Публичное представление собственного инновационного педагогического опыта.
статья на тему

Публичное представление

собственного инновационного педагогического опыта

учителя начальных классов  МБОУ «Шибылгинская СОШ»

 Минаевой Ларисы Петровны

Педагогическая проблема, над которой работа ведется в течение  последних трёх лет -  «Развитие младшего школьника на основе деятельностного подхода через различные формы учебного процесса».

Условия возникновения, становления опыта

        Стаж моей педагогической деятельности в начальной школе 19 лет. За это время я работала по традиционной программе «Школа России». УМК «Школа России» ориентирован на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и является надёжным инструментом их достижения.

            Результатом кардинальных изменений в начальном образовании явилось многообразие учебно-методических комплексов и отдельных учебных пособий, авторских методических систем и педагогических технологий. Педагоги получили право на свободу их выбора и использование в практической деятельности (ст. 55 Закона РФ «Об образовании»)

       За последние десятилетия, на мой взгляд, чётко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского начального общего образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта подчёркивается необходимость создания качественно новой  развивающей модели массовой начальной школы.

Актуальность и перспективность опыта

        Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на развитие творческих возможностей ребёнка и формирование способности учащихся к самообразованию. Важнейшим приоритетом начального общего образования становится формирование универсальных  учебных действий, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего  обучения.        

   В учебном процессе использую методики и технологии, адекватные возрастным особенностям младшего школьника. Разрабатываю критерии оценивания учебных достижений учащихся в условиях безотметочного обучения.

  Уходит в прошлое практика, когда я работаю фронтально с целым классом. Чаще организую индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолеваю авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

         Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место  в работе я отвожу деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых универсальных  учебных действий  в реальных жизненных ситуациях.

         В связи с этим, по моему мнению, приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

- становление личности младшего школьника,

- раскрытие его индивидуальных способностей.

  Ведущая педагогическая  идея.

     Систематическое  применение деятельностного подхода  по развитию учебных универсальных действий в начальной школе через различные формы учебного процесса, повышающие качество образования. 

 Цель опыта.

        - определить возможности использования деятельностного подхода на уроках в начальной школе;

- через развитие навыков учебной деятельности обучающихся повышать уровень образования младшего школьника.

 Основные задачи.

        - раскрыть понятие деятельностного подхода, используя педагогическую и методическую литературу;

        - показать специфику применения деятельностного подхода в начальной школе;

- разработать методические рекомендации по построению уроков в технологии деятельностного подхода обучения.

 Теоретическая база опыта

 Л.С. Выготский в работе "Педагогическая психология" проанализировал и выделил три научные школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.                

Основателями первой точки зрения, по Л.С.Выготскому. являются - З.Фрейд, Ж.Пиаже.

Ученые предполагали, что обучение и развитие - независимые процессы. Крылатой фразой представителей этой научной школы является то, что "обучение плетется в хвосте у развития".

Аргументом данной точки зрения является дидактический принцип доступности, позволяющий учить учащихся лишь тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.

Представителем второй научной школы является В.Джемс.

Ключевая позиция данной школы сводится к положению, при котором любое обучение развивает.

Основанием для ее выдвижения является практический опыт учителей, утверждающих, что позиция: "не знал - узнал,  не умел-научился", означает - развился.

Любые количественные изменения в состоянии учащегося, по позиции этой школы, означают развитие.

Представители третьей научной школы - Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, К.Коффка предполагали, что обучение и развитие - два независимых, но сопряженных процесса. Согласно данному теоретическому положению, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным обучение. Крылатой фразой представителей данной школы является: "Обучение забегает вперед развития".

Ключевой позицией данной школы является понимание смысла и сущности развития. В отличие от взглядов  других школ, под развитием понимается появление в учащемся не количественных изменений (мало-много знаний, мало-много умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, или, выражаясь языком психологов,    психических новообразований в психике обучаемого, или способностей. В рамках данной школы сформулированы условия, при которых обучение становится развивающим.

По мнению В.В.Давыдова, «…о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть, опираясь на конкретную и разветвленную её теорию)»

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный

на становление его сознания и его личности в целом.

Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского - это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

 Новизна опыта

Новизна данного опыта заключается в  деятельностном освоение учебного материала с целью овладения универсальными учебными действиями и формирования способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию – умение учиться.

В данном опыте показано, как,  используя  деятельностный подход  на уроках через различные формы учебного процесса можно добиться повышения качества образования. Новизна заключается в практическом преломлении идей использования деятельностного подхода на различных уроках в начальной школе, в понимании формирования и развития познавательной компетентности школьников с целью их более высокой адаптации и социальной реализации.

Новизна выражается и в том, что в процессе обучения у школьников формируется устойчивый интерес к изучению предметов через использование активных форм и методов обучения, исследовательскую деятельность учащихся на уроке и внеурочной деятельности, внедрение технологии критического мышления, интенсифицируется традиционный процесс обучения.

Технология опыта

Произошедшие изменения повлекли за собой разработку широкого спектра технологий обучения, в частности деятельностной. Сегодня в начальной школе наибольшее распространение получила «технология деятельностного подхода обучения». При этом новая технология, новый способ организации обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает её, сохраняя всё необходимое для реализации новых образовательных целей.

Характерной чертой этой технологии является способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом. Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов,  это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими особенностями.

    Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что:

формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является:

1.Включение ребенка в учебно-познавательную деятельность.

 В этом и заключается принцип деятельности.

2.Преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

     Систематически провожу  работу по развитию учебных универсальных действий в начальной школе, применяя технологию деятельностного подхода, повышающую качество образования. 

Технология деятельностного подхода включает в себя следующую последовательность деятельных шагов:

        • Самоопределение к деятельности. На этом этапе я организую положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: создаю условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»); выделяю содержательную область («могу»).

       •  Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. Этот этап предполагает, во-первых, подготовку детей к проектировочной деятельности; актуализацию знаний, умений и навыков; тренировку соответствующих мыслительных операций.

       • Постановка учебной задачи. На этом этапе я помогаю детям соотносить действия с используемым способом  действий. Это: алгоритмом, понятием и т.д. Я организую коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой темы урока.

       • Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми новых знаний). На этом этапе предлагаю учащимся самим выбрать метод разрешения проблемной ситуации, используя: коллективную деятельность детей в форме: подводящий диалог, побуждающий диалог. В завершении устанавливается, что учебная задача решена.

       • Первичное закрепление. На этом этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма.

       •  Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Использую индивидуальные формы работы: самостоятельное выполнение заданий, осуществляя самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Я считаю, что на этом этапе развивается познавательная деятельность учащихся.

   •  Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости включаю задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

   • Рефлексия деятельности (итог урока). На данном этапе я организую самооценки учеников, их деятельности на уроке. Фиксирую степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаю цели последующей деятельности.

Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием этапов деятельности, позволивших выйти из затруднения.

 Уроки, организованные  мной по вышеуказанной структуре, – развивающие уроки.

 В соответствии с целями уроки развивающего типа можно распределить в

четыре группы (по Г.Г.Щедровицкому и О.С.Анисимову):

• уроки открытия новых знаний;
• уроки рефлексии;
• уроки-тренинги;
• уроки контроля.

 Для планирования и проведения уроков различной целевой направленности  предлагаю  использовать следующие структуры (см. приложение №1,2,3,4).

 Результативность

Обучение по программе «Школа России» соответствует современному социальному заказу, поскольку является развивающим на основе деятельностного подхода, личностно ориентированным, вариативным и здоровьесберегающим. Стабильно хорошие показатели качества обучения на фоне общей картины здоровья моих учеников свидетельствуют об эффективности выбранного мною пути. В моих классах нет неуспевающих, качество обученности стабильное.

Из таблицы видно, что количество учащихся, которые учатся на «4» и «5»,  остаётся стабильным.

Качество обученности учащихся

При аттестации учебных результатов моих учеников я стараюсь использовать различные формы:

 бесконфликтность учебной ситуации;

 формирование ситуации успеха;

 возможность улучшения оценки.

Таким образом, я реализую валеологический компонент, поскольку все эти формы направлены на поддержание психического здоровья ребёнка, они позволяют ему обрести уверенность в своих силах и свести к минимуму чувство тревожности и незащищённости, а значит, увеличить комфортность пребывания ребёнка в стенах школы. Общеизвестно, что проверка и оценка достижений школьников является существенной составляющей процесса обучения и одной из важнейших задач педагогической деятельности учителя. Очень важно, чтобы этот компонент соответствовал современным требованиям общества.

Результаты текущих и годовых контрольных работ позволяют мне отслеживать динамику учебных достижений класса.

Из таблицы видно, что вырос интерес учащихся к изучению математики, русского языка, литературного чтения, родного языка.

Техника чтения

Из таблицы видно, что количество учащихся, читающих выше нормы увеличивается, читающих в норму остаётся стабильным, ниже нормы – уменьшается.

Достижения учащихся  класса за 2011-2013 уч. г.

                                Адресная направленность

Главная цель работы – оказать помощь учителям  начальных классов в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

 В опыте предпринята попытка рассмотреть вопросы, связанные с развитием младшего школьника на основе деятельностного подхода через различные формы учебного процесса.

Деятельностный подход описывается в данном опыте как средство, формирующее устойчивый интерес к учебному процессу в начальной школе; путь повышения эффективности усвоения учащимися универсальных учебных действий, освоения государственных образовательных  программ и достижения соответствующих федеральным государственным стандартам; как инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся; как средство обретения молодым поколением культурных ценностей и традиций научного сообщества. Опыт поможет учителю повысить эффективность учебного процесса.

В приложениях помещены методические материалы и рекомендации, снимающие затруднения учителя при организации деятельностного подхода  на уроке и во внеурочное время.

 Приложения

                                                                                                         Приложение №1

Урок открытия новых знаний.

                       Основные этапы деятельностного подхода

 (структура урока открытия новых знаний).  

Цель: формирование новых понятий.  

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение детей в деятельность на личностно – значимом уровне.

        «Хочу, потому что смогу»

• 1-2 минуты
• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг другу с соседом по парте);

- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

- девиз, эпиграф («С маленькой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

2.   Актуализация знаний. 

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания»,  и  выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

• 4-5 минут
• Возникновение проблемной ситуации.

           3.  Постановка учебной задачи.

Цель; обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

• 4-5 минут
• Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

4.   « Открытие» детьми нового знания.

Цель: по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения

   проблемы, решение детьми проблемы с помощью выбранного метода, фиксирование  нового алгоритма (понятия) в языке и знаково.

• 7-8 минут
• Способы: диалог, групповая или парная работа;
• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

     5.    Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

• 4-5 минут;
• Способы: фронтальная работа, работа в парах;
• Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

     6.   Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

• 4-5 минут;
• Небольшой объём самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);
• Выполняется письменно;
• Методы: самоконтроль, самооценка.

     7.   Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель: включение нового знания в систему знаний, решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

• 7-8 минут;
• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;
• Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

     8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

• 2-3 минуты;
• Вопросы:

                        - Какую задачу ставили?

                        - Удалось решить поставленную задачу?

                        - Каким способом?

                        - Какие получили результаты?

                        - Что нужно сделать ещё?

                        - Где можно применить новое знание?

                        - Что на уроке у вас хорошо получалось?

                        - Над чем надо поработать?

      9.    Домашнее задание.

                                                                                                        Приложение №2

 Уроки рефлексии.

                       Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:

• выявление индивидуальных затруднений;
• локализация места затруднения;
• выявление причины затруднения;
• самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
• анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.                                                                                                            

                       Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:

1. Во время организационного момента учитель устанавливает

тематические рамки повторяемого содержания.

2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная

самостоятельная деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением

полученных результатов с образцами.

3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и

 фиксируют допущенные ими ошибки.

4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин

зафиксированных затруднений и построение проекта выхода их них.

Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором

допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.

5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.

6.        На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не

допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

6. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.
7. На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие  затруднения, и анализируют допущенные ошибки.

                                                                                                         Приложение №3

 Уроки-тренинги

                       Уроки-тренинги – уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, формой  организации которых является групповая работа.

В 1 классе – это работа в парах, со 2 класса – работа в четверках.

Наиболее целесообразно использовать тренинги при обобщении и

систематизации знаний учащихся.

                             Структура уроков – тренингов.

1. Постановка цели.

- Определение основных целей урока.

        Чтение эпиграфа к уроку, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого только в конце урока. Чтобы понять их, нужно «прожить» урок.

        Подкрепление мотивации на работу в ресурсном круге. Дети встают в круг,

берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал

поддержку, доброе отношение к нему.

2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения.

Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три

варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта.

На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он считает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо использовать багаж своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательного выбора.

В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдельные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.

3. Работа в парах (четверках).

- Поочередное высказывание мнений.

- Обсуждение.

- Принятие общего решения.

Работа в парах (четверках) требует от ребенка активной речевой

деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают:

учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные на уроках, становятся востребованными.

4. Выслушивание классом различных мнений и доказательств.
5. Экспертная оценка учителя.

После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.

6. Самооценка.

Ребенок учится оценивать свои действия, планировать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед.

Далее учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь

 идет по этапам – от 2 к 6. Например, в 1 классе урок-тренинг может

включать 5 заданий.

7. Подведение итогов. Обсуждение эпиграфа.

Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпиграфу, как он его понял.

В каждом тренинге последовательность заданий выстраивается

соответственно алгоритму действий, формирующих знания, умения, навыки учащихся по  теме. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия, с учетом их активности.

                                                                                              Приложение №4

 Уроки контроля.

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

• написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;
• сопоставление с эталоном выполнения этой работы;

• оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее

установленными критериями.

В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различаются следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.