РЕФЕРАТ Работа с лексикой на уроках немецкого языка в младших классах
материал на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж № 1

РЕФЕРАТ

Работа с лексикой на уроках немецкого языка в младших классах

Выполнила: Шарипова Эльвина

Студентка 22 группы

Специальность: 050146

Руководитель: Асабина Т.А.

Челябинск 2013

Введение

Актуальность проблемы исследования. Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является работа с лексикой.    Обучение иностранному языку, в том числе немецкому, рассматривается как одно из приоритетных направлений в модернизации средней общеобразовательной школы. Задачи обучения в начальной школе детерминированы подготовкой младшего школьника к активному, грамотному и творческому участию в социальной деятельности. Важным фактором такого участия выступают приобретаемые знания, навыки и умения в пользовании родным языком и, в определенной мере, иностранным.

Как известно, обучение иностранному языку представляет собой обучение фонетике, лексике, грамматике. Все три компонента неразрывно связаны друг с другом. Учащиеся должны владеть лексикой, уметь фонетически правильно её произносить и строить предложения по определённым грамматическим правилам.

 Проблемой организации лексической работы на уроке иностранного языка занимались такие известные методисты и психологи, как М.В Ляховицкий, А.А. Леонтьев, Н.И. Гез, Е.И.  Пассов, И.Л. Бим и другие.

По утверждению А.А. Леонтьева, опыт использования родного языка младшими школьниками позволяет «успешно реализовывать коммуникативную функцию языка и на новом языковом материале»[6, с.32]. Школьный словарный запас должен находиться, по мнению И. Л. Бим, в состоянии «мобилизационной готовности к употреблению».[1, с.153] Учитель должен заботиться о предотвращении его забывания.

Как показывает практика, работа над лексическим материалом часто носит схематичный, бессистемный характер. Особые трудности представляют для учащихся словосочетаемость, включение слова в минимальное высказывание на уровне речевого образца, комбинирование речевых образцов между собой, восприятие лексических единиц на слух. Объективные трудности в усвоении лексических единиц немецкого языка, необходимость кропотливой работы, неясность для многих учеников сути тех действий, которые следует выполнять, непонимание смысла предъявляемых требований ведут, как показывает опрос, к падению интереса к предмету. Следует отметить, что проблема обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи является до конца не решённой.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Работа с лексикой на уроках немецкого языка в младших классах».

Целью данного исследования является изучение проблемы работы с лексикой на уроках немецкого языка в младших классах.

Для решения данной цели нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Отобрать и изучить теоретическую и методическую литературу по работе с лексикой на уроках немецкого языка;
2. На основе анализа материала представить в тексте работы теоретические основы работы с лексикой;
3. Обобщить результаты исследования  и определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.

При выполнении нашей работы были использованы следующие методы исследования:

• анализ;
• классификация;
• обобщение.

Глава 1. Работа с лексикой на уроках немецкого языка в младших классах.

1.1.Особенности урока иностранного языка.

Урок – это неотъемлемая часть учебного процесса [2, с. 39]. Урок иностранного языка включает в себя разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения, организуются различные формы учебной деятельности.

Урок иностранного языка как единица воплощает в себе основные качества и свойства целого курса обучения. Отдельный урок, как и процесс обучения иностранного языка в целом отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые связаны «единым стержнем» и местом в системе уроков, обладающей смысловым, тематическим, развивающимся сюжетом, в контексте которого учебный материал усваивается и применяется.

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе. В то же время имеет целый ряд отличительных от родного языка овладения и владения им. В то же время по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого  другого учебного школьного предмета. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется:

• Дружеской атмосферой общения на уроке. (Учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения);
• Каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;
• Участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.
• Ситуативность на уроках иностранного языка.

В современной методике принцип ситуативности рассматривается как средство реализации коммуникативного подхода в обучении. По мнению А.Н. Щукина, принцип ситуативности предполагает «такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения» [3, c.173]. В общих чертах ситуативность как принцип означает, что вся работа на уроке происходит на основе и при помощи ситуаций.

Ситуативность на уроках иностранного языка мажет быть:

- естественная (все, что касается ведения урока);

- проблемная (учитель ставит проблему, которая интересна учащимся или задает проблемный вопрос);

- условная (учащиеся разыгрывают ситуацию в магазине, у врача и любую другую из жизни детей).

• Каждый урок иностранного языка – урок повторения, т.к. учащиеся пользуются фонетическими, лексическим и грамматическим материалом, изученным раннее.
• Упражнения, проводимые на уроке должны быть адекватны целям обучения;
• Новизна урока, то есть на каждом уроке должно быть что-то новое, например: собеседник, игра, прием обучения, игрушка, наглядность вид работы.
• Индивидуализация предполагает  учет индивидуальных особенностей детей, уровень их развития, сформированности их речевых навыков и т.д.
• Комплексность урока; на уроке присутствуют все виды речевой деятельности, и обучение идет последовательно: аудирование ~ говорение ~ чтение ~ письмо.
• Урок иностранного языка – урок без контроля, т. к. контроль не выделяется в отдельный этап урока. Он носит дробный характер и приводится несколько раз  в течение урока (работа с текстом, прочитанным дома, выполнение грамматических  упражнений, опрос пересказа и т.д.) [12, с.8]

1.2.Особенности урока немецкого языка в младших классах.

В каждом уроке иностранного языка целесообразно продумать организацию занятий, чтобы учащиеся практически одновременно заканчивали тот или иной вид работы. Это позволит организованно перейти к следующему этапу.

Урок немецкого языка в начальных классах, как и все другие уроки, начинается с организационного момента. В начальных классах он длится 2 минуты, а то и больше, поскольку учителю необходимо «проинвентаризировать» всех детей: подойти почти к каждому, встретиться с детьми глазами, удостовериться, что сними все в порядке, а если надо – успокоить, одного ободрить прикосновением, другого словами, установить с каждым ребенком своеобразный персональный контакт [1, с.173].

Далее следует фонетическая зарядка, которая продолжается 2-4 минуты. Поскольку во время фонетической зарядки выполняется интенсивная хоровая работа на материале рифмовок, стихотворений, серии диалогических единств, то через каждые 25-30 секунд необходимо делать небольшую паузу. Учитель может заполнить ее кратким пояснением, демонстрацией следующей фразы.

Фонетическая зарядка плавно переходит в речевую зарядку. Она продолжается обычно 3-5 минут и представляет собой работу в парах: дети последовательно инсценируют короткие диалоги, подготовленные дома на основе хорошо усвоенных диалогических единств.

Примерно в середине урока проводится динамическая пауза, которая продолжается 1-2 минуты. Дети синхронно и с удовольствием выполняют ритмичные движения, игровые упражнения, а также произносят отдельные слова и целые предложения на иностранном языке.

Завершающим этапом урока иностранного языка является песня, хотя урок может быть завершен и игрой, но это рискованно, потому что во время игры может прозвучать звонок, а прерывать ее нежелательно. Продолжительность песен же учитель знает заранее, к тому же хоровое исполнение песни является прекрасной эмоциональной точкой урока [9, с.190].

Урок немецкого языка в начальной школе является неотъемлемой частью учебного процесса, имеет свои особенности и очень важно их соблюдать, планируя урок иностранного языка, для эффективной реализации учебно-воспитательных и развивающих задач обучения.

1.2.1. Психологические особенности младшего школьника.

 Анализ  возрастных особенностей младших школьников, как правило, начинается с рассмотрения ведущего вида деятельности, характерной для данного возраста. Под ведущей деятельностью Леонтьев А.А. понимает -  «такую деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» [6, с.286]. Значимость ведущей деятельности состоит в том,  что она подготавливает переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, в которой ребенок познает окружающий его мир. В шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности:  происходит переход от игровой деятельности. При этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой она побуждается. Этап мотивации является важнейшим при организации обучения детей иностранному языку. Развитие личности младшего школьника предполагает формирование мотивов учения. Психологи выяснили. Что наиболее распространенными мотивами являются следующие:

- широкие социальные (когда учатся, чтобы быть полезными своей стране);

- узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);

- отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама не ругала);

- познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому);

- игровые мотивы. [2, с.6]

Перейдем к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение. Основная характеристика внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. Так, например, при восприятии материала младшие школьники склоны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Спад работоспособности наступает уже после 10 минут начала урока, при первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести подвижную игру и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания у детей возможно за счет организации разнообразной, интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельности (деятельность запоминания) у малышей также не совершенна, у них преобладает произвольное запоминание, т.е. хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения – словестно-логической.

Воображение младшего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность, рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки – при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения. Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности.[6]

Младшие школьники очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из разных видов общения ребенка с взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом обществе преобладает личностное. Общаясь с взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально.

Среди младших детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии, что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т.д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивны, нетерпеливы, либо, наоборот, пассивны и робки. На импульсивных, непоседливых детей, особенно с неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, что бы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «звери устали и хотят отдохнуть», «куклы ложатся спать» и т.д.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты с учителем начальной школы, с родителями и координации их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми, ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам.

Что касается детей 7-10 лет, в целом это возраст относительно спокойного равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развития аналитико-синитетической функции его коры. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Несмотря на то, что ведущей деятельностью является учеба, дети не теряют интереса к игре. По свидетельству А.Н. Леонтьева, успешность решения поставленных целей (в нашем случае - обучение) достигается скорее, если разнообразные типы деятельности пересекаются между собой. Включение в процесс обучения иностранному языку   младшего школьника  в контекст игровой, познавательной и учебной, музыкальной, художественной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних мотивов. Именно внутренние мотивы, когда сама деятельность интересна, в единстве с широкими социальными мотивами будут работать на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение цели начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительным эмоциональным воздействием на них используемых учебных материалов. [6, c.120]

Младшие школьники подвижны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательным только к внешне привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности, а если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить пред собой цели и достигать их. При обучении младших школьников  аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника. [2, c.5]

Управление вниманием школьника состоит:

- в использование материала, интересного ученику в содержательном плане;

- в обеспечении каждому ученику понимания мотивов и целей предлагаемых заданий и упражнений;

- в обеспечении знания способа выполнения упражнения;

- в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младшего школьника достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запоминать. Так, дети должны специально запоминать написание букв, правила чтения, исключения и т.д. Один из приемов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала. Например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур по значению и т.д.

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы, анализировать явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словестно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием и т.д.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов обеспечивающих успешность освоения иностранного языка школьниками. За этим понятием стоит:

• комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);
• индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.д.;
• различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.).

Основными компонентами иноязычных особенностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребенка, зависит успешность работы. [9,с.28]

1.2.2. Особенности  методики преподавания учителя на уроке.

В процессе подготовки к уроку учитель уточняет и формулирует цели урока. Оперируя с дидактической структурой, он, если надо, уменьшает, увеличивает, переструктурирует содержание учебного материала, который представлен в УМК к данному конкретному уроку. Дальше учитель подбирает соответствующие формы и методы учебной работы на уроке. Все это делается с учетом конкретных дидактических условий, в которых планируется провести урок [3, с. 125].

Различные обучающие действия учителя и учебные действия ученика на конкретном уроке приобретают определенную логическую последовательность, вытекающую из учета психологических закономерностей усвоения содержания обучения, то есть усвоения конкретных знаний, выполнения различных упражнений, овладения языковыми, речевыми и коммуникативными навыками и умениями, реализация различных видов иноязычной речевой деятельности, иноязычного общения. Таким образом, ход урока, процесс решения учебно-познавательной или учебно-коммуникативной задачи приобретает определенную, разворачивающуюся во времени логико-психологическую структуру.

Процесс осуществления логико-психологической структуры урока или его отдельного этапа подвергается высокому, иногда решающему воздействию со стороны третьей - коммуникативной структуры урока, представляющей собой также разворачивающуюся во времени совокупность коммуникативных поступков учителя и учащихся, процесс реализации их деловых отношений. Коммуникативная структура – это типичный период общения, коммуникативная составляющая дидактических условий конкретного урока, которая коммуникативно обеспечивает достижение запланированных целей и задач урока.

Логико-психологическую структуру конкретного урока иностранного языка учитель может до деталей разработать заранее, а коммуникативную он имеет лишь в виду в общем виде. В связи с этим методическая структура урока является комплексным результатом жесткого учебного планирования и, как правило, коммуникативного экспромта учителя иностранного языка, к которому он должен быть готов всегда.

Дидактическая, логико-психологическая и коммуникативная структуры задают довольно четкую последовательность обязательных этапов методической структуры типичного урока иностранного языка в начальных классах.

Каждого учителя, начинающего работать в начальной школе, волнует вопрос: как, с чего начать обучение? Как построить равноправный диалог с младшим школьником? Какие психологические возрастные особенности необходимо учитывать при планировании урока? Как повысить мотивацию, поддержать ее и не сформировать чувство страха перед неродным языком? Как уже на начальном этапе обучения формировать и развивать ключевые компетенции учащихся? Этим актуальным вопросам обучения иностранному языку на начальном этапе мы ответим далее..

В течение двух последних десятилетий  сформировалась устойчивая тенденция при отборе иноязычного учебного материала исходить именно из целостного устно-речевого общения, его структуры, функций, а также его специфических коммуникативных единиц (диалогического единства периода общения). Особая методическая ценность диалогического единства в том, что языковой и речевой материал в нем представлен последовательностью взаимосвязанных реплик.

Идея использования коммуникативного ядра реализуется по-разному. А.А. Леонтьев считает, что «обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно упираться на коммуникативное ядро - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях» [3, c.10].  Коммуникативное ядро иностранного языка представляет собой отобранные серии иноязычных диалогических единств, которые сгруппированы вокруг коммуникативных функций, а именно:

• контактной (обращение и приветствие; прощание; знакомство; поздравления и пожелания; выражение благодарности; извинение),
• информационно-коммуникативной (сообщение-сообщение; сообщение-запрос; запрос-сообщение; запрос-запрос),
•  регуляционно-коммуникативной (просьба, приглашение; совет, рекомендация; предостережение; запрет; требование),
•  эмоционально-коммуникативной (радость; огорчение; возмущение, удивление, сомнение).

Коммуникативные действия и поступки, включенные в коммуникативное ядро иностранного языка являются единой для учащихся начальных классов.

1.2.3. Требования к уровню владения иностранного языка к концу обучения в младших классах.

В общеобразовательной программе говорится о том, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и набор конкретных способов деятельности, то есть ответ на вопрос, что ученик должен делать, чтобы применять приобретенные знания.

Изучение иностранного языка начинается со 2-го класса. Дети данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к обучению. Что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В результате изучения немецкого языка учащийся, оканчивающий начальную школу, должен:

         знать/понимать:

• алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучаемого языка;
• основные правила чтения и орфографии изучаемого языка;
• особенности интонации основных типов предложений;
• название страны/стран изучаемого языка, их столиц;
• имена наиболее известных персонажей детских литературных произведений страны/стран изучаемого языка;
• наизусть рифмованные произведения детского немецкого фольклора (доступные по содержанию и форме);
  уметь:

• понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность;
• участвовать в элементарном этикетном диалоге (знакомство, поздравление, благодарность, приветствие);
• расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (кто? что? где? когда?) и отвечать на вопросы собеседника;
• кратко рассказывать о себе, своей семье, друге; 
• составлять небольшие описания предмета, картинки (о природе, о школе) по образцу;
• читать вслух текст, построенный на изученном языковом материале, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию; 
• читать про себя, понимать основное содержание небольших текстов (не более 0,5 с.), доступных по содержанию и языковому материалу, пользуясь в случае необходимости двуязычным словарем;
• списывать текст на немецком языке, выписывать из него и (или) вставлять в него слова в соответствии с решаемой учебной задачей;
• писать краткое поздравление (с днем рождения, с Новым годом) с опорой на образец;

использовать приобретенные знания и коммуникативные умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• устного общения с носителями немецкого языка в доступных младшим школьникам пределах; развития дружелюбного отношения к представителям других стран;
• преодоления психологических барьеров в использовании немецкого языка как средства общения;
• ознакомления с детским зарубежным фольклором и доступными образцами художественной литературы на немецком языке;
• более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка.

1.3. Лексическая работа на уроке.

1.3.1. Введение лексики.

Важная задача учителя иностранного языка в начальной школе - создать богатый лексический запас учащихся, ведь лексика – это основной строительный материал нашей речи. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

На  практике учитель сталкивается с тем, что лексический запас детей очень ограничен, дети с трудом пользуются словами, изученными ранее, и часто вскоре совершенно забывают их. Хотя на изучение и закрепление иноязычной лексики, по словам Т.В Клементьевой, уходит около 70% учебного времени.[5.с.5]

Причина подобной неудачи легко объяснима. Не зная особенностей функционирования памяти детей, не создав условий для успешной работы мозга по запоминанию и хранению лексической информации, невозможно эффективно обучать иноязычной лексике. Так В. Риверс утверждает, что словами нельзя научить, надо «заинтересовать в словах». Она же отмечает, что обучение – это процесс глубоко персональный. [5, с.5].

Учителя часто встречаются с трудностями объяснения лексики, а также тренировки учащихся в употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

Таким образом, урок по ознакомлению и первичному закреплению лексического материала с использованием наглядности, игровых моментов, упражнений на подстановку, на поиск соответствий будет интересней для учащихся, что доказывается их активным участием на уроке. Присутствие на уроке разнообразных видов и приёмов, направленных на автоматизацию лексического материала, способствует его усвоению.

Важным моментом при введении лексики является использование наглядного материала. Как для начинающих, так и для опытных учителей наибольший интерес представляют практические советы по использованию различных приемов, средств и перечень упражнения для обучения языку и речи. Аутентичным является иллюстративный материал (картинки, рисунки, фотографии, иллюстрации в учебниках и др.), который также несет в себе информацию. У учеников и учителей отношение к данному источнику информации неоднозначно: с одной стороны они хотели бы использовать его на уроках, с другой - мы не обладаем достаточным количеством знаний о методах работы с ним. В отечественной методической литературе нет материала, посвященного данной теме. Поэтому особый интерес, представляют работы немецких методистов, опубликованные в пособии «Bilder in der Landeskunde» издательства Langenscheidt (г. Мюнхен), содержащем практические рекомендации по работе с картинками на уроках немецкого языка.

Итак, иллюстративный материал - это легко воспринимаемое средство коммуникации. Работа с ним является составной частью урока, построенного на основе коммуникативной дидактики. Следует уточнить, что важен не сам факт наличия иллюстративного материала на уроке, а то, какую дидактическую функцию они выполняют: стимулируют учащихся к высказыванию, побуждают к размышлениям, учат мыслить логически, расширяют кругозор, прежде всего с точки зрения межкультурной коммуникации. Одна из функций картинок - их наглядность, то есть способность объяснить что-либо, облегчив понимание с помощью зрительного восприятия. Например, можно изобразить предметы, грамматические структуры, мимику и жесты, а также различные жизненные ситуации, что позволяет задействовать в восприятии различные органы чувств для лучшего понимания и запоминания информации. Особая функция картинок заключается в том, что они являются источником информации.[8, с.13]

Методика работы с картинками на уроке иностранного языка предполагает выделение таких же этапов, как и при работе с текстами: до предъявления картинки, во время просмотра и после него.

Одно из первых заданий - заполнение ассоциограмм по теме, заданной картинкой. Это дает возможность активизации ранее усвоенной лексики и предъявления новых слов и понятий. На этом же этапе можно предложить сгруппировать отдельные слова в словосочетания, таким образом, подготовив учащихся к просмотру картинки, сняв языковые трудности и активизировав знания учащихся из их собственного жизненного опыта.

Во время просмотра учащимся можно предложить следующие задания: описать картинку, зафиксировать на бумаге все, что им бросается в глаза. С целью пробуждения интереса учащихся к тому, что им предстоит увидеть, можно предъявлять картинку по отдельным фрагментам. Это позволит в течение длительного времени удерживать их внимание на работе с данным материалом. При этом учащиеся высказывают свои гипотезы, предположения об увиденном. Одним из методических приемов является задание на нахождение соответствия между картинкой и текстом. Картинки могут служить также средством для снятия трудностей при чтении текстов. Если их демонстрируют перед чтением, то они вводят в тему, мотивируют учащихся, заставляют их выдвигать идеи, строить предположения. Если картинки демонстрируются после прочтения текста, то они служат дополнительным источником информации. Интересна и разнообразна с методической точки зрения работа с сериями картинок. Здесь возможны следующие задания: придумать реплики героям картинок, распределить готовые реплики героям, упорядочить картинки в правильной логической последовательности, аргументируя свой выбор. Можно показать учащимся лишь первую и последнюю картинки и предложить высказать предположения о том, что могло произойти в середине истории. При этом нет правильных и неправильных решений. Важно, что учащиеся учатся аргументировать свои идеи.

Итак, учитель намеревается предъявить учащимся новую лексику. На что он должен обратить внимание? Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

1) приводится анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления) и, соответственно, их группировка по трудностям;

2) определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

3) определяются способы семантизации лексики и пути ее предъявления – индуктивный или дедуктивный;

4) составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал. [7, с.209]

При введении лексики учитель может использовать переводные или беспереводные методы [таблица 1.1.]. Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

–  характером слова;

–  уровнем обученности детей;

–  этапом обучения.

Беспереводные и переводные методы введения лексики

таблица 1.1.

[12, с.35]

1.3.2. Активизация лексики.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи учащихся. Учитель иностранного языка Салихова Е.Н. считает, что для активизации познавательной и практической деятельности учащихся на уроках иностранного языка можно использовать разнообразные приёмы, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Приемы работы могут быть разнообразны: игровые формы деятельности при введении и закреплении новой лексики, использование игрушек, активизация речевой деятельности с помощью разнообразного дидактического и раздаточного материала, создание  компьютерной анимации и слайдов, озвученных на иностранном языке.
Применение ролевой игры предполагает самостоятельное языковое поведение, выбор лексики, интонаций и стиля поведения в заданной ситуации. Учащиеся выбирают роли, обыгрывая жизненные ситуации. Применима  деловая игра и  дискуссия. [7].

 1.3.3. Контроль лексики.

Проблема активизации урока, форм опроса и контроля - очень важные составляющие в учебном процессе. По мнению Протченко Н.А., существующие формы и методы контроля не дают желаемых результатов, не делают учащихся субъектами данного процесса. Учащиеся воспринимают любой вид контроля как проверку, необходимую учителю, но ни как не деятельность, необходимую им самим. 
Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения - это приобретение знаний и умений учащихся, следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может оценить свои знания.

Контроль знаний учащихся открывает большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Наиболее точно и качественно оценивать знания учащихся позволяет разнообразие видов и форм контроля. 

На сегодняшний момент используются широко следующие виды контроля:

• текущий, 
• периодический, 
• итоговый;
• самоконтроль. 

Текущий контроль используется после каждого урока для оценивания уровня усвоения материала классом. Периодический контроль используется по итогам изучения отдельной темы. Итоговый контроль осуществляется по итогам четверти, полугодия, года.

При проведении контроля, каждый учитель должен ответить на вопрос: какие именно знания и умения учащихся целесообразно проверить на данном этапе. Ответ очевиден: следует проверить те знания и умения учащихся, которые изучались ими в данной теме или в течение конкретного цикла.

Итак, остановимся на некоторых формах контроля учащихся.
Устный опрос:

Устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Контрольная работа:

Контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Целесообразно проводить контрольные работы различного вида. С помощью промежуточной контрольной работы учитель проверяет усвоение учащимися материала в период изучения темы. Итоговая контрольная работа проводится с целью проверки знаний и умений учащихся по отдельной теме, курсу.

Творческий отчет: 

Творческий отчет - создает для учащихся новый стимул к учению повышает интерес учащихся к иностранному языку, воспитывает самостоятельную, творческую личность. Ученикам предлагается создать творческие группы по интересам и выбрать проблему для разработки. Возможна и индивидуальная деятельность. На смотр и защиту учащиеся могут представить проект, стенд, слайды, видеоролики и т.д.

Тест:

Тест (от англ. test – «испытание») – проверка на пригодность к выполнению каких-либо функций. Тестирование ставит всех участников в равные условии. Поэтому такой метод проверки знаний, с одной стороны, более справедливый, чем традиционная проверка знаний. С другой стороны, существует элемент случайности, когда учащийся может просто угадать ответ. [8]

Заключение

Проанализировав литературу по методике преподавания иностранного языка, можно сделать вывод о том, что работа с лексикой  в школе,  занимает одну из ведущих позиций, так как лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Также мы убедились в том, что использование разнообразных методов и приемов семантизации и активизации лексического материала способствует более прочному его усвоению. Было отмечено в ходе исследования, что учащимся будет намного легче изучать лексику иностранного языка через наглядность. Учет возрастных особенностей и современных подходов к преподаванию должен способствовать достижению целей обучения, в центре которого стоит ученик. Организация и проведение занятий должно строиться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и лингвистических способностей детей и быть направлено на их развитие.

При введении лексики необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению новой лексики.

Чтобы повысить интерес учащихся к изучению новой лексики, прежде всего, необходимо ставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.

Контроль знаний учащихся открывает большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности.

В перспективе мы планируем более подробно изучить проблему и выявить наиболее эффективные приемы формирования лексических навыков.

Список  литературы

1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1998. - 256 с.
2. Волкова, И.Н. Обучение младших школьников иноязычной лексике с учетом системы хранения лексических единиц/ И.Н. Волкова // Methods of teaching.- 2011. - №11. С.5 – 7.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.
4. Теория и практика обучения иностранным языкам/ Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.
5. Клементьева, Т.В. Enjoy Teaching English / Т.В. Клементьева – М.: Каро, 2003. - 120 с.
6. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические сочинения / А.Н. Леонтьев. –  М.: Педагогика, 1983. - с.286
7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. Школа, 1998. – 220 с.
8. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А. Ф. Будько, С.И. Петрова; под ред. Л.С. Мелник. – М.: «Вышэйшая школа», 1998. – 517с.
9. Никитенко, З.Н. Психологические особенности младшего школьника / З.Н. Никитенко //Педагогический университет «Первое сентября». – 2009.№ 21. – С.22-28.
10. Пассов, Е.И. Формирование лексических навыков / Е.И. Пассов. – М.: «Интерлингва» 2002. – 40 с.
11. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
12.  Учебное пособие по теории и методике обучения иностранному языку (пособие для преподавателей и студентов педагогических колледжей) / О.В. Гарбуз, И.В. Курбатова; М.: Челябинск, 2009. – 116 с.