Использование здоровьесберегающих технологий в условиях высокотехнологичной среды образовательного учреждения
опыты и эксперименты (1 класс) на тему

Использование здоровьесберегающих технологий в условиях высокотехнологичной среды образовательного учреждения

Работа  учителя-экспериментатора  Ильенковой Юлии Михайловны учителя начальных классов

Индивидуальная методическая тема

Развитие графических навыков у учащихся с ОВЗ с использованием ИКТ в здоровьесберегающей  среде

Наблюдения за детьми, обучающимися по программе VIII вида, показали невозможность развития графических навыков при помощи традиционных методов у детей с сочетанными дефектами (ДЦП, РДА и умственная отсталость). В процессе работы были выявлены противоречия между общей моторной недостаточностью, отклонениями в развитии движений пальцев рук и тонкой координацией движений и необходимостью  освоения двигательного акта  письма. Предметом моего исследования  стала организация  педагогических условий для развития моторики и графических навыков, тактильно-двигательного восприятия, кинестетического и кинетического развития, развития зрительного восприятия и конструирования. Передо мной стояли следующие задачи: изучение психолого-педагогической литературы по данному вопросу; проведение диагностических исследований; апробация теоретических разработок; подготовка методических разработок по развитию графомоторных навыков

Теория

Развитие речи является одной из сторон общего развития младших школьников. Речь в целом – явление многогранное.  Письмо считается  важной её составляющей как способность, с помощью графических знаков, выражать мысли человека. Владение графическими навыками – одна из важнейших сторон общего развития ребёнка.

Развитие письменной речи не может происходить без овладения графическим навыком. В исследованиях различных авторов навык овладения письмом обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, 1978; М.М. Безруких, 2001; О.Б. Иншакова, 2003; Р.Д. Тригер, 1998; Н.С. Пантина, 1967; О.С. Филиппова, 1999 и др.). Формирование графомоторных навыков, по мнению многих исследователей, является процессом долгим и сложным. Отмечается, что графические навыки у учеников начальной школы, вырабатываются в процессе длительных упражнений. Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой «графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов)»

А.К. Аксенова отмечает, что «графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное».

По мнению Е.Н. Российской очень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки.

Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.

«Важным условием полноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы является достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений» - считает А.К. Аксенова.

А.Р. Лурия в своих исследованиях указывал, что «при овладении графическим навыком письма для младших учеников характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц». Данное замечание мы находим и у В.И. Лубовского . Так, В.И. Лубовский отмечает, что «ученики  очень сжимают ручку в руке, сильно жмут на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела. Движение руки в процессе письма сначала также осуществляется очень медленно».

В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распространенных причин трудностей овладения графическими навыками письма учащихся младшего школьного возраста – нарушение интеллектуального развития. Формирование графомоторных навыков письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других. Недостатки интеллектуальной деятельности умственно отсталых учеников, множественные речевые нарушения, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) по мнению Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер обуславливают трудности формирования графомоторных навыков рассматриваемой категории учеников начиная с начального периода обучения .

В исследовании Г.Н. Рахмаковой так же отмечается, что особенности психического развития учеников с нарушением интеллекта – низкий уровень познавательной активности, недостаточная сформированность операций анализа, отвлечения и обобщения, незрелость мотивации учебной деятельности – затрудняют овладение графическим навыком письма .

Одной из характерных черт, отличающих умственно отсталых учащихся, по мнению Г.Н. Рахмаковой, является пониженная познавательная активность, которая при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного развития речи, приводит к отклонениям в этом процессе. Для таких учеников характерно снижение способности к приему и переработки информации, что проявляется в процессе формирования графического навыков письма.

Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладение графическим навыком письма зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) является показателем и критерием готовности к овладению графическим навыкам письма учащимися.

Особенно остро у детей, имеющих интеллектуальные нарушения,  стоит проблема формирования графомоторных навыков. Сложности  усвоения письменных навыков во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке.

А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, М.П. Постовская, Г.Я. Трошин указывают, что недостаточное развитие руки, кисти, ручных умений осложняет формирование графомоторных навыков учеников с интеллектуальными нарушениями (искажение формы и размеров букв, не соблюдение расположения букв по линии строки). По мнению Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер существенно сниженный уровень сенсорных процессов учащихся с интеллектуальными нарушениями приводит к затруднениям на письме, например, выражается в неумении писать буквы связно.

Поэтому проблема выявления наиболее эффективных приемов и коррекции  графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта очень актуальна.

  Всем детям с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей свойственно также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций. Недоразвитие двигательной сферы у детей с ДЦП и нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабости статистических функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи.

Для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут.

Особо ярко недостатки мышления умственно отсталых детей проявляются при обучении грамоте. Такие дети могут научиться чтению, но осмыслить текст многие из них не в состоянии. Допущенных ошибок дети не замечают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом усвоении материала.

В тесной связи с  нарушениями интеллекта находится  недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, с только им понятным смыслом.

Особенности личности умственно отсталых детей описаны в работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.

Так, по итогам ряда наблюдений за процессом письма В.И. Насонова сделала вывод о том, что «у учеников с интеллектуальными нарушениями в младшем школьном возрасте наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия. Несовершенство межанализаторной интеграции приводит к трудностям в процессе письма, например, к несформированности зрительно-двигательных образов буквенных знаков».

Е.М. Мастюкова так же отмечает, что процесс переработки сенсорной информации учеников с интеллектуальными нарушениями замедлен, и это в свою очередь мешает формированию и закреплению графомоторных навыков .

Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании навыка письма и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма формы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподобление одной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия.

Психолого-педагогические исследования (Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер и других) доказывают, что к началу школьного обучения у учеников с интеллектуальными нарушениями недостаточно развиты предпосылки готовности руки к письму (недоразвитие ручной моторики, слабость мышечного тонуса, а так же общей моторики и другое).

Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Типичные ошибки умственно отсталых детей при письме:

•  длительное запоминание буквы;

•  смешение буквенных знаков;

•  неправильное начертание буквы;

•  неверное расположение букв на тетрадном листе;

•  зеркальность письма;

•  затруднения в соотнесении звука с соответствующей буквой;

•  неправильное соединение букв в слоге.

•  не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);

•  смешивают акустически сходные звуки (Барбос – Парпос);

•  переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);

•  пропускают и переставляют местами слоги (сушили – сушли, защита – затащи).

Развитие графомоторных навыков у детей с ДЦП и умственно отсталых учеников осуществляется со специфическими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития.

Низкий уровень развития мелкой моторики руки приводит к трудностям, связанным с неумением писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму. Замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности приводит к слабому контролю за графической стороной письма (например, неумение соотнести букву и линии в тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону и другое).

Для учащихся с ДЦП, РДА и интеллектуальными нарушениями характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение  рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса. Ученики с двигательною недостаточностью на уроках русского языка с трудом осваивают технику письма. Из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счётными палочками, линейкой, угольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда и рисования.

Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит, и овладение ориентировкой в окружающем мире. Мелкая моторика - одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребёнка. Формирование же тонких движений рук происходит в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим его предметным миром. Двигательный акт письма требует тонкой координации движений, а, кроме того, длительной фиксации суставов, связанной со значительной статической нагрузкой.

 Недостаточная дифференцированность работы мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими.  Несовершенная нервная регуляция движений, слабое развитие мелких мышц руки, низкая выносливость по отношению к статическим нагрузкам  у детей с ДЦП и РДА определяет чрезвычайную сложность овладения навыком  письма.  

Список использованной литературы

        1.  Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. – 2009. – №4. – с. 15-17.

        2.  Аксенова А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 106 с

3. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей   М.: Ось-89, 2000. - 272 с.

        4.  Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов и родителей. – М.: АРКТИ, 2006. – 88 с.

        5.  Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма / М.М. Безруких. – М., 2001. – 126 с.

6.Белова, Т.В. Готовимся к школе: коррекционные игры и упражнения  . – М.: Астрель; Профиздат, 2007.-63 с.

        7.  Буцикина Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед. – 2005. – №3.- С. 84-94.

        8.  Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.

        9.  Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – М., 1968. – 386 с. (не переизд.)

        10.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 47 с. (не переизд.)

        11.  Воробьева Т.А. Мяч и речь: Игры с мячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук. – СПб.: КАРО, 2003. – 96 с.

        12.  Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. – Собр, соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т. 5.

        13.  Гаврина С.Ю. Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиво рисовать / С.Ю. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 180 с.

        14.  Голубь В.Т. Графические диктанты: Пособие для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: ВАКО, 2008. – 144 с.

        15.  Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, – 2006. – 264 с.

        16. Гризик, Т.И. Подготовка к обучению письму.  М.: Просвещение, 2007 – 47 с.

        17.  Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков / В. Гурьева. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. – 208 с.

        18.  Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М.: Издательство АПН, 1959. – 264 с. (не переизд.)

        19.  Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач. классов системы компенсирующего обучения [Текст] / Под ред. Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумарина и др. – М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социал. здоровье России», 1995. – 126 с.

        20.  Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2009. – №6. – С. 25-34.

        21.  Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с.

        22.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 410 с.

        23.  Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: ПКО, 2002. – 312 с.

        24. Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений. – М.: АПН РСФСР, 1960 – 430 с.

        25.  Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений. – М.: Академия, 2002. – 174 с.

        26.  Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. – 2008. – №8. – С. 16-19.

        27. Илюхина В.А. Письмо с секретом. Преодоление трудностей при обучении письму— М.: Просвещение, 2007- 128 с.

        28. Квач, Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет– М.: ВЛАДОС, 2001 – 160 с.

        29.Сафарова И.Э. Игры для организации пианистических движений/ Екатеринбург 1994

        30. Тарабанина, Т.И. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки: популярное пособие для родителей и педагогов . – Ярославль: Академия развития, 1997.-224 с.

        31. Ткаченко, Т.А. Мелкая моторика: гимнастика для пальчиков  . – М.: Эксмо, 2005.– 104 с.

        32. Шулешко, Е.Е. Наглядно-дидактическое пособие по обучению дошкольников чтению, письму и счёту.– М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Диагностика

Я работаю с детьми, обучающимися по программе VIII  вида (1 вариант).  Это ученики с ДЦП, РДА (ранний детский аутизм) и умственной отсталостью.  На момент поступления в школу мои ученики не только не умели читать и писать, они просто не имели представления о том, зачем нужен карандаш,  и как им пользоваться.  Графические навыки у этих детей  были совершенно не развиты.  Кроме этого, общение с детьми с РДА  представляло собой большое затруднение. Учащиеся коррекционного класса VIII вида - это дети, для которых характерен основной общий недостаток - нарушение сложных форм познавательной деятельности. Эмоционально-волевая сфера этих учащихся нарушена и проявляется в примитивности чувств и интересов, недостаточной выразительности и адекватности эмоциональных реакций, слабости побуждений к деятельности, особенно к познанию окружающего. Дети с РДА испытывают ряд трудностей при взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения при непосредственном общении: как со взрослыми, так и с детьми. Они безразличны по отношению к окружающим их людям, в том числе и родителям. Их  контакты специфичны: дети не обращают внимания на реакции собеседника, произвольная речь затруднена, чаще применяются речевые стереотипы; не всегда происходит понимание обращенной речи.

 Школа - новый этап в жизни ребенка. Для организации учебного процесса у младших школьников с ДЦП и РДА требуется особая среда, в которой ребенок будет чувствовать себя комфортно. Взаимодействие должно располагать к общению и стимулировать ребенка к деятельности. У детей с РДА и ДЦП отмечаются трудности зрительного восприятия, препятствующие работе с обычными учебниками, где информация не дифференцирована по размеру, цвету, форме подачи, сильно перегружена незначимыми зрительными образами. Небольшие промежутки между строчками и заданиями, нечеткость рисунков, наличие мелких незначимых деталей создают фон, мешающий восприятию детьми с РДА информации. Наличие же ДЦП приводит к невозможности выполнять элементарные письменные работы по русскому языку и математике. Известно, что двигательный акт письма требует тонкой координации движений, а, кроме того, длительной фиксации суставов, связанной со значительной нагрузкой.  Слабое развитие мелких мышц руки, низкая выносливость у детей  с ДЦП и РДА определяет чрезвычайную сложность овладения навыком письма. Различные формы двигательных нарушений  являются следствием раннего органического поражения головного мозга. Повышенный или пониженный мышечный тонус обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточное  разнообразие  работы мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, либо гигантскими, либо слишком мелкими. Личностная незрелость ребенка проявляется в отсутствии учебной мотивации, слабости воли, эмоциональной неустойчивости. Частые неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие приводят к отказу от занятий. Поэтому любое задание я предлагаю детям в игровой форме, которая не только вызывает интерес, но и за счет положительной эмоциональной  окраски способствует повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности в целом.

Для проведения первичной диагностики  используют игровые упражнения на определение уровня развития сложно-координированных движений пальцев и кисти рук и графических навыков:

•        Умение правильно держать карандаш;

•        Умение штриховать, соблюдая контур;

•        Умение ориентироваться на листе бумаги;

•        Умение обводить контуры по точкам, клеточкам и пунктиру;

•        Умение проводить прямые, ломаные и замкнутые линии;

      Проиллюстрируем применение данной методики на примере:

В 2010-11 году было обследовано 4 детей второго класса (VIIIвида).  По итогам диагностики были выявлены следующие показатели:

•        У 3 детей очень низкий уровень развития;

•        У 1 ребёнка низкий уровень развития

75% обследованных детей не умеют правильно держать карандаш, что  значительно затрудняет овладение навыками письма. Дети испытывают затруднение при различных видах штриховки, плохо ориентируются на листе бумаги. При выполнении заданий  на развитие пространственных отношений  дети затрудняются в  рисовании элементов,  которые расположены вверху, внизу и в середине листа.

Для последующей диагностики развития графических навыков  использовались следующие методики: методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» (списывание), методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» (диктант), а так же наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников с интеллектуальными нарушениями.

Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника»

Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника; оценка состояния зрительного восприятия.

Выполнение: Ученикам предлагался текст из учебника по русскому языку

Прозвенел звонок. Ученики бегут во двор. Юля и Лёва открыли окна. Дежурные Яна и Саша убирают класс.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибки исправляются ребенком самостоятельно; темп деятельности средний;

Низкий уровень – 2 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частично самостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются только при помощи педагога; темп деятельности очень низкий.

Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»

Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессе письма под диктовку; оценка состояния слухового восприятия.

Выполнение: Ученикам диктовался текст, который выбирался с учетом принципа доступности. Ученики воспроизводили его в тетради.

Зима.

Вот зима. Выпал пушистый снег. На улице мороз. Дети бегут на горку. С ними пес Рыжик.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибки исправляются ребенком самостоятельно; темп деятельности средний;

Низкий уровень – 2 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частично самостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются только при помощи педагога; темп деятельности очень низкий.

Метод «Наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями»

Цель: оценить состояние графомоторных навыков умственно отсталых учеников, а так же навыков самоконтроля.

Выполнение: Осуществлялось наблюдение за графическими навыками учеников. Обращалось внимание на умение правильно держать ручку, ориентироваться на разлинованной поверхности страницы. Изучался темп деятельности, умение осуществлять самоконтроль (двигательный и зрительный) в процессе письма под диктовку и с образца.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – ученик уверенно и точно воссоздает графические образы, воспринимаемые зрительно и на слух; ориентируется на тетрадном листе; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – ведущей рукой действует в целом уверенно; хорошо ориентируется на тетрадном листе; графические образы зрительно и на слух воспринимает с незначительными искажениям; темп деятельности средний.

Низкий уровень – 2 балла – ведущая рука действует с напряжением, скованно; ориентировка на листе слабая; страдает самоконтроль; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балл – затрачивается много энергии и сил при воссоздании графического образа буквы; ориентировка на листе слабая; сильно страдает самоконтроль; темп деятельности очень низкий.

Проведя с учениками диагностику, были получены следующие результаты.

Данные, полученные по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» были занесены в таблицу 1.

Таблица 1. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся при списывании текста

        Высокий уровень        Средний уровень        Низкий уровень        О/низкий уровень

Кол-во        0        0        1        3

%        0        0        25        75

Анализ данных, приведенных в таблице 1, показал, что у умственно отсталых учащихся второго класса высокий и средний уровни развития графомоторных навыков в ходе исследования не выявился.

Низкий уровень развития графомоторных навыков отмечается у одного из учеников, что составляет 25%. Этот  ученик допускал множественные графические ошибки при воспроизведении текста из учебника и имел трудности письма. Так, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа приводила к таким ошибкам, как замена букв, состоящих из различного рода сходных элементов, например, в слове «прозвенел» вместо буквы Л была прописана буква М, производились замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов (В-Д в слове «двор»), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (И-У в слове «ученики»).

Три  ученика показали очень низкий уровень развития графомоторных навыков, что составило 75% от общего показателя.

Было отмечено, что неправильное написание слов, вследствие оптического смешения букв, встречается у учеников этого уровня чаще. Выявлялись и ошибки, связанные с заменой элементов букв, отличающихся по изображению и направлению, например, Д-Б, И-У. Отмечена так же неразборчивость букв при рассмотрении написанных слов, так называемая «каша».

Следует отметить и темп выполнения задания. Он достаточно низкий, как у ученика низкого, так и учеников  очень низкого уровня.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями во втором классе преобладает очень низкий уровень развития графомоторных навыков. Учащиеся в процессе выполнения предложенного задания допустили множественные графические ошибки и трудности письма (замены графически сходных букв, оптическое написание, искажения формы буквы и другое).

Результаты диагностики по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» были занесены в таблицу 2.

 Таблица 2. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся в процессе письма под диктовку

        Высокий уровень        Средний уровень        Низкий уровень        О/низкий уровень

Кол-во        0        0        2        2

%        0        0        50        50

Опираясь на данные, приведенные в таблице 2, можно отметить, что в процессе диагностики высокий и средний уровень развития графомоторных навыков у учащихся второго класса с интеллектуальными нарушениями не выявился.

Низкий уровень развития моторных навыков был отмечен у двух учеников, что составило 50% от общего количества. Отмечено, что ученики данного уровня развития при восприятии текста на слух испытывали трудности, связанные с забыванием начертания букв, осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Очень низкий уровень развития графомоторных навыков выявлен у двух учеников, что составило 50% от общего количества учеников. Было обращено внимание на такие графические ошибки, как отсутствие элементов букв при воспроизведении графического образа, было отмечено смешение верха и низа сходных букв.

В  процессе письма под диктовку графические навыки учеников проявляются на очень низком и низком уровне. В процессе воспроизведения текста на слух ученики испытывали трудности в связи с забыванием правильного начертания букв, так же они осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Отмечены пропуски элементов букв, смешение верха и низа сходных букв и другое.

По результатам наблюдения за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями составлена таблица 3.

Таблица 3. – Оценка состояния графомоторных навыков учеников

второго класса с интеллектуальными нарушениями

        Высокий уровень        Средний уровень        Низкий уровень        О/низкий уровень

Кол-во        0        0        2        2

%        0        0        50        50

На основании анализа данных таблицы 3 видно, что высокий и средний уровни оценки графомоторных навыков в процессе диагностики не выявились.

Низкий уровень развития выявлен у двух учеников, что составило 50% от общего количества. У учеников низкого уровня наблюдалась слабость мышечных усилий ведущей руки, а так же отмечалось отсутствие точности и уверенности при начертании слов. У учеников данного уровня отмечены следующие графические ошибки: не соблюдалось расположение букв по линии строки, то есть не держится линейность при письме; формы букв не соответствуют образцу, не везде соблюдается связность букв при письме. Так же замечено, что ученики не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке.

Очень низкий уровень развития навыка отмечен у двух  учащихся, что составило 50% от общего показателя исследования. Для учащихся этого уровня характерно неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ученики слабо ориентируются в пространстве листа. У учеников наблюдалась слабость мышечного тонуса руки. Вследствие этого ученики затрудняются писать буквы связно, а безотрывное письмо вызывает нарушение письма формы буквы. Замечено, что при написании предложений под диктовку в рабочем темпе школьного урока (с опорой на слуховое восприятие) ошибки графического навыка связаны с деформацией форм букв. Так же при восприятии на слух больше встречается ошибок, связанных с уподоблением одной буквы другой. Это происходит оттого, что разные буквы пишутся одним и тем же движением, то есть пишутся одинаково.

Общей особенностью всех учащихся является неумение работать в едином темпе под руководством учителя. Следует так же заметить, что развитие и совершенствование графического навыка требует устойчивого внимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает у учащихся с интеллектуальными нарушениями утомление, и многие из них к концу урока становятся раздражительными.

 Таким образом, графические навыки умственно отсталых учеников второго класса были оценены по низкому и очень низкому уровню. Было отмечено, что трудности письма и графические ошибки учеников связаны с несформированностью зрительно-двигательных образов буквенных знаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия, моторные нарушения так же негативно отражается на точности воспроизведения букв.

Методика работы

Для определения возможных видов работы я изучила различные здоровьесберегающие технологии. Данные представлены в таблице

Название технологии        Краткое описание технологии        На каком этапе урока используется

Развитие тонких дифференцированных движений (технология И.Э.Сафаровой)

        Технология направлена на развитие тонких дифференцированных движений  пальцев, общей координации движений, тонких тактильных ощущений.        1.На организационном этапе уроков письма и математики.

2. Во время физминутки.

Взаимный диктант (технология М.Г. Булановской)        Технология направлена на более продуктивное обучения учащихся грамотному письму под диктовку, развивает возможности сотрудничества у детей с проблемами в общении.        1. На этапе проверки домашнего задания.

2. На этапе закрепления полученных знаний.

Компьютерная технология.        Создаёт условия для самореализации учащихся с учётом индивидуальных особенностей. Позволяет выполнять письменные работы ученикам с затруднениями в запоминании графических образов букв и со сложностями в выполнении письменных работ и рисовании в традиционной форме. Помогает в развитии пространственных представлений.        1. На этапе ознакомления с новым материалом.

2.На этапе закрепления.

3. На этапе проверки и контроля знаний.

Игровые технологии         Технология состоит из набора развивающих  педагогических игр, которые, несмотря на разнообразие, исходят из общей идеи. Педагогические игры  выполняют  в основном функции коррекции, самореализации и игротерапевтическую. Игры позволяют объединить Основной принцип обучения от простого к сложному с важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям        На всех этапах урока.

На своих уроках я прибегаю к различным методам,  облегчающим общение и развивающим мелкую моторику моих учеников. Для простоты высказывания собственного мнения для детей с РДА я прибегаю к услугам пальчикового театра. Каждый ребёнок выбирает себе куклу для игры, а затем в процессе урока от имени куклы принимает участие в обсуждении происходящего на уроке, благодаря этим же куклам дети научились делать элементарный массаж рук себе и своим одноклассникам. Кроме этого на уроках я применяю технологию И.Э. Сафаровой по развитию крупных и мелких дифференцированных движений, созданную для пианистов. Но для детей с малочувствительными руками и стеснёнными движениями она оказалась спасительной для развития элементарных графических навыков.

Применение технологии по развитию крупных и мелких дифференцированных движений И.Э. Сафаровой

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений мне пришлось  учитывать, что личностная незрелость ребёнка проявляется в несформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание  предлагается детям в игровой форме, которая не только вызывает интерес, но и за счёт положительной эмоциональной стимуляции способствует  повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности в целом.  

В значительной мере решению этих задач помогают различные упражнения на снятие стрессовой ситуации при работе с ручкой и карандашом у детей с двигательными проблемами и проблемами в общении, упражнения на развитие тонких дифференцированных движений, координации движений, тонких тактильных ощущений.

Развивать тонкие дифференцированные движения нужно конечно постепенно и не от случая к случаю. Поэтому использование данной технологии может быть предложено ежедневно, на любом из уроков как вариант  организационного момента, физминутка во время урока,  индивидуальная игра на коррекционном занятии и коллективная игра во второй половине дня.

Все упражнения можно условно поделить на  группы:

1.        Самостоятельный массаж рук при помощи учебных предметов. (Во время организационного момента может быть предложено ряд упражнений связанных с работой детей с трёхгранными карандашами, стирательными резинками различной формы, упражнения с ручками-тренажёрами.  Например: Возьмите в рабочую руку ручку-тренажёр. Проверьте положение пальцев в окошках. Проверните ручку при помощи большого, указательного и среднего пальцев. Верните ручку в  исходное положение.)

2.         Игры, направленные на расслабление ребёнка и установление комфортного климата в классе с участием пальчиковых кукол.  (Во время организационного момента,  на коррекционных занятиях и во второй половине дня при посещении малознакомых кабинетов, при общении с малознакомыми педагогами для снятия стресса от новизны ситуации  можно провести массаж и самомассаж рук с участием пальчиковых кукол.  Например:  Выберите  две любые куклы. Примерьте по очереди каждую куклу на каждый палец сначала левой руки, а потом правой.  Подберите тот палец, на котором кукле «было удобнее всего».  Поздоровайтесь при помощи кукол. «Расскажите о себе». «Обнимите друг друга».)

3. Пальчиковые упражнения, способствующие развитию графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

ПРУЖИНКА

Исходное положение:

Взять ручку вертикально подушечками указательного и большого пальцев.

Содержание упражнения:

Сжимать ученическую ручку, с силой пружиня ее, как бы желая расплющить.

Напряжение мышц при сжатии чередуется с их расслаблением.

Перехватить ручку в вертикальном положении большим и средним пальцами, большим и безымянным, большим пальцем и мизинцем. Снова делать пальцами пружинящие движения.

После того как все пальцы попружинили, положить ученическую ручку на стол и стряхнуть кисть руки, расслабляя ее.

Дозировка:

2-3 раза для каждой комбинации пальцев.

 СПУСКАЕМСЯ ПО ЛЕСЕНКЕ

Исходное положение:

Зажать верхний конец ученической ручки вертикально между ладонью и основанием большого пальца. Удерживать ученическую ручку в этом положении.

Содержание упражнения:

Перехватить ручку снизу другой рукой.

Продолжать перехваты ученической ручки поочередно обеими руками вверх-вниз. Движения ладоней напоминают осторожный спуск и подъем по лесенке.

Дозировка:

2-3 раза с обязательным расслаблением кисти.

 НАСОС

Исходное положение:

Зажать ученическую ручку в вертикальном положении четырьмя пальцами так, чтобы небольшая ее часть возвышалась над кистью руки.

Содержание упражнения:

Большим пальцем нажать на конец ученической ручки, которая чуть опустится, а другой рукой снизу подтолкнуть ее вверх и снова нажать на конец ручки большим пальцем. Двигающаяся вверх-вниз ручка похожа на работающий насос.

Дозировка:

До 5 раз с расслаблением кисти руки.

 КАЧЕЛИ

Исходное положение:

Зажать ученическую ручку в горизонтальном положении четырьмя пальцами.

Содержание упражнения:

Попеременно нажимайте то указательным пальцем, то мизинцем на концы ученической ручки. Это напоминает катание на качелях, устроенных из длинной доски.

Дозировка: 2-3 раза.

ПРИЖМИ К ЛАДОШКЕ

Исходное положение:

Катушка удерживается за внешние стороны дисков в горизонтальном положении между большим пальцем и мизинцем. Три остальных пальца находятся над катушкой в свободном положении.

Содержание упражнения:

По команде взрослого прижать катушку к ладони. Затем, тоже по команде, выдвинуть ее вперед как можно дальше.

Дозировка:

Повторить 5-6 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.

ИДИ СЮДА!

Исходное положение:

Ладонь опирается ребром на поверхность стола. Катушка удерживается за диски средним и указательным пальцами одной руки. Большой, безымянный пальцы и мизинец соединить в щепоть. Приподнять кисть над столом.

Содержание упражнения

По команде взрослого отвести пальцы с катушкой вправо как можно дальше, затем влево, словно помахивая, подзывая кого-то.

Дозировка:

Повторить 3-4 раза, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.

ШТАНГА

Исходное положение:

Ладонь с разведенными в стороны пальцами лежит на столе. Между средним и указательным пальцами одной руки зажата катушка.

Содержание упражнения:

Поднять катушку усилием мышц над столом как можно выше, как штангу. Большой, безымянный пальцы и мизинец плотно прижать к поверхности стола.

Дозировка:

Повторить подъем «штанги» (катушки) 4-5 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.

ПОДЪЕМНЫЙ КРАН

Исходное положение:

Катушка лежит на столе. Средним и указательным пальцами одной руки захватить катушку по центру перекладины так, чтобы указательный палец был внизу, под катушкой, а средний – на ее перекладине.

Содержание упражнения:

Поднять катушку усилием мышц над столом как можно выше, не меняя положения пальцев. Большой, безымянный пальцы и мизинец соединить в щепоть.

Дозировка:

Повторить подъем 4-5 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.

4.        Пальчиковые игры с использованием в некоторых из них крупных движений. (Во время физминутки. Например:  Упражнение на разгибательное движение пальцев без помощи пальцев другой руки. Работает только одна рука, сжатая в начале в кулачок. Пальчики поочерёдно, начиная  с большого, показываются, но не до конца не выпрямляются  и слегка кланяются. На последней строчке кланяются все одновременно. Обращается особое внимание на то, чтобы пальцы не находились в напряжении.  Этот пальчик-дедушка, этот пальчик – бабушка, этот пальчик – папочка, этот пальчик мамочка,  этот пальчик – я!  Вот и вся моя семья!)

5.        Игры с использованием целостных крупных движений рук, ног спины с чувством всего тела в доступной для каждого ребёнка форме, связанной с особенностями индивидуальной патологии. ( Во время физминутки, на коррекционных занятиях, во второй половине дня. Например:  Упражнение на сочетание расслабления и активации движения. Первый раз игра идёт в очень медленном темпе.  Далее темп ускоряется. Шёл мишка к броду, бултых в воду! Уж он мок, мок, мок, Уж он кис, кис, кис. Вымок,  выкис, вылез, высох. Стал на колоду –бултых в воду!  Сидя на стуле имитируем ходьбу на месте; руки как плети двигаются назад и вперёд;  расслабленное туловище «падает» на ноги, руки и голова полностью расслабляются; в расслабленном состоянии чуть-чуть пошевелиться;  поднять туловище;  выпрямить спинку; потрясти головой; поднять руки вверх и опустить; игра начинается с начала, но быстрее)

6.        Тактильные упражнения на осязание разных по характеру  поверхностей. (Во время коррекционных занятий и во второй половине дня. Например:  Для занятий используются карточки с различной на ощупь поверхностью:  мех, бусинки, спички, кнопки, драп, резина, наждачная бумага…Карточки выкладываются в ряд, ребёнок закрывает глаза и на ощупь запоминает поверхности. После этого карточки меняют местами. Ребёнок открывает глаза и пробует восстановить последовательность, сверяясь с первоначальным образцом заранее созданным учителем.)

7. Тренировка пространственно-зрительного восприятия и зрительной памяти, а также предупреждение ошибок на уровне буквы:

•  копирование различных фигур и их сочетаний, дорисовывание фигур;

•  отработка понятий «право», «лево», «верх», «низ»;

•  постановка точки в заданном учителем месте;

•  соединение точек в заданном направлении;

•  выкладывание букв из палочек, элементов-шаблонов, ощупывание букв;

•  нахождение недостающего элемента, написание буквы и т.п.

8.Предупреждение ошибок на уровне слога:

•  придумывание и записывание слов на заданный слог в разной позиции (сани, лиса);

•  работа со схемой слога и запись слога к схеме и т.п.

9.Предупреждение ошибок на уровне слова:

•  отработка понятия «слово», в том числе и предлог;

•  работа над постановкой правильного ударения в слове (протяжно тянем нужную букву);

•  работа со схемой слова и подбор слов к заданной схеме;

•  подбор и запись групп однокоренных слов;

•  составление и запись слов из разбросанных слогов, букв;

•  работа с синонимами и антонимами и т.п.

10.Предупреждение ошибок на уровне словосочетания:

•  сочетание существительного с прилагательным (яблоко какое?);

•  сочетания существительных с глаголами;

•  сочетание существительных с числительным и т.п.

11.Предупреждение ошибок на уровне предложения:

•  составление предложений к различным схемам;

•  работа с деформированным предложением;

•  работа с предложением, в котором пропущены предлоги;

•  пропуск прилагательного в предложении;

•  пропуск наречия в предложении;

•  пропуск глагола и т.п.

12.Предупреждение ошибок на уровне текста:

•  работа с деформированным текстом;

•  составление связного рассказа из смешанных фраз;

•  составление рассказа по серии картинок, по данному началу и концу, по одной картинке, по опорным словам.

13.Различные виды списывания:

•  с рукописного текста;

•  с печатного текста;

•  осложненное заданиями логического и грамматического характера.

14.Проведение различных видов диктантов:

•  слуховые диктанты со зрительным самоконтролем;

•  графические диктанты.

Технология развития тонких дифференцированных движений является частью работы по формированию графических навыков и овладению письмом.

Компьютерные технологии

К сожалению не все мои ученики на сегодняшний день освоили свободное письмо, но письменные работы выполняют все.  У детей заметно укрепилась мускулатура кистей рук, снизились спастические проявления. На сегодняшний день  трое из пятерых детей класса выполняют письменные работы самостоятельно или при минимальной помощи учителя. Один ребёнок освоил письмо букв, но из-за сильных гиперкинезов и синкинезий написанный текст читается с трудом, поэтому все работы выполняются на компьютере.  Ещё одна ученица поступила в класс только в 4 классе, до этого девочка не писала и не читала. Из-за сильной спастики работать ручкой или карандашом девочка не может, но на сегодняшний день успешно осваивает работу на компьютере, пользуясь специальной клавиатурой для людей с ОВЗ.

С  1 класса мы использовали нетрадиционные способы обучения письму. Когда стало понятно, что процесс овладения графическими навыками займёт очень большое время и чтобы не отставать от программы  я предложила детям моего класса освоить элементарную компьютерную грамоту. Здесь я снова обратилась к игре, общение с компьютером для многих детей давалось проще, чем общение с человеком. При этом трудно формируемые образы письменных букв заменили образы букв печатных, с которыми приходилось работать на каждом уроке. Компьютерные игры не заменяют обычные игры, а дополняют их. Все компьютерные программы для учащихся коррекционной школы должны  быть положительно эмоционально окрашены,  в них не должно быть агрессии, жестокости, насилия. Я старалась не использовать в работе с учащимися игры с жестким содержанием в целях тренинга быстроты реакции, с напряженным темпом развертывания событий на экране. Компьютерные игры не изолированы от педагогического процесса. Они предлагаются в сочетании с традиционными формами обучения, не заменяя обычный ход уроков, а дополняя их, входя в их структуру, обогащая педагогический процесс новыми возможностями. Компьютерным играм должны предшествовать развивающие и обучающие задания, которые создают базу для приобщения учащихся к компьютерным играм.

  Начать знакомство с компьютером я предложила детям с освоения мыши и клавиатуры при помощи серии компьютерных программ «Компьютер для малышей» части 1,2,3,4 Бука 2008. На  индивидуальных компьютерах я заклеила все буквы английского алфавита и кнопки с незнакомым детям значением, а также буквы русского алфавита, которые к тому времени не были пройдены. Для ознакомления с печатными буквами и развития навыка чтения мы использовали следующие программы: «Страна Буквария. Учимся читать» Новый диск 2010,»Буквы. Упражнялки и запоминалки»  Новый диск 2009, «Читаем сами» Новый диск 2010. Для усвоения образа письменных букв-« Скоро в школу. Учимся писать» Новый диск 2010, «Уроки письма для дошколят» новый диск 2011, « Смешарики. Обучение правописанию» Новый диск-трейд 2005-2011. Я использовала различного рода графические редакторы, позволяющие свободно рисовать на экране прямыми и кривыми линиями, контурными и сплошными геометрическими фигурами и пятнами, закрашивать замкнутые области, вставлять готовые рисунки, стирать изображения. Среди использованных мною программ хотелось бы отметить «Нескучные уроки. Школа маленьких художников» БукаСОФТ 2007, «Супердетки. Учимся рисовать» Новый ДИСК 2008. Простые текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и печати текста. Здесь особое место занимают игры «Супердетки. Печать на клавиатуре» Новый ДИСК 2008, «Подарок первокласснику» 1С-Паблишинг 2009.  «Конструкторы сред» с разнообразными функциональными возможностями свободного перемещения персонажей и других элементов на фоне декораций: «Развитие речи. Учимся говорить правильно» Новый диск 2008.

Действия, воспроизводимые  в игре, обладают условным характером, что позволяет ученикам отвлечься от ответственности, сопутствующей реальной ситуации, и действовать более свободно. Разумеется, информационные технологии  не способны избавить больного ребенка от его недостатка и снять все возникающие в связи с этим проблемы. Однако, осознание того, что ему становятся доступны неведомые раньше знания, умения, формы общения, игры, управление непосредственно окружающей его обстановкой, дает ему веру в свои силы.

Эффективность внедрения разработок

Технология развития тонких дифференцированных движений является частью работы по формированию графических навыков и овладению письмом. Благодаря данной работе снимается нервное напряжение у детей испытывающих трудности в освоении письма, улучшается эмоциональное состояние ребёнка, повышается мотивация к выполнению графических работ.

У некоторых детей заметно укрепилась мускулатура кистей рук, снизились спастические проявления. На сегодняшний день трое из пятерых детей класса выполняют письменные работы самостоятельно или при минимальной помощи учителя. Один ребёнок освоил письмо букв, но из-за сильных гиперкинезов и синкинезий написанный текст читается с трудом, поэтому все работы выполняются на компьютере. Данная работа помогла ребёнку развить мелкую моторику рук, выбрать компенсаторную позу для управления мышкой и работы на клавиатуре. Ещё одна ученица поступила в класс только в 4 классе, до этого девочка не писала и не читала. Из-за сильной спастики работать ручкой или карандашом девочка не может, но на сегодняшний день успешно осваивает работу на компьютере, пользуясь специальной клавиатурой для людей с ОВЗ IntelliKeys USB.

Результаты внедрения

Таблица 1. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся при списывании текста

Анализ данных, приведенных в таблице 1, показал, что у умственно отсталых учащихся четвёртого класса высокий уровень развития графомоторных навыков в ходе исследования не выявился.

Низкий уровень развития графомоторных навыков отмечается у двух  учеников, что составляет 50% .Два  ученика показали средний уровень развития графомоторных навыков, что составило 50% от общего показателя.

Темп выполнения задания увеличился. Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями в четвёртом классе улучшились показатели, проявившиеся при списывании текста.

Второй класс

Четвёртый класс

Таблица 2. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся в процессе письма под диктовку

Анализ данных, приведенных в таблице 2, показал, что у умственно отсталых учащихся четвёртого класса высокий уровень развития графомоторных навыков в ходе исследования не выявился.

Низкий уровень развития графомоторных навыков отмечается у двух  учеников, что составляет 50% .Один  ученик показал очень низкий уровень развития графомоторных навыков, что составило 25% от общего показателя. Один ученик показал средний уровень, что также составило25%.

Темп выполнения задания увеличился. Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями в четвёртом классе улучшились показатели, проявившиеся призаписи текста под диктовку.

Второй класс

Четвёртый класс

Таблица 3. – Оценка состояния графомоторных навыков учеников

четвёртого класса с интеллектуальными нарушениями

На основании анализа данных таблицы 3 видно, что высокий уровень оценки

графомоторных навыков в процессе диагностики не выявился.

Низкий уровень развития выявлен у двух учеников, что составило 50% от общего количества. Очень низкий уровень развития навыка отмечен у одного учащихся, что составило 25% от общего показателя исследования. У одного ученика выявлен средний уровень. В классе появилась группа детей способная работать в едином темпе под руководством учителя.

Второй класс

Четвёртый класс

Перспективы

        В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» на 2009-2012 годы для создания условий для организации дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, во все регионы Российской Федерации поставляется специальное оборудование, обеспечивающее беспрепятственный доступ детей с ограниченными возможностями здоровья к информационным ресурсам сети Интернет.        Ограниченные возможности ребенка - это медицинский диагноз, предполагающий длительное лечение, но это еще и поиск своего места в обществе, необходимость получения образования. Традиционные технологии обучения обеспечивают необходимый уровень образования лишь для детей, посещающих общеобразовательные учреждения. Дети-инвалиды, а также больные дети, которые не могут посещать общеобразовательные учреждения в силу ограничений по состоянию здоровья, лишены многих возможностей в получении качественного образования. Проблема помощи таким детям является одной из важнейших в ряду множества проблем, стоящих перед отечественным образованием.
        Получение знаний обычным путем для больных и инвалидов ограничено или невозможно. Расширить доступ инвалидов к образовательным программам и посильной трудовой деятельности можно, широко внедряя новые информационно-образовательные технологии. Систематическое использование компьютера дома или в школе позволит приобрести начальную, профессиональную подготовку, как основу будущей профессии для детей с хроническими заболеваниями, послужит развитию творческих способностей, активизации учебного процесса.
        Оснащение рабочего места инвалида различными вспомогательными техническими средствами для частичной или полной компенсации ограничений, связанных с нарушением физических, сенсорных или психоневрологических функций, обеспечит им необходимый компьютерный доступ, а также минимизирует коммуникативные и психологические проблемы.

Необходимость работы по развитию графических навыков у умственно отсталых детей с каждым годом становится всё заметнее. К сожалению, количество детей поступающих в школу  с неразвитыми графомоторными навыками всё время увеличивается. Большое количество этих детей не могут освоить обычный способ письма из-за сложностей физического состояния. Таким образом, возможность освоить письмо  с помощью компьютера, возможно, является единственным способом общения с внешним миром для этих детей. Но возможности обычных средств передачи и ввода информации для таких детей слишком малы. Поэтому продолжение своей работы я вижу в разработке заданий  для  освоения средств управления компьютером для людей с ОВЗ.