Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей».
учебно-методический материал (2 класс) на тему

Тема: «Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей».

Зинченко Надежда Маульдиновна

Оглавление.

Введение.

          Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения детей в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учебе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Все это еще в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии. Гуманистическая направленность современного образования выдвигает требования более полной реализации идеи дифференциации и индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние здоровья, степень тяжести нарушения психического здоровья детей, компенсаторные возможности их организма, индивидуально-типологические особенности.[2]

            Цель: 

         выявить педагогические условия, при которых дидактическая игра является средством совершенствования процесса сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

          Задачи:

1. Изучить проблему возможности использования дидактической игры как средства сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Подобрать дидактические игры, используемые в целях сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и частично апробировать их.

3. Составить рекомендации для воспитателей по руководству играми, направленными на сенсорное развитие. 

          Объект: 

процесс сенсорного воспитания младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет:

 дидактическая игра как средство развития сенсорной культуры младшего школьника с умственной отсталостью

Методы:

а) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

б) дидактическая игра;

в) наблюдение и др.

            Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка. Сенсорное развитие (от лат. sensus — чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.[27] Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

      Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» — чувства, «моторика» — движение) развития. [4]    

               Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.[9]

          Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.    

          Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.      Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.

         Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

          Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.[5]

           Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

           При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать. Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

 Общая схема обследования предполагает определенный порядок:  

• восприятие целостного облика предмета;
•  выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
•  определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
•  выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
• повторное целостное восприятие предмета.

         Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями.

          Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.[18]

      Таким образом, сравнение — это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.[11] 

              Развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

      1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

      2) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

            Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.[25]

      Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.      

  1.2. Особенности усвоение цвета и формы предметов.

          Ранний этап развития ребенка предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и др. с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций (А. В. Запорожец, А. П. Усова). Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребенком в тех случаях, когда он должен эти свойства воссоздать в процессе своей деятельности, так как от того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат.                       Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее — к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д. — и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию. [10]  

                  Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.

            Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов. [27]

                Более полному представлению о предметах, объектах и явлениях окружающего мира способствуют знания так называемых «особых свойств» предметов; сюда относятся понятия веса, вкуса, запаха. Без развития тактильных ощущений многие качества и свойства предмета (например, фактура материала) просто не могут быть познаны, а отсутствие умения ориентироваться на листе бумаги (и другой ограниченной поверхности) может вызвать определенные школьные трудности.[13]

               Сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.

              Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия. Острота проблемы заключается в том, что у умственно отсталых дошкольников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений, что составляет область сенсорного воспитания.[16]

     Умственно отсталые дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо дифференцируют предметы.  

       Все это говорит о том, что с детьми, страдающими задержкой интеллекта, необходимо проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов. Это длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте детей.  В результате накапливаются впечатления: цветовые, звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике предметов.[9]

      Знакомство с цветом и формой помогает полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь. Открывает источник ярких образов, помогает устанавливать причинно - следственные связи между предметами и явлениями, расширяет активный словарь.

       В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.

       Познавая мир, ребенок использует все пять органов чувств. Ему мало одних, даже самых пространных и подробных рассказов, чтобы составить представление о предмете или явлении, малыш должен не только слышать о нем, но и увидеть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус.[1]

 Коррекция сенсорных процессов достигается путем тщательного изучения величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы.

    С первых дней жизни к ребенку поступает колоссальная информация, и при нормальном умственном и речевом развитии дети очень рано начинают обращать внимание на окраску предметов, форму, соотносят и учитывают разные размеры и величины, с удовольствием выполняют задания, связанные с аналитической деятельностью. Но мир цвета, формы, ощущений для ребенка, имеющего умственную отсталость, открывается не сразу.

      Далеко не каждому полноценному, здоровому ребенку удается легко и быстро передавать и улавливать тонкие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений, а тем более сложным это оказалось для наших детей.

     Работу по формированию сенсорных способностей я начала проводить постепенно и гармонично, соответственно возрасту и учитывая большой разброс индивидуальных возможностей каждого ребенка. В  планировании занятий  применяла принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. [6]        

1.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью. 

  Внимание в жизни человека выполняет много различных функций: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или в виде деятельности. В системе познавательных процессов свойств внимание занимает особое место, объединяя восприятие, память, воображение и мышление в единую систему, направленную на изучение окружающей действительности.  

Проблемой внимания занимались выдающиеся отечественные и зарубежные учёные: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Дейч, Д. Дейч,
Н.Ф. Добрынин, Д. Канеман, К. Коффка, Д. Норман, И.П. Павлов,
С.Л. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А. Трейсман,
Д.И. Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.[21]

Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребёнка, обеспечивая успешность его социализации и обучения. При развитости внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и чётко, что положительно сказывается на обучении в школе. [6]

Школа предъявляет особые требования к развитию детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Многие учёные, исследовавшие особенности психического развития детей с умственной отсталостью (В.Г. Белякова, И.В. Петрова, Е.А. Стребелева и другие), в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, стойкие нарушения в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний, отсутствие интереса к окружающему. Внимание младших школьников с умственной отсталостью преимущественно непроизвольно, характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Такие особенности внимания приводят к дезадаптации детей, отрицательно влияют на выполнение ими учебной и трудовой деятельности. Поэтому проблема развития свойств внимания у детей с умственной отсталостью является актуальной проблемой детской психологии.[21]

Для оптимизации обучения и развития младших школьников с умственной отсталостью необходимы способы педагогического воздействия, направленные непосредственно на активизацию познавательных процессов. Большое значение для развития свойств внимания младших школьников имеет игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. В процессе дидактической игры ребёнок учится координировать и направлять свои действия сообразно поставленным задачам, в соответствии с заданными правилами. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались В.Н. Аванесовой, 3.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и другими авторами.[10]

В исследованиях Е.А. Стребелевой, Г.Г. Храмцовой и др. отмечалось, что при использовании с детьми с лёгкой степенью умственной отсталостью дидактических игр, у учащихся возникают разнообразные эмоциональные реакции, открывающие в себе новые возможности, активизируются познавательные психические процессы, в том числе и внимание.

Актуальность темы заключается в необходимости развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью и особых возможностях дидактической игры в данном процессе.  Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы с младшими школьниками с умственной отсталостью позволил выявить противоречие между необходимостью развития свойств внимания младших школьниками с умственной отсталостью и  недостаточной разработанностью для этого методических материалов по использованию дидактических игр.  

Поиск эффективных средств развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью стал проблемой  исследования. Анализ литературы позволил предположить, что таким средством может быть серия дидактических игр, которая активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным.[23]

         Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются качества, необходимые для успешного умственного развития; появляется способность  сосредоточится  на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.

         Развитие сосредоточенности и способности к подражанию — необходимое условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач которая, должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в равной мере овладевают этими качествами.

         Вызывая подражание своим действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться, вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них требуется.[15]

          Привлекая внимание детей, побуждая их интерес, воспитатель закладывает первые начала в развитии такого важного качества, как любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаками. Он многое узнает о разных предметах: об их назначении, о внешнем виде, свойствах, таких как форма, цвет,  величина, вес, качество материала и др. Развивается и совершенствуется его восприятие.

         Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только созерцать, но и активно действовать. Поэтому обучение различной деятельности входит в программу занятий. Дети постепенно учатся собирать башенки, складные мисочки, матрешки и т. п., возводить несложные сооружения из кубиков, пользоваться палочкой, лопаткой, совочком, деревянным молоточком. В процессе этой деятельности у детей вырабатываются целеустремленность, активность и некоторая  планомерность действий. Занятия имеют значение и для эстетического воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, что музыкальный и литературный материал был подлинно художественным.[13]

          Очень важно помнить, что занятия должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста, и имеют большое значение для дальнейшего воспитания.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. Он писал, что в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте является одним из эффективнейших способов развития ребёнка, формирования познавательной сферы, в том числе, формирования свойств внимания[1].

Как утверждает В.Ф. Мачихина, учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания обучающихся специальных (коррекционных) школ, поэтому развитие свойств внимания является одной из главных задач, стоящих перед педагогами. Автор подчёркивает, что в развитии внимания младших школьников с УО школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно внимание, его свойства развиваются именно под руководством педагога в познавательной, учебной деятельности[10].

Внимание детей, как непроизвольное, так и произвольное развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы, во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Одной из основных форм обучающего воздействия взрослого на младшего школьника является дидактическая игра. [17]

В отечественной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. В них рассматриваются вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения, о содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания, о её значении в процессе подготовки ребёнка к учебной деятельности, характерных особенностях построения, о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе[7]. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребёнок, ни педагог не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен. Существует множество определений дидактической игры. Приведем некоторые из них.

А.К. Бондаренко рассматривает дидактическую игру как многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка [1].

По мнению А.И. Сорокиной дидактическая игра - игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей [11].

Е.В. Карпова определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на расширение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [8].

Раскрывая специфические характеристики дидактических игр, психологи и педагоги (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщённых моделей социального поведения, которые имеют нормализированный и обязательный характер.

Дидактическая игра рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Как форма обучения детей, дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра имеет определённую структуру - основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов) [8]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и так далее.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и так далее. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [8]. Правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и так далее. При этом отмечаются достижения каждого ребёнка, подчеркиваются успехи отстающих детей [8].

В педагогике дидактические игры разделяют на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры. Игры с предметами предполагают использование в них игрушек и реальных предметов. Ценность данного вида игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками (цвет, величина, форма, качество), в них решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Данный вид игр оказывает положительное влияние на развитие свойств внимания школьника. В игре с предметами возникает необходимость удерживать в поле зрения одновременно несколько предметов, распределяя внимание между ними, вовремя переключать внимание в соответствии с правилами игры и т.п.

Настольно-печатные игры направлены на развитие мышления школьников, их внимания, памяти. Являясь увлекательным занятием, они развивают умение действовать в команде, формируя социальные навыки.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию.[28]

Во всех видах дидактических игр перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила и последовательность действий, преодолеть трудности. Использование дидактических игр как приёма развития детей с УО рассматривается в работах А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и др. Говоря о значении дидактических игр, авторы указывают на то, что дети с умственной отсталостью инертны, неэмоциональны. Поэтому для их развития педагогу необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Дети с умственной отсталостью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно этой цели и служат дидактические игры.[15]

А.Н. Смирнова считает, что игра - один из эффективнейших способов формирования внимания младших школьников с умственной отсталостью. Игровые формы, методы и приёмы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д. помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. Большое значение для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребёнка достигает достаточно высокой степени развития [11].

Следует отметить, что дидактическая игра, используемая в работе с младшими школьниками с УО позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, все виды внимания и его свойства, формирует у детей умение сосредотачиваться, позволяет шире приобщать их к жизни в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, игр упражнений и заданий в различных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребёнка, стимулирует познавательную активность. Успешное руководство дидактическими играми младших школьников с УО предусматривает, прежде всего, отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, места и роли в образовательном и коррекционном процессе, взаимодействие с другими формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между обучающимися. При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет их опыт.

Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребёнка. Используемая в работе с младшими школьниками с УО, дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.

           Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, объем внимания, распределение и переключение.[20]

Развитие внимания - сложный, длительный процесс. Пройдя длительный путь развития, лишь к младшему школьному возрасту, под влиянием новых видов деятельности и новых требований, качественно изменяется процесс внимания, становясь произвольным. К младшему школьному возрасту получают активное развитие и все свойства внимания.  

У детей с лёгкой степенью УО отмечаются своеобразные особенности развития внимания - трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и лёгкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность, трудности распределения, замедленная переключаемость, маленький объём. Присущие обучающимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для развития свойств внимания младших школьников с лёгкой степенью УО имеет дидактическая игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. Она рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.

Игры:

•  развивают цветоощущение, чувство формы, величины, ритма;
•  развить память, элементарную логику, наглядно-образное мышление, глазомер;
•  улучшить мелкую моторику, координацию движений, сформировать навык и умение правильно держать карандаш, ножницы и т. д;
•  расширить словарный запас и образную речь.

             Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиться только в специально созданных условиях, учитывающих возраст ребенка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребенка. Построение коррекционной среды должно соответствовать решению в единстве задач трех направлений:

•  коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
•  развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития;
•  профилактического — предупреждение вторичных отклонений и нарушений развития.[23]

        Важным условием системы работы по формированию представлений о сенсорных эталонах является специально организованная предметно-пространственная развивающая среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия, т. е. создание кабинета для организации коррекционных занятий по развитию сенсорных процессов. Основные требования к предметно-развивающей среде — это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.[28]

      Опираясь на разработанные в  литературе по психологии (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.) подходы можно разделить используемый дидактический материал  на несколько групп:

•  функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.;
• полифункциональные материалы — это объемные набивные модули (сенсорные модули), крупные (напольные) кнопочные конструкторы, полусферы и др.;
•  игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики: шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.;
•  природный материал: коллекции плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др;
• оборудование для занятий, музыкой, ритмикой: магнитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, звучащие музыкальные инструменты и др.;
• разнообразный арсенал техники арттерапии: различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, костюмов; предметы оперирования — игрушки, имитирующие реальные предметы; игрушки-маркеры — своеобразные знаки пространства — игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например, кукольная комната);
•  иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов, специально разработанные так называемые наглядные пособия, репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие установлению сходства и различия, классификационных признаков, определению временных последовательностей, пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т. п.);
• наглядно-графические модели: поэлементная схема, технологические (инструкционные) карты, нерасчлененные контурные образцы, чертежи, чертежи-карты и др., подводящие ребенка к скрытым от реального действия, более абстрактным и обобщенным связям между предметами и явлениями окружающего мира, их составляющими;
•  нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.);
• материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий.

      Весь дидактический материал  отвечает требованиям гигиены, безопасности и эстетики, имеет коррекционно-развивающую направленность. Для проведение коррекционных занятий имеется в наличие  дидактические игры разного вида.

          Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, словесные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают целенаправленно решать задачи сенсорного воспитания детей.  Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребенка. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социальных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

      Все дидактические игры, используемые на коррекционных занятиях, условно можно разделить на две подгруппы:

•  игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного, слухового восприятия, развитие обоняния, вкусовых ощущений;
• игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, на кинетическое и кинестетическое развитие, осознание себя в окружающем пространстве (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).

           Система работы по формированию у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью обеспечивает разный вид деятельности и в целом способствует достижению развивающего эффекта.

Виды деятельности, используемые на коррекционных занятиях.

           В процессе изобразительной (продуктивной) деятельности с разными материалами дети знакомятся с разнообразием их фактуры, получают широкие представления о возможностях использования, способах обработки, определяют характерные качества и свойства. Действия с материалами и инструментами (кистью, клеем, ножницами, красками, бумагой, тканью и др.) имеют общеразвивающий эффект, положительно влияют на формирование эстетических чувств и художественного вкуса ребенка, воспитывают такие ценные качества личности, как целенаправленность, волевая регуляция, самостоятельность, инициатива, аккуратность, умение работать в коллективе. Кроме того развивают координацию движения обеих рук, действия рук и глаз, выработку точности движений и др.

          Систематические занятия конструированием  развивают у детей сенсорные и умственные способности. Формируют умение целенаправленно обследовать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Действуя со строительным материалом, дети знакомятся с отдельными свойствами и характеристиками геометрических тел, учатся устанавливать отношения и связи между деталями и предметами, преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), овладевают пространственными отношениями и навыками моделирования пространства, чтением графических моделей и простых схем-планов.

           В процессе конструирования из крупных модулей осваивается как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того, ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.

          Конструирование из мелкогабаритных деталей позволяет с наименьшими затратами сил и времени реализовать свой замысел, который впоследствии может быть воплощен в крупногабаритной конструкции. Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на развитие у детей пространственных представлений и глазомера, чувства пропорции, технического мышления. Дети овладевают умением планировать свою деятельность, добиваться результата, адекватно оценивать его и давать полный отчет о работе.

          Музыкально-ритмическая деятельность представляет собой синтез музыки и движения. Использование элементов музыкально-ритмической деятельности на коррекционных занятиях имеет особое значение. Музыка — вид искусства, отражающий действительность в звуковых художественных образах и активно воздействующий на психику человека. Первоначальное приобщение детей к музыке через обучение их воспринимать на слух некоторые музыкальные характеристики (темп, высота тона, громкость звучания, ритм), различать звучание отдельных музыкальных инструментов (дудочка, балалайка, гармошка, пианино и др.) способствуют более полному восприятию окружающей действительности и познанию ее через особый мир — мир звуков.

          Выполнение с музыкальным сопровождением различных движений, связанных с ходьбой, бегом, подскоками; движений рук, ног, туловища; танцевальных упражнений, элементов ритмической гимнастики, имитационных упражнений радует детей и одновременно развивает: совершенствуются двигательные навыки, осознается мышечное чувство, формируется пространственная ориентировка и координация, вырабатывается осанка, точность и четкость движений, идет овладение действиями по сигналу (начало и окончание движения с началом и окончанием звучания музыки, передача в движении различного темпа, характера, силы звучания и т. д.). Соотнесение движений с ритмом и темпом музыки способствует расслаблению организма, регуляции дыхания, а естественные движения под музыку помогают творческому самовыражению ребенка (колыбельная кукле, на параде, стая воробьев и др.). Развитие чувства ритма, музыкального слуха и памяти способствует овладению гармонией звучания русского языка.[27]

      Планируя содержание занятия,  отбираются те виды деятельности, которые  успешно решают поставленные коррекционные задачи.      

          Таким образом, дидактические игры очень важны для обучения детей. В этих играх у них развиваются сенсорные способности, пространственные представления, образное и логическое мышление, смекалка и сообразительность, а также формируется привычка к умственному труду.

Место дидактической игры в структуре занятий определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия.  

Заключение.

      Развитие сенсорных процессов не проходило без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности  дети производили ряд интеллектуальных операций: осмысливали структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечали последовательность выполнения, сравнивали с образцом, сопоставляли части между собой и т. д.

 В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у школьников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Начиная  с раннего дошкольного возраста идет  познание окружающего мира. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильного – двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно – последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Основная коррекционная задача - сформировать у умственного отсталых детей  дошкольного и школьного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.

        Для исправления свойственных умственно отсталым детям недостатков в формировании графических навыков систематизировала специальные упражнения для формирования умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться изобразительными материалами.

   У детей наблюдались значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. Сглаживанию этих недостатков  способствовали специальные игры и упражнения, которые приучали руку к сознательным и точным движениям, придавали ей гибкость и твердость, активно использовалось обведение по точкам, клеточкам, шаблонам. [27]            

     Игры на развитие мелкой моторики (пересыпание, переливание, сортировка и т. д. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
• определение количества играющих;
• подготовка необходимого дидактического материала для игры;
•  подготовка к игре самого учителя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
• подготовка и игре детей:  обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр  включает:

•  ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;
•  объяснение хода правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;
• показ игровых действий, в процессе которого  учит детей правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;
•  определение роли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
•  подведение итогов игры – это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка.

              В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в проведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с постоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе. Игра становится методом обучения, принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия.  В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.

Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале выполняют   роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

                            Литература.

1. Г.Бардиер. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер. – СПб.; Питер, 1996. – 312 с.

2. М.Э.Вайнер. Дети. Эмоции. Школа. / М.Э. Вайнер. - Обнинск, Обнинск, 2001. – 183 с.

3. И.П.Воропаева. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева. – М.: Просвещение, 1993. – 237 с.

4.О.С. Газман, Н.Е.Харитонова. В школу - с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 122 с.

5. Н.В.Ивочкина. Коррекционные возможности народной игры / Н.В. Ивочкина // Начальная школа. - 1998, № 11-12. – С. 25-32.

6. С.А.Козлова, Т.А.Куликова. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1998. – 432 с.

7. Л.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. Игры с правилами в дошкольном возрасте / Л.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Академия, 2000. – 263 с.

8. В.С.Мухина. Шестилетний ребёнок в школе / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1986. – 115 с.

9.Н.И. Непомнящая. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. – М.: Просвещение, 1992. – 87 с.

10.И.М.Никольская, Р.М.Грановская. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Питер, 2000. – 324 с.

11. Л.А.Парамонова, О.С.Ушакова. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 1987. – 213 с.

12. А.С.Прутченков. Возможности игровой технологии: понятие и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. – 1993. № 3. – С. 121-126.

13. А.А.Романов. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Академия, 2001. – 206 с.

14. А.С.Спиваковская. Психотерапия: игра, детство, семья в.2 т / А.С. Спиваковская. - М.: Просвещение, 2000. – Т. 1-2.

15. М.И.Чистякова. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990. – 97 с.

16.Э.Г.Пилюгина. Сенсорные способности малыша – М.: Мозаика – Синтез, 2003.

17.А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников – М.: Просвещение.1991.

18. Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина,Н.Б.Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М.: Просвещение , 1988.

19. Э.Г.Пилюгина. Занятия по сенсорному воспитанию. – М, : Просвещение. 1983.

20. Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. М.Экзамен 2006.28. Журнал Дошкольная педагогика №6(55) август 2009.

21.Г.А. Киселева «Книжка-учишка», изд. «Книголюб», Москва 2004г.

22.О.Б. Иншакова «Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет» Г.И.Ц. «Владос», Москва 2005.

23.Н.В. Нищева «Разноцветные сказки», С-Петербург «Детство-Пресс» 1999г.

24.И.Н. Светлова «Большая книга заданий и упражнений по развитию малыша», «Эксмо», Москва, 2006г.

25.О.А. Овчинникова «Флер», 2000г.

26.СЕ. Гаврина «Развиваем руки - чтоб учиться и писать и красиво рисовать».

27.Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Развитие сенсорной сферы детей»

28.Петербургский научно – практический журнал. Т.В. Николаева «Материалы для комплексного психолого-педагогического обследования ребенка», изд. «Экзамен»,Москва 2006г.

Приложение.

Приложение 1

Схема обследования уровня сформированности

моторных и сенсорных процессов у детей

      1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):

      Оценка статического равновесия

•  сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.

      Оценка динамического равновесия

•  преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.

      2. Оценка ручной моторики:

•  выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
• —координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.

      Тесты зрительно-моторной координации:

• срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
• срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.

      3. Оценка тактильных ощущений:

•  узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
•  узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.

      4. Оценка владения сенсорными эталонами:

      Тесты цветоразличения

•  раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
•  называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).

      Различение формы

• группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

      В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).

      Восприятие величины

• раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
•  ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.

      5. Оценка зрительного восприятия:

• узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
• узнавание контурных изображений (5 изображений);
• узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
• выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.

      6. Оценка слухового восприятия:

• воспроизведение несложных ритмических рисунков;
• определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
• определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).

 7. Оценка пространственного восприятия:

• показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
• выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
• конструирование по образцу из 10 счетных палочек.

      8. Оценка восприятия времени:

• с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).

      Оценка выполнения любого задания оценивается по трем качественным критериям:

• «хорошо» — если ребенок выполняет задание самостоятельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструкции, допуская иногда незначительные ошибки;
• «удовлетворительно» — если имеются умеренные трудности, ребенок самостоятельно выполняет только легкий вариант задания, требуется помощь разного объема при выполнении основного задания и комментировании своих действий;
• «неудовлетворительно» — задание выполняется с ошибками при оказании помощи или учащийся совсем не справляется с заданием, испытывает значительные затруднения в комментировании своих действий.

       На коррекционные занятия зачисляются ученики, результаты выполнения заданий у которых оценены как «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

.