Игра-сказка как активный метод обучения на уроках у младших школьников
статья по теме

Игра-сказка как активный метод обучения на уроках

у младших школьников

Значение слова «игра» чрезвычайно многозначно и по-разному понимается в сознании различных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «придаваться ребячеству». У евреев слово «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе.

Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как одного из наиболее эффективных методов воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные.

Многие ученые пытались дать определение данному понятию. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические. Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. В.Штерн ввел в психологию понятие «серьезная игра», указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показали А.Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от ситуации реальной.

В России с шестидесятых годов прошлого столетия игры стали проникать в рамки школы, когда в образовательной практике укрепилась формула «учение с увлечением», пропагандируемая С.Соловейчиком. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения быстро иссяк.

Лишь к началу девяностых годов вновь происходит наполнение образовательного процесса играми, называемыми дидактическими. В их основе лежит «открытие» ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребёнка. В ней происходит первичная мотивационная ориентация, в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Очевидно, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности.

1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися, таким образом, формируются мотивы общения.

2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности. В связи с этим, формируются моральные мотивы.

3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа. Таким образом, формируются познавательные мотивы.

Указание на мотивы в рамках обучения иностранному языку на младшей ступени обучения является, недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия».  Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения и способом «освобождения от негативных эмоций и накопления позитивных».

От степени сформированности положительных мотивов будет в дальнейшем зависеть формируемый эмоциональный настрой учащихся к обучению. Гуманистическая концепция К. Роджерса и Ч.Каррана рассматривает человека, прежде всего, как эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для успешного овладения различными дисциплинами, в частности, иностранного языка, выделяет уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность). Очевидно, что низкая самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с боязнью совершить ошибку, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этом различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт в обучении.Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя, развиваются интеллектуальные особенности учащихся. 

Очевидно, что игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения. Как справедливо отмечает Л.С.Выготский, прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо отметить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.

Очевидно, что на последнем этапе игра переходит на уровень дидактической, или специально управляемой. Различные ее формы широко используются в современной школе. Однако, как упоминалось, ранее ее применение не носит системный характер, а лишь только фрагментарный.

Во многом современные учителя считают, что игровая деятельность должна уступить место учебной, ссылаясь на тот факт, что разработанные на сегодняшний день игры не могут применять на каждом уроке. Вместе с тем, игра создает огромный потенциал для развития, в особенности, если ее структура и содержание понятны ребенку и интересны. К одной из таких относят игру-сказку, которую по праву называют методом активного обучения.