Эстетическое воспитание умственно отсталых школьников на уроках ИЗО
статья по изобразительному искусству (изо) на тему

Эстетическое воспитание умственно отсталых школьников

 на уроках ИЗО

Для эстетического воспитания большое значение имеет непосредственная практическая деятельность школьников. Их активные действия при освоении графических движений, во время формирования умений передавать цвет, ритм, симметрию, композицию усиливают процесс восприятия прекрасного, способствуют накоплению эстетических впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями, рисованием многие формы и свойства изображаемого становятся для обучающихся образцом красивого и привлекательного [39, с.24].

Особое коррекционно-развивающее значение приобретает целенаправленная организация наблюдений обучающихся (на улице, в парке, в лесу, в поле, на стройке и т.д.). В процессе специальных наблюдений происходит узнавание предметов, дети анализируют их форму, цвет, пространственные отношения, определяют специфические черты, сходство, и различие. Выявление этих свойств и последующее отражение их в рисунках развивают обучающихся в интеллектуальном и эстетическом отношениях.

На основе развития мышления и речи создаются предпосылки для формирования элементарных эстетических суждений. Через эмоциональное восприятие красивого у обучающихся воспитывается готовность к эстетической, оценке своих рисунков, рисунков товарищей, произведений искусства.

Систематическая демонстрация и изучение разнообразных, со вкусом подобранных объектов (как натуральных, так и различного рода муляжей, чучел, игрушек, а также художественно выполненных образцов) способствуют тому, что даже младшие умственно отсталые школьники спустя некоторое время оказываются в состоянии делать первые обобщения. И хотя детям не хватает нужных слов, а оценки наблюдаемого весьма элементарны и отрывочны, встреча с прекрасным на уроках изобразительного искусства пробуждает в них эстетические чувства. Это проявляется в адекватных положительно-эмоциональных реакциях, в желании потрогать предмет или поиграть им, поставить к себе на парту, показать товарищам.

Под направляющим педагогическим воздействием у умственно отсталых школьников формируется также оценочное отношение к результатам своего труда. Это выражается, прежде всего, в умении критично анализировать собственные рисунки и рисунки своих товарищей. Младшие школьники осуществляют такую работу на элементарном уровне, да и, то только при условии, что им помогает учитель. С его помощью они способны отметить, что красиво в том или ином рисунке, что в нем интересно и привлекательно.

Использование системы учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих мероприятий на протяжении школьного обучения помогает в известной мере преодолеть недостатки эмоционально-эстетического развития обучающихся [37, с.12].

Специально организованная коррекционно-развивающая среда обеспечивает  формирование не только навыков рисования, но и коррекцию основных психических процессов. Это предполагает  комплексную работу всех специалистов школы (диагностическую, коррекционную, развивающую, воспитательную). В связи с тем, что все обучающиеся имеют различный уровень не только, интеллектуального развития, но и эмоционально-личностного и поведенческого используется индивидуально-дифференцированный подход. В зависимости от имеющихся особенностей ребенка строится индивидуальная работа с ним, т.е. осуществляется адресная помощь каждому конкретному ребенку.

Обучение детей технике рисования, пониманию свойств материалов, их выразительных возможностей обогащают рисунки детей, позволяют нам получить разнообразные решения изображения одного и того же предмета, явления. Чтобы ребенок был свободен в творчестве, мы стараемся научить его применять на практике различные, порой необычные приемы работы с разными материалами. Для того чтобы дети овладевали элементарными навыками рисования мы пробуем использовать одну из форм нетрадиционной методики – коллективную работу детей, выполняемые подгруппой. Все дети принимают активное участие в обсуждении сюжета и его выполнении, а вместе с тем развиваем такие качества, как умение слушать товарища, помощь другому, если это необходимо. Адресная помощь детям осуществлялась и следующим образом: нами выделено несколько форм организации изобразительной деятельности. Наиболее простая форма, когда каждый ребенок выполняет порученное ему задание, а затем мы все работы объединяем в одну композицию. Другая форма – составляет несколько подгрупп, и каждая выполняет свою часть общей композиции. Первой подгруппе  предложено разработать узор для ковра. Первой группе – разработать узор для середины ковра. Другой группе  – украсить поля, а третьей группе – разработать узор для каймы. Такой прием направлен на стимулирование речи детей, на деловое общение. Для работы над серединой ковра детьми использовался метод кляксографии. При этом дети выбирали яркие краски. На заранее определенное поле листа бумаги дети наносили разноцветные кляксы, в середине использовали более яркие цвета, а по краям – светлые. Дети рисовали, соблюдая очередность, при этом стимулировалось речевое сопровождение рисования. Дети использовали пространственную терминологию (вверху, внизу, посередине, справа, слева) для обозначения расположения элементов на рисунке.  Для украшения каймы дети применили метод тычка, что требовало от них сосредоточенности и аккуратности. Дети чередовали цвета красок в определенной последовательности. При оформлении полей ковра детьми использовался метод монотипии . Таким образом, развитие мышления, речи, воображения присутствовало на протяжении всего занятия. На первых этапах работы с использованием нетрадиционных техник рисования деятельность детей осуществлялась совместно с педагогом, который оказывал дозирующую адресную помощь тем детям, которые испытывали затруднения. Задания детям давались с постепенным усложнением заданий, уменьшалась помощь учителя. Таким образом, по средствам проводимых занятий у детей формировались инициативность, деловое общение (т.к. школьные задания выполнялись в подгруппе детей), развивалось творческое воображение. В техническом плане укреплялась мелкая моторика рук.

        При рисовании в технике «кляксография»,  детям был предоставлен готовый стимульный материал. Они сами выбирали стимульный материал из предложенного (заготовки абстрактной формы из пластилина, кусочков ткани, нарисованные краской).

Техника «Рисование цветными нитками» вызывала у детей положительные эмоции, желание работать в этой технике.

Все предложенные нетрадиционные техники рисования вызвали интерес у детей, положительное отношение к ним, но приступали к выполнению задания только после беседы с педагогом.

        С помощью перечисленных  техник рисования у детей развивается стойкий интерес к изобразительной деятельности, формируется умение самостоятельно выбирать цветовую гамму красок, соответствующую сюжету и ситуации. Развивается цветовое восприятие, совершенствуется мелкая моторика пальцев рук и кистей. Таким образом, у детей вызывается положительный отклик на результаты своего творчества.

Литература

1. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект. – Психологический журнал. – 1984.- №3. с. 46-48.

2. Афанасьева С. Написать душу красотой. – Дошкольное воспитание. – 1996. – №8. с.21 – 23.

3. Ашикова С. Я.  Я не умею рисовать. – Обруч. – 1997. – №5. с.16 – 19.

4. Боровик О. В. Развитие воображения. – М.: Просвещение. –  2000. с.86.

5. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Владос. – 1985. с. 120.

6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия. – 2002. с.65.

7. Борисова Е. Развитие творческих способностей старших дошкольников в рисовании. – Дошкольное воспитание. – 2002. – №5. с. 88 – 91.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Речь,  2005. с.80.

9. Гаврина С. и др. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать. – Ярославль, 1997. с.94.

10. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. – Семейная психология и семейная терапия. – 2001. – № 1. с.15

11. Донин А. Введение в искусствознание. – Н. Новгород, 1998. с.50

12. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика  общих способностей. – Москва, 1994. с. 335.

13. Игнатьев Е.И.Формирование способностей к рисованию. Способности ваших детей. Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. – М.: Просвещение, 1969. с. 64.

14. Киреенко В.И.Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.: Владос, 2000. с. 110.

15. Комарова Т.С.Детское изотворчество: что под этим следует понимать?. – Дошкольное воспитание.– 2005, – № 2. с.90 – 94.

16. Комарова Т.С. Детское художественное творчество: Методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Школа – Пресс, 2005. с.95.

17. Костерин Н. Учебное рисование. – М.: Владос, 2004. с. 128.

18. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Ступени творчества. – М.: Эра, 2001. с. 140.

19. Маркова Е. Помогите детям увидеть мир многоцветным. Игры и упражнения для развития координации и точности движений и отработки правильного нажима. – Дошкольное воспитание. – 1996.- № 2.

20. Немов Р.С.Общая психология. – М.: Владос, 2001.с.57.

21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. – М.: Просвещение, 2001. с.191.

22. Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1990. с. 309.

23. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Наука, 2002. с.480.

24. Пластические искусства: краткий терминологический словарь. – М.:, 1995.с.170.

25.Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, сценарии занятий, планирование. Под ред. Казаковой Р. Г. – М.: Владос, 2004, с.170.

26. Романова Р. Чем мы только не рисуем! . – Дошкольное образование. – 2000. – № 3-4.

27. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М.:, 1982. с. 68.

28. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Основы живописи. – М.: Титул, 1996. с.72.

29. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Краткий словарь художественных терминов. – М.: Титул, 1996. с.52.

30. Соломенникова О. Радость творчества. – М.: Просвещение, 2005. с. 180.

31. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: Просвещение, 2005. с. 180.

32. Столяр А. Происхождение изобразительного искусства. – М.:, 1985.с.56.

33. Субботина Л. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1998.с.41.

34. Словарь практического психолога. – Минск: Харвест, 1997.с. 278.

35. Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством. – М.:, 2005. с.170.

36. Сокольникова Н.М. Краткий словарь художественных терминов. – Обнинск: Титул, 1996. с.20.

37. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов. – М.: Академия, 1999.

38. Теплов Б.М. Способности и одаренность. – Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1991. – № 1.с. 45 – 49.

39. Художественное творчество и ребенок . Под ред. Ветлугиной Н. А. – М.: Владос, 2001. с.90.