Проектно-исследовательская работа по теме: « Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения (природосообразный подход)." Обобщение опыта.
материал по теме

        Обобщение опыта.  

Тема: « Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения (природосообразный подход).

Миргородская  Светлана Михайловна.

Учитель начальных классов МОУ СОШ №13, Тверской обл.г.Кимры.

                                                    Содержание

                                 План работы

Тема: «Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения (природосообразный подход)».

Цель: Изучение индивидуально – психологических особенностей младших школьников как основы дифференцированного обучения.

        Задачи: 1. Изучить индивидуально – психологические особенности

                                младшего школьника.

                           2. Обучение каждого на уровне его возможностей и

                                  способностей.

                            3. Реализация дифференцированного подхода через

                                  поисковый и исследовательский методы в обучении.

Результат:        Достижение оптимального уровня развития личности

                                 школьника и самосовершенствование творческих

                                   способностей учителя.

                             Этапы работы над проблемой.

1.Введение.

1.1 Исходная ситуация.

Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебной деятельности  как личности, стремящейся к самоопределению и самоорганизации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ребёнок как целостная личность? Какие структуры определяет его субъективные позиции? Какие качества следует у него развивать? Педагогика субъект – субъектных отношений завоёвывает всё больше сторонников и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализации этой идеи. Инновация школы - это не альтернативное обучение и воспитание, а внутри школьное обновление. Надо постараться увидеть в ребёнке свободного человека, только с наименьшим жизненным опытом. Свобода состоит в том, чтобы он сам  «выбирал» самого себя, формировал себя каждым своим действием, поступком, нёс ответственность за всё совершенное им, нужно смелее передавать ребёнку ответственность за его собственную жизнь.

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, самая сложная задача, стоящая перед учителями. И решить её невозможно без индивидуального подхода к их обучению. В данной курсовой работе я попытаюсь обобщить опыт своей работы  по применению знаний об индивидуально-психологических особенностях младших школьных как основе дифференцированного обучения (природосообразный подход). В условиях урока индивидуальный подход к учащимся реализуется в «разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач».

Посильность и лёгкость для меня не тождественные понятия.

Посильное задание, по моему мнению, это упражнение, предлагаемое с учётом уровня знаний, умений и навыков отдельных учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

1.2     Проблемы.

В ходе своей инновационной деятельности я столкнулась с волнующими проблемами обучения младших школьников – это низкая успеваемость, слабое развитие творческих способностей, неумение работать самостоятельно, доводить начатое дело до конца.

1.3       Причины.

Поднимая проблему  (низкой) психологических причин школьной неуспеваемости, слабым  развитием творческих способностей, неумением  работать самостоятельно, необходимо, соотнести процессы развития, созревания, формирования, воспитания и обучения . Под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определённый уровень зрелости психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение.

  Специфика мышления младших школьников состоит в том, что у них недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а их образное мышление, при всём потенциальном богатстве недостаточно упорядочено.

  Неумение выделить общее или главное, понять абстрактный или переносный смысл приводит к значительным трудностям при изучении математики и грамматики.

  Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё долго конкурирующим остаётся непроизвольное внимание.

  С началом обучения у младших школьников возникает потребность в произвольном запоминании учебного материала.

   Переключение системы памяти на другой уровень – от непосредственного запоминания, свойственно дошкольникам, к запоминанию опосредованному конкурентам смысловыми задачами в младшем школьном возрасте, требует освоения новых приёмов запоминания на основе осмысления материалов, а не его формального повторения.

  Кроме возрастных характеристик восприятия необходимо обращать внимание на индивидуальные особенности: восприятие материала с помощью зрения, слуха, конкретное представление материала схематическое.

  Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении  ведёт к возникновению у них различных трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

1.4    Последствия.

   Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогики однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные проблемы:

   - деление детей по уровню развития негуманно

   - высвечивается социально – экономическое неравенство

   - слабые лишаются возможности тянуться за сильными , получать от них помощь, соревноваться с ними.

   - несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети

   - понижается уровень  Я – концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости

   - понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.

1.5  Ключевая проблема.

  Исходя из выше изложенного, возникает ключевая проблема: на основании индивидуальных и возрастных особенностей учит детей работать самостоятельно, развивать логическое мышление, повысить интерес к обучению школьных предметов, уметь учиться, учиться жить вместе (обобщение и коммуникативность) учиться быть (личность могла максимально реализовать свои потребности).

1.6   Актуальность.

  Актуальность данной работы заключается в изучении индивидуально – психологических особенностях младших школьников, что является основой дифференцированного обучения, которое способно создать максимально – благоприятные условия для становления личности ученика и проявлении его индивидуальности.

                                                          2.     Концепция деятельности.

2.1  Гипотеза.

Если начать дифференцированное обучение младших школьников с квалифицированного психолого  –  педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей каждого ученика и проверить на устойчивость их проявления, то, опираясь на лучшее в нём, веря в его возможности, продумав методы и приёмы дифференциации обучения, обеспечим учащихся прочными знаниями, повысив успеваемость, снизим у детей состояние тревожности, дискомфорта и утомляемости, улучшим морально – психологический климат в классе, научим детей работать, самостоятельно доводя начатое дело до конца.

2.2   Цель.

   Изучение индивидуально- психологических особенностей младших школьников, как основы дифференцированного обучения.

  2.3  Задачи.

        1.  Изучить индивидуально- психологические особенности младших школьников.

        2.  Обучить каждого на уровне его возможностей и способностей.

       3.   Внедрить в практику своей работы методы и приёмы дифференцированного                   обучения.

2.4   Критерии оценки.

Мировой опыт  и результаты отечественных  исследований приводят к выводу о необходимости отказа от применения количественной оценки учебных достижений  младших школьников на протяжении первого и части второго года обучения.  В этот период целесообразно проводить качественное оценивание результатов, специально направленное на формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как самоконтроль и самооценка. Переход к количественному оцениванию может быть реализован лишь тогда, когда не только учитель, но и каждый ученик адекватно осознаёт, за что им получена та или иная оценка.

   По уровневой дифференциации обучения за выполнения заданий ученического уровня ставятся «зачёты». При выполнении самостоятельной работы каждый ученик, не смотря на свои хорошие способности, начинает свою деятельность с выполнения заданий обязательного ученического уровня. Обязательность выполнения заданий лёгкого первого уровня даже для сильных учащихся вводится для того, чтобы, предлагая классу, дифференцированные учебные задания не происходило искусственного разделения на способных и не способных учащихся. Все учащиеся берут старт одновременно, и каждый из них, по мере своих индивидуальных способностей, достигает своей вершины в усвоении знаний. Это обеспечивает опорным знанием всех, а самое главное- гарантированным выполнением заданий обязательного уровня даже слабыми учащимися.  Каждый ученик обязан выполнить задание 1 уровня, и имеет полное право выполнять задания высших уровней, развивая тем самым способности и повышая постепенно свои знания. При этом выполнение заданий высших уровней становится целью каждого ученика, так как по мере правильного выполнения заданий каждого из уровней, ученики получают соответствующее этим уровням усвоения количество баллов. Для первого уровня- 5 баллов, второго- 10 баллов, третьего- 15 баллов. То, что задания для самостоятельной работы распределены по различным уровням усвоения, создаёт возможность для лучшей организации и  упорядочения домашней работы. По этим четырём уровням усвоения распределён весь максимальный объём заданий, рассчитанный на сильного ученика и необходимый для полного и прочного усвоения материалов каждого из параграфов. Так как выполнение всего этого объёма в классе физического не всем по плечу, то его завершение задаётся на дом.

   По мере выполнения заданий каждого уровня учащиеся отмечают знаком «+» у себя в индивидуальной ведомости оценивания и в общей ведомости, которая постоянно висит на доске в виде «кассы плюсов». Она предназначена для того, чтобы вызвать у учащихся дух соревнования и иметь возможность следить за объективностью самооценивания  .

  После окончания самостоятельного изучения материала №1 проводится итог усвоения темы подсчётом общего количества набранных баллов за все правильно выполненные уровневые задания, которые фиксируются в индивидуальной ведомости самооценки ученика и отметкой на индивидуальном мониторинге развития ученика. На следующих уроках по такой же схеме изучаются по отдельности материалы остальных параграфов данного модуля.

   В выше перечисленных случаях ученики сами корректируют свои ошибки, руководствуясь специальной таблицей (самоконтроль и самооценка).

   Учитель делает вывод о степени усвоения каждым из учащихся изучаемого им материала по всему модулю перед очередной тематической контрольной работой. Тематическая контрольная работа с  разно уровневыми  заданиями выполняется уже без посторонней помощи и строго оценивается теперь учителем в баллах. Такие виды коррекции и контроля рассматриваются как внешняя коррекция и внешний контроль. Они дают окончательную, ясную и объективную картину качества знаний, полученных учащимися в силу своих индивидуальных способностей в процессе самостоятельной познавательной деятельности по изучению содержания всего модуля. Учитель для себя строит мониторинг развития всех учащихся по каждой отдельно взятой теме для того, чтобы можно легко выявить отстающих ребят по данной теме и « подтягивать» их во внеурочное время.

  Таким образом, в условиях применения педагогической технологии обучения процесс оценивания осуществляется методом сложения, за основу которого берётся минимальный ученический уровень, предусмотренный по программе  государственного стандарта.

  Задания этого уровня обязаны выполнить, причём правильно, абсолютно все учащиеся независимо от их уровня развития, способностей и таланта. За правильное и своевременное выполнение всех заданий первого уровня вводится отметка «зачтено». Его отличие от двойки заключается в том, что «незачёт» подлежит обязательной пересдачи по каждому не аттестованному заданию этого первого уровня до тех пор, пока не будет получена отметка «зачёт».

   Поэтому исчезает ситуация когда «двойку» за одну тему исправляют «тройкой» или «четвёрткой» за другую.

2.5   Модель деятельности.

                  1. Выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся                              

                           с  помощью педагогической диагностики.

                       2. Проверка индивидуально-психологических особенностей на устойчивость.

                          3. Продумываю дифференцированные приёмы обучения, способы.

                          4. Продумываю карточки с дифференцированными заданиями с учётом

                           а) способности к учебной деятельности (быстро ли схватывает  учебный

                               материал, глубоко ли его осмысливает).

                           б) умения выразить свою мысль.

                            в) познавательной активности   (проявляет ли интерес к знаниям).

                            г) организованности в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца).

                            д) отношение родителей к учёбе ученика к советам учителей (домашнее

                                  задание).  

                          5. Продумываю способы оценивания результатов работы.

                              а) при выполнении заданий ученического уровня ставятся «зачёты» и 5

                                     баллов.

                               б) при выполнении заданий 2 уровня ставятся «зачёты» и 10 баллов.

                               в) при выполнении заданий 3 уровня ставятся «зачёты» и 15 баллов.

По мере выполнения заданий каждого уровня учащиеся отмечают знаком «+» у себя в индивидуальной ведомости оценивания и в общей ведомости, которая постоянно висит на доске в виде, «кассы плюсов» вызывая у учащихся дух соревнования, имея возможность за объективностью самооценивания.

   Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является её ограниченная связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижения школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения» в основу, которой кладётся минимальный уровень  общеобразовательной подготовки, достижения которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося.

   Критерии более высоких уровней строятся на базе учёта того, что достигнуто сверх базового уровня и системы зачётов.

   Предусматривается:

-тематический контроль;

-полнота проверки обязательного уровня подготовки;

-открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

-оценка методом сложения (общий зачёт = сумма частных зачётов);

-двоичность в оценке обязательного уровня (зачёт – незачёт);

-повышение оценки за достижение сверх базового уровня;

-закрытие пробелов ( до сдача и не пересдача);

-возможность «дробных» зачётов;

-коммуникативность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных);

   Зачёты проводятся в учебное, при этом:

-предусматривается резерв времени для доработки;

-возможна помощь учителя во время зачёта;

-учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

-на каждого ведётся лист учёта и контроля;

-в случае если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен « на подтверждение» по всему материалу.

2.6   Целевые группы.

Дифференцированное обучение является включенной, проникающей технологией так как , в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее дифференциация.

   Дифференцированное обучение способно создать максимально- благоприятные условия для становления личности ученика и проявление его индивидуальности.

   Поэтому я считаю, что оно адресовано учащимся общеобразовательных школ. От достижения планируемых результатов выигрывают, прежде всего, ученики. Они постоянно повышают уровень своих знаний, выполнение сложного варианта, становится целью каждого ученика как при работе с карточками, так и при работе с учебником. Такое обучение имеет важное воспитательное значение, приучает детей к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности.

3.  Теоретическая и/или эмпирическая база.

      3.1 Индивидуальность и индивидуальный подход.

   Отличительной чертой гуманистического подхода в психологии и педагогики является особое внимание к индивидуальности школьников, чёткая ориентация на их различии в учебном процессе. В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определённого возраста, особенно отличает отдельного человека. Особенным в человеке называют индивидуальным , а личность с ярко выраженным  особенным - индивидуальностью.

   Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила  человеческий род: на Земле никогда не было, нет, и не будет совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

   Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей первой деятельности.  Последние  влияют на своеобразие возникающих качеств .К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия , мышления, памяти, воображения,   особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента характера личности. Или в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

   Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности?

   Я считаю, что воспитание и обучение должно максимально опираться на индивидуальность.   Индивидуальный подход заключается в управлении человека, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду приспособление целей и основного содержания  и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.

   Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития личности. Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

                      3.2   Учебная деятельность младших школьников.

   Младший школьный возраст  характеризуется значительными резервами развития. С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем,  что первоклассники включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений.

Общими характеристиками процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. Для того чтобы в процессе обучения использовать имеющиеся у школьников резервы, необходимо решить две важнейшие задачи.

   Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адоптировать учащихся к обучению в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными и усидчивыми. Для этого, прежде всего, учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызвать и поддерживать постоянный интерес у школьников.

   Вторая задача возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не подготовленными к новой для них социально – психологической роли и  со значительными индивидуальными различиями в мотивации знаниях, умениях и навыках. Что делает учение для одних слишком лёгким, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.

   С моей точки зрения, природосообразный подход, к обучению опирающийся на индивидуально – психологические особенности, даёт учащимся возможность успешно овладеть программным материалом. Говоря о необходимости уделять  специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть индивидуальное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приёму усвоения, в котором нормативно задаётся состав действий.

  Последовательность их выполнения согласно правилу или образцу И.И Ильясов подчёркивает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного  усвоения этих знаний».

   Любые приёмы и способы учебной деятельности, которые усваиваются учеником, индивидуализируются им в соответствии со своими устойчивыми индивидуально – психологическими особенностями. По образному выражению Ш.А. Амонашвили, «пользоваться различными педагогическими методиками без учёта индивидуальных особенностей учащихся – значит уподобиться врачу, который различает лекарства по цвету, форме, не зная о силе и характере воздействия на больных».

   Ориентация на индивидуально – психологические особенности учеников в процессе, обучения, включение в работу с ними специальных способов и приёмов, соответствующих их индивидуальным особенностям, является основой природосообразного подхода к обучению  (человекоцентричный  принцип).

   Природосообразное обучение относится к здоровье сберегающейся педагогической технологии.

                            3.3   Дифференцированное обучение младших

                                школьников.

  Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это 1)создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их континента; 2)комплект методических, психолого  - педагогических и организационно – управленческих мероприятий обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

   Любую форму дифференциации обучения необходимо начинать с квалифицированного психолого – педагогического исследования индивидуальных особенностей каждого ученика, а это ничто иное, как природосообразный подход (человекоцентричный принцип) к обучению, т.е. является основой дифференцированного обучения.

   Когда индивидуально – психологические особенности школьников будут профессионально выявлены, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные приёмы их дальнейшего обучения.

   Можно привести справедливое высказывание С.А. Изюмовой: « При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развивать индивидуальность детей, исходя из них природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа».

3.4  Концепция разноуровневой дифференциации.

   Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозирования помощи учителя ученикам. Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся в 1 классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и.т.д. Смысл разноуровневой  дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения.

   Проведения разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, т.е. на определённом этапе обучения наиболее успевающие или напротив, неуспевающие.

   Неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

   Однако такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково для всех, учитель при этом также ориентирован на «среднестатистического ученика, что тормозит развитие «сильных» и создаёт дополнительные трудности для слабых школьников.

   При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая  надёжную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

   В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее дифференциация.

   Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

4. Система работы.

Работая над темой «Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения младших школьников ( природосообразный подход) и внедряя, методы и приёмы индивидуализации и дифференциации в практику своей работы у меня сложилась следующая система работы.

   Принимая детей в 1 класс необходимо провести исследования индивидуальной подготовленности детей к школе.

 Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности  предпосылок к овладению грамотой и математикой.

   Предлагаемые задания максимально учитывают особенность и возможность 6- летних детей, обеспечивает адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт.

   В ходе педагогической диагностики проверяется:

1. уровень развития зрительного восприятия мелкой моторики и зрительно – моторных координаций;
2.   уровень развития пространственных представлений;
3.   уровень умения выбрать и выполнить операции сложения и вычитания и перейти от числа к конечному множеству предметов;
4.   уровень сформированности интуитивных топологических представлений;
5.   уровень умения сравнивать два множества по числу элементов;
6.   умение провести классификацию;
7.   уровень развития фонематического слуха и восприятия;
8.   сформированность предпосылок к овладению звуковым анализом и синтезом.

Цель проведения диагностики – получить достоверные данные о состоянии готовности ребёнка к школе.

 Предлагаемая педагогическая диагностика включает в себя два взаимосвязанных этапа. Первый этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных листах.

 Второй этап  - индивидуальное обследование – проводится только с теми детьми, которые ошиблись при выполнении каких – либо заданий в групповом обследовании. Результаты обследования сразу же заносится в бланк обследования.

По результатам данных, мы видим, что дети, которые набрали большее количество баллов, подготовлены к обучению в школе.

  Данные педагогической диагностики позволяют мне с первых дней знакомство с ребёнком реализовать индивидуальный подход в обучении, определить особенности общения с каждым учеником, наметить содержание коррекционно – развивающей работы,    определить тактику и стратегию работы с классом ещё до начала систематического обучения.

  Следующим этапом – необходимо провести исследования индивидуальных особенностей младших школьников. Результаты, полученные, при исследовании помогут мне создать представленные о характере каждого из них, о его интересах, способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения; получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика природосообразного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным школьникам, а выбор форм и методов обучении с учётом индивидуальных особенностей и способностей ребёнка.

  Необходимость реализации такого подхода связана , прежде всего, с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка, между фронтальным изложением учебного материала   учителем и индивидуальными особенностями восприятиями памяти, интересов определяющими индивидуальный  характер освоения учебного материала конкретным школьником.

  Проблема природосообразного подхода носит творческий характер.

  В ходе изучения индивидуальных особенностей младших школьников проверяется:

1 уровень познавательной самостоятельности.

2 уровень интеллектуальных возможностей школьников.

3 уровень творческой одарённости.

4 уровень индивидуальных особенностей мышления.

Результаты, полученные в процессе наблюдения, помогают мне выявить уровень познавательной самостоятельности; уровень интеллектуальных возможностей; уровень творческой одарённости; уровень индивидуальных особенностей мышления.

   Они заносятся в творческую книжку. Анализ результатов стимулирует дальнейшие творческие усилия школьников, позволяет определять интересы, склонности и способности детей.

   Для выявления уровня познавательной самостоятельности учащихся при решении учебных задач применяю метод наблюдения.

   По определённому плану

              1.    Как решает ученик учебную задачу:

а) самостоятельно и различными вариантами;

б) самостоятельно не оригинально;

в)  при незначительной подсказке во время анализа условия задачи;

г)  при условии, если даётся схема или чертёж;

д)  ученик не приступает к решению задачи, ждёт, когда начнут другие учащиеся решать.

2 .   Какую задачу выбирает ребёнок для решения:    

    а) трудную.

    б) лёгкую.

    в)  если это возможно, то отказывается от любого варианта.

3. Какие вопросы задаёт ученик по ходу решения учебной задачи:

а) вопросы, направленные на выяснения сущности предмета;

б) на уточнение отдельных фактов;

 в) вопросы, сформированные в учебнике;

г) старается вообще вопросов не задавать.

Результаты, полученные, в процессе наблюдения помогают мне выявить уровень познавательной самостоятельности детей и определить методику индивидуального подхода, направленную на развитие активности и самостоятельности ребёнка в обучении.

Для диагностики уровня творческой одарённости провожу специальные тесты.

Словесные ассоциации. Тест позволяет проверить знания и умение применять на практике слова – амонимы ( коса, мишень, молния и.т.д.)

Ответы оцениваются в баллах по общему количеству правильно названных значений и по числу редко употребляемых.

Использования предметов.  Детям предлагают назвать как можно больше различных способов использования таких предметов , как например, ручка, газета, молоток, стрежень, свисток, платок, линейка и.т.д.

Завершение сказок. Детям надо завершить сказку, фабула которой обрывается после кульминации.

Для выявления уровня развития мышления ребёнка, его способности к общению предлагалось следующее задание. Детям предложила пять столбиков чисел. В задании нужно быстро найти сумму чисел в остальных четырёх столбиках. Ответы детей оценивались в баллах:

                                                                    1          2       3          4           5

              6          7         8          9       10

                                                                    11       12       13        14      15

                                                                    16        17       18       19      20

                                                                    21         22       23       24     25    

                                           55          ?          ?        ?        ?

Некоторые дети моментально нашли общий принцип построения рядов (2 балла); часть детей вообще не смогли уловить принцип построения рядов чисел и пересчитывали все столбики, затруднялись в общениях (0 баллов).

В следующем задании предлагала объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключённому в них. За общение пословиц по существенному признаку ответ ребёнка оценивался двумя баллами.

Привожу ответы детей:

 - Волков бояться – в лес не ходить.

   Смелость города берёт.

Тут говорится о смелости. Смелый человек, ни волков, ни врагов не боится

 - Семеро одного не ждут.

   Конь встал пораньше

    Ушёл подальше. –

Никогда не надо опаздывать.

Ученику предлагалось воссоздать пропущенные строчки в коротеньком рассказе.

1.  Дети пошли в лес…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………, поэтому не дойдя до леса, они бросились бегом домой.

2.   Зима наступила неожиданно…………………………………………………………………………………

            ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

              Зима всегда необычна.   «Зимой всегда так красиво», - сказала мама.

        Вот так выглядели некоторые творческие работы детей по предложным сюжетам:

         Дети пошли в лес. Они шли по узкой тропинке. По бокам тропинки росли цветы. Дети собрали красивые  букетики, но вдруг впереди они увидели волка. Ребята очень испугались. Поэтому не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

- Зима наступила неожиданно. Через месяц мы пошли в лес. Там было очень красиво. Ёлочки будто надели пушистые шапки. Стройные сосны как будто протягивали к нам покрытые инеем, ажурные лапки. Я восхищался чудной красотой!  «Зимой всегда так красиво», - сказала мама.

   Проведённое исследование позволило определить несколько групп учащихся, в обучении которых нужна особая методика коррекционной работы с учётом типологических особенностей и их индивидуальных мыслительных возможностей.

   Результаты проведённого исследования дают основания утверждать, что с помощью диагностических методик я могу с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочётов, исполняя роль обратной связи как важного компонента процесса обучения. Иногда я открываю в ком – то , чего раннее не замечала – присутствия специальных способностей, требующих развития путём осуществления дифференцированного обучения и воспитания.

   Наличие индивидуальных психофизиологических различий учащихся вызывает необходимость внедрения в практику своей работы дифференцированного обучения. Так как я твёрдо уверена, что именно дифференцированное обучение способно создать максимально – благоприятные условия для становления личности ученика и проявление его индивидуальности.

   В настоящее время, дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме. Для внешней формы характерно комплектование гомогенных (однородных) классов по различным критериям.

   Наиболее существенным и оправданным является критерий сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету ( на 7-8 –году в обучении). Я считаю, что использование такой формы дифференциации в начальной школе неоправданно.

   Вторая – это внутренняя дифференциация в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах. В таких классах различают три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности).

Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.

   Учеников своего класса разделила на группы и группе сформулировала критерииэ

1 группа с высоким уровнем обучаемости отнесла учащихся, которые свободно владеют, усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

2 группа среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия, для усвоения знаний требуется более длительное время.

3 группа низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом выполняют задания репродуктивного характера, овладевают знаниями за более длительное время, чем две предыдущие.

   На уроках математики я использую различные способы дифференциации. Это дифференциация содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объёму.

   Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по-

а) степени самостоятельности учащихся.

б) характеру помощи учащимся.

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Этот способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной и продуктивной (творческой).

К репродуктивным отношу,  решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значение выражений на основ, изученных вычислительных приёмов. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям отношу упражнения отличающиеся от стандартных .

Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующиеся) создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий: поиск закономерностей, классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);преобразование простой задачи в составную, задания с недостающими или лишними данными).

Самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений нестандартные и исследовательские задания.

   Например:  1.  Даны выражения.

          81-29+27                 400+200+300 - 100

          72 : 9 – 3                  400 + 200 + 30  -  10

         8:6 * 7 : 8                    27 : 3 – 2 : 6 * 9

         84 – 9  * 8                   54 +  6 * 3 – 72 : 8

Задание 1 группы. Вспомните правила о порядке действий в выражениях и выполните вычисления.

Задания 2 группы. Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.

Задания 3 группы.  Выполните задания для 2 групп. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

   Например: Дана задача: «В вазе лежало 5 жёлтых яблок и 2 зелёных яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?

Задание 1 группы. Решите задачу. Подумайте можно ли её решить другим способом.

Задание 2 группы. Решите задачу двумя способами.

Задание 3 группы. Измените задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами.

   Пример 3.

Задание 1 группы. Решите задачу:  «Для новогодних подарков привезли 48кг. Конфет. В пакетах было 12кг. конфет, а в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках.

Задания 2 группы. Найдите в задаче лишние данные: «Для новогодних подарков привезли 48кг. конфет в двух коробках, трёх пакетах и восьми ящиках. В пакетах было 12кг. конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?

   Измените  условие и решите задачу.

Задание 3 группы.  Измените вопрос и условие задачи (смотрите задание для 2 группы.) так чтобы общее количество конфет стало лишним. Запишите новую задачу и решите её.

   2.Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий, для наиболее подготовительных учащихся.

   1.усложнение математического материала  (например, в задании 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы двухзначные.)

   2.увеличение количества действий  в выражении задач (1-ая и 2-ая решает задачу в три       действия, а 3-я в 4 действия.)

   3.выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию (3-й группы даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите.)

   4.использование обратного задания вместо прямого (1 группа и 2 группа даётся задание на замену крупных мер мелкими , а 3 группа – более трудное задание на замену мелких мер крупными.)

Например: Найдите значение выражений.

                    1 группа                         2группа

               28 : 2 + 3                             28 : 2 + 56 : 8

               45 – 7 * 3                              5 * 9 – 7 * 3

                     3 группа     28 : 2 +  (50 + 6) : 8     (35 – 30) * 9 – 7 * 3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации  применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

   Пример2 1-ая и 2-ая группы. Сравните числа.

            54 и 7             63 и 64

            9 и 26              52 и 32

   3 – группа. Сравните числа, в которых вместо некоторых цифр использованы буквы:

            КС и Н                   КЗ и К4

             9 и РС                    5Р и 3Н

 требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения         чисел.

2.Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличии от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении заданий, оказывается дозированная помощь.

   Задача: Дядя Фёдор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Фёдор привёз в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?

4.Дифференциация заданий по объёму учебных заданий.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й выполняют кроме основного ещё и дополнительное, аналогичное, однотипное с ним.

5. Дифференциация по степени самостоятельности.

При таком способе не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают самостоятельно, а другие под руководством учителя.

6. Дифференциация работы по форме учебных действий.

Задача: На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?

1 – я группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счёт материал.

2 – я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка выполненного на доске 0 ,0 ,0 ,0 ,0.

3- я группа. Решение задачи без наглядной опоры в уме.

   При работе над вычислительными приёмами одним детям достаточно иллюстраций в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции с предметами или моделями, например со счётными палочками.

   Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной я считаю следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочные упражнение из учебника самостоятельно. Д ети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек – помощниц. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагаю творческое задание или более трудное по сравнению с заданием учебника.

   Большие возможности для учёта индивидуальных особенностей учащихся представляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

   Следующий этап – оценка знаний учащихся.

При уровневой дифференциации обучаемости за выполнение заданий ученического уровня ставится зачёт. При этом выполнении заданий высших уровней ставится целью каждого ученика, так как по мере правильного выполнения заданий каждого из уровней ученики получают  соответствующее этим уровням усвоения количества баллов. Для 1 уровня – 5баллов, 2 уровня – 10 баллов, 3 уровня – 15 баллов. По мере выполнения заданий каждого уровня учащиеся отмечают знаком «+» у себя в индивидуальной ведомости оценивания и в общей ведомости, которая постоянно висит на доске в виде «кассы плюсов». Она предназначена для того, чтобы вызвать дух соревнования и иметь возможность за объективностью самооценивания.

5 Предъявление опыта деятельности.

Опыт своей работы по теме « Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения (природосообразный подход).

   Я представляла в виде выступления на конференции, педсовете, методических заседаниях своих коллег по темам:

1.Дифференцированный подход в обучении природоведению.

 2.Дифференцированная работа на уроках математики в начальных классах.

 3.Дифференцированная работа при чтении художественного произведения.

 4.Дифференцированный подход при выполнении домашнего задания.

                                                                     6 Выводы.         

6.1 Завершённость проекта.

   Работа по теме «Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения (природосообразный подход) находится в настоящее время в стадии завершённости.

   Выдвинута проблема, намечены цели и задачи, критерии оценок.

6.2 Самооценка.

   Выдвинутая гипотеза в моей работе подтвердилась.

   Из 22 учащихся моего класса 10 учатся легко и охотно, 8 – с программой в основном  справляются, но не всегда в работе  бывают самостоятельны. 4 учеников постоянно нуждаются в помощи и контроле, как со стороны учителя, так и со стороны родителей.

6.3 Универсальность предъявленного опыта.

Описанные подходы к осуществлению дифференцированного обучения подробно раскрыты мною в моей работе, интересны для учителей начальных классов. Большинство рассмотренных  приёмов организации дифференцированной работы являются не узко – методическими, а  общедидактическими , они могут широко использоваться при обучении разным учебным предметам. Работа по проблеме «Индивидуально – психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения ( природосообразный подход)» посвящена выявлению эффективности различных способов дифференциации.