ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.
статья по теме

                   Муниципальное общеобразовательное учреждение

                                               Гимназия №17

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО    ПОДХОДА К                     МЛАДШИМ        ШКОЛЬНИКАМ В ПРОЦЕССЕ      ОБУЧЕНИЯ.

                                                                                Выполнила: Тимофеева И.В.

                                                                      учитель начальных классов

                                                      Кемерово 2015 г.

     Цель: изучить уровни агрессивности младших школьников, психологические особенности агрессивности и её соотношение с личностными чертами в подростковом возрасте, рассмотреть влияние социологических факторов на ее развитие.

      Задачи: 

-выявить влияние специально организованных коррекционных упражнений по формированию коммуникативных умений детей младшего школьного возраста на снижение уровня тревожности при взаимодействии в системе «ребенок-ребенок».

-изучить уровни агрессивности младших подростков, психологические особенности агрессивности и её соотношение с личностными чертами в подростковом возрасте, рассмотреть влияние социологических факторов на ее развитие.

                               Оглавление

В в е д е н и е ………………………………………………………………..4

Аспект  1.Уровень  умственного  развития  учащихся ............................5-8

Аспект 2. Тип  нервной  системы ....................................................... …8-18

Аспект 3. Тип  мышления ....................................................................... 18-26

Аспект 4. Ведущая  модальность  восприятия ..................................... 26-39

Аспект 5. Установка  по  отношению  к  миру .....................................39-.41

Аспект 6. Состояние  здоровья ..............................................................41- 47

Приложение..............................................................................................48-62.

Литература ......................................................................................................63            

                                               В в е д е н и е

Проблема индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения  является одной  из наиболее обсуждаемых и актуальных в педагогической среде. Индивидуальность как неповторимое своеобразие личности каждого  человека  -субъекта своего развития - определяется совокупностью черт и свойств его психики,  формирующихся под воздействием  разнообразных  факторов.  Индивидуальность- это обобщенная характеристика психологических особенностей человека, обеспечивающая более или менее успешное выполнение деятельности.                                                                                                                         В образовании  учет  индивидуальности  означает  раскрытие возможности максимального развития каждого школьника, создание социокультурной ситуации его развития,  исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика,  отличий учащихся друг от друга по разным  характеристикам. Переориентация образовательной системы со знаний, умений и навыков на развитие личности  возродила  к  жизни  различные  подходы  к  дифференциации  обучения. Она обеспечивает  разнообразие форм обучения,  позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности  учащихся,  их  интересы,  склонности, возможности,  ценностные ориентации.  Дифференциация реализуется сегодня на многих уровнях:                                                                                      - на уровне типа образовательного учреждения существуют общеобразовательные школы, гимназии, лицеи и т.п.;                                              - на  уровне условий обучения в конкретном типе образовательного учреждения создаются  классы  разного  типа (возрастной  нормы, ускоренного  обучения, компенсирующего обучения и т.п.);

- на уровне способов разработана методика разноуровневого обучения.

Какой бы из уровней не осуществлялся в образовательном учреждении, педагог  всегда стоит перед проблемой осознания и выбора психологических основ дифференциации  в обучении:  какие особенности личности надо учитывать,  на что в личности опираться при выборе пути?

Аспект 1.

Уровень умственного развития учащихся.

Этот аспект является одним из наиболее принятых педагогической практикой. При осуществлении индивидуального подхода в процессе обучения традиционно  изучаются уровень знаний, умений и навыков учащегося, а также набор умственных операций, сформированных в процессе их приобретения.  Если умственное развитие ребенка протекает в опережающем темпе,  то это значит, что умственные операции,  соответствующие его хронологическому возрасту, он выполняет гораздо быстрее своих сверстников. Он с большей точностью осуществляет операции анализа и синтеза, быстрее воспринимает и осмысливает учебный материал, быстрее его запоминает и воспроизводит, прочнее, больше удерживает в своей долговременной памяти, а полученные знания успешно использует для решения задач. В итоге сравнительно небольшого количества упражнений происходит сокращение, "свертывание" мыслительных операций, вырабатывается умение обосновывать свое решение, обогащается общий фонд интеллектуальных операций.  Особенно  важно  последнее  из  названных  качеств.  Ведь благодаря  относительно развитому самоконтролю способные ученики практически дают лишь  правильные ответы и решения. Следовательно, в отличие от менее развитых сверстников,  им не приходится затрачивать большое количество времени на исправление ошибок.  Свои ошибочные пробы они исправляют обычно сами, еще на стадии первоначального обдумывания.                                                                              Дети с  повышенными  способностями  любят и умеют составлять различные таблицы, схемы, модели. Они способны самостоятельно выделить учебную задачу и сделать  ее целью деятельности. Стремление к планированию деятельности сочетается с установкой на самоконтроль действий, как умственных, так и практических.  Все  это  обеспечивает детям с повышенными способностями большие резервы времени на уроке. Конечно же,  в  той или иной мере они осознают свои преимущества перед остальными учениками. Осознание успешности своих умственных действий порождает у них чувство глубокого удовлетворения, желание и дальше загружать себя умственными заданиями.  Отсюда - неутомимая любознательность, стремление решать  все  более сложные задачи,  постоянно осуществлять интеллектуальный поиск, упорно искать ответы на интересующие их вопросы. Эти дети не ограничиваются познанием конкретных фактов, внешних сторон предмета, а стремятся проникнуть в его суть,  понять связь явлений.                                                                 Познавательный интерес здесь весьма устойчив, он поддерживает деятельность ребенка в течение длительного времени.  А в основе всех этих способностей - повышенный потенциал умственной  энергии. Как и  все дети,  ученики с повышенными способностями стремятся заслужить одобрение со стороны взрослых. Вместе с тем уже в первые месяцы школьной  жизни у них начинает складываться критичность в оценке действий учителя, что следует учитывать при общении с ними.                                                                                                   По критерию уровня успеваемости комплектуются дифференцированные классы.  В этом  случае  учитель  работает  с  относительно  однородным  составом  учащихся. Однородность состава может позволить детям в полной  мере проявить себя в учебном процессе,  принимать активное участие в работе на уроке. Ребенку со средним уровнем развития интеллекта требуется примерно в 3 раза больше времени, нежели ученику, находящемуся  на верхних  ступенях шкалы умственного развития,  а ребенку с низким уровнем - в 6 раз. Когда "середняк" осознает,  что  готов  отвечать,  оказывается,  что  уже кто-то ответил,  и ответил с исчерпывающей  полнотой  и  максимальной  точностью.                                                                                                        Желание отвечать ослабевает: какой смысл, если тебя потом будут дополнять, а то и поправлять? Дети рискуют стать пассивными, перестают думать над задачей. Их умственные способности не находят должного применения, развиваются крайне медленно.

Ученики с  низким  уровнем  интеллекта все время испытывают негативные эмоции, сравнивая себя с другими, и это может вызвать озлобленность  и  зависть, что отнюдь не способствует их личностному развитию.

Существует и другое мнение,  что в смешанном классе ученики с  высоким уровнем умственного  развития  оказывают положительное влияние на обучение всех остальных, так как служат примером, образцом, стимулом к хорошей работе.  Это безусловно зависит от тактики работы учителя. Эта же тактика востребована и в дифференцированном классе.

Даже однородный его состав  отнюдь не означает,  что все дети имеют одинаковое умственное развитие. Естественно, что среди них можно выделить более и менее развитых.

Постепенно и здесь обнаруживаются свои лидеры и ведомые, влияющие на учебную мотивацию. Поэтому при реализации индивидуального подхода учителю важно осознавать то,  как он учитывает уровень умственного развития детей.  Нередко отличная успеваемость детей с повышенными способностями вызывает у учителя "эффект ореола": от ученика ожидаются  отличный  ответ,  безупречная  подготовка, его  выступления  всегда воспринимаются как блестящие. Кроме того, учитель может не замечать те отрицательные черты,  которые  формируются  при  некритичном  самовосприятии: зазнайство, пренебрежение, уход от ответственности. Другая неверная установка может проявиться относительно слабых учеников при прогнозе их успеваемости:  восприятие их как потенциальных лентяев и бездельников. Ученик непременно ощущает такую установку, неверие учителя в его труд губит мотивацию учения.

Нередко, к сожалению, уровень умственного развития определяется в зоне актуального развития ученика (что знает,  что умеет,  в лучшем случае - что понимает).  Поэтому  и старается учитель разработать к уроку три вида заданий: для "слабых" - одни задания, для "средних" - другие, а для "сильных" -третьи  -  более  сложные.  Велик в этом случае соблазн пойти легким путем: больше стараешься - больше нагрузят.

Индивидуальный подход  к учащимся на основе уровня их умственного развития сегодня может быть построен только с учетом зоны ближайшего  развития ученика, в опоре на помощь со стороны педагога или соученика. В этом случае учитель дифференцирует не задание,  а меру помощи ученику при его  выполнении: одни выполняют самостоятельно и объясняют ход выполнения товарищам или ищут рациональный способ выполнения и

защищают его,  другие - выполняют  по алгоритму, заданному учителем, и составляют такое же задание, а третьи - получают пошаговую помощь при выполнении. При этом задание является единым по сложности для всех.

Для организации  подобной дифференциации обучения учителю недостаточно определить просто объем знаний ученика,  необходимо знать  особенности  его познавательной  сферы,  сформированность  познавательных действий и уровень обучаемости. К особенностям познавательной сферы  относятся:  сформированность основных характеристик внимания (объем,  устойчивость,  переключение, распределение),памяти (объем, процессы запоминания, сохранения, воспроизведения),  мышления (форм и способов). Познавательные действия - это умение управлять вниманием,  приемы запоминания,  мыслительные  операции  (анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование и т.д.),а также общеучебные и знаковые действия. Под обучаемостью  понимается совокупность мыслительных свойств,  от ко-

торых зависит продуктивность учебной деятельности.  Среди этих свойств наиболее значимые:  обобщенность мыслительной деятельности (ее  направленность на обобщение  существенного в материале),  осознанность (возможность конкретизировать деятельность с учетом ошибок),  гибкость (возможность перестраивать  привычные действия), устойчивость (перенос знакомых действий в новые условия),  самостоятельность и восприимчивость к помощи. Все эти составляющие имеют ярко выраженные возрастные особенности развития и безусловно требуют углубленного и комплексного исследования у учащихся.                                                                                               Так как этот аспект индивидуального подхода очень объемный и  наиболее отработан в литературе,  мы подробно на нем не останавливаемся. Однако под-черкнем еще раз,  что необходимо основываться на учете не только и  столько объема знаний учащихся,  сколько их зоне ближайшего развития и представлен-ных выше характеристик умственного развития  (особенностей  познавательной сферы,  познавательных  действий и обучаемости).

Обученность выступает результатом образовательного процесса,  основанным на учете более  глубинных психологических характеристик,  обеспечивающих процесс учения: типа нервной системы и динамических характеристик,  модальности восприятия,  типа мышления, установки по отношению к миру, состояния здоровья.

Аспект 2.

Тип нервной системы.

Индивидуальные особенности  детей  могут также определяться свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные  характеристики  человека. Это  означает, что  нельзя  не  считаться  с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом взаимодействии. Среди основных свойств нервной системы выделяются следующие: сила-слабость и подвижность-инертность нервной системы.                                                                                         Сила  характеризует выносливость нервной системы, работоспособность, ее

устойчивость к раздражителям.  Слабость  означает  невысокую  работоспособ-ность, неустойчивость по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокую чувствительность.

Подвижность определяется скоростными характеристиками основных нервных

процессов - возбуждения и торможения.  У человека с инертной нервной систе-мой замедленное протекание нервных процессов.

Психологические исследования показывают, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих.  Но это вовсе не означает,  что слабые и инертные школьники заранее своей природой обречены на плохую успеваемость.  Учебная деятельность в целом не может предъявлять  специфических требований к генотипическим чертам, в частности к свойствам нервной системы учащихся.  (И среди отличников нередко встречаются школьники  со  слабой  и инертной нервной системой).

Следует, однако,  признать,  что отдельные учебные действия и ситуации неодинаково трудны для лиц с разными типологическими особенностями.  Успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами  субъекта,  а следующими факторами:

1) - насколько сформировались индивидуальные приемы и способы  действий в

соответствии с требованиями учебного процесса;

2) - каковыми являются индивидуальные проявления типологических свойств;

3) - каковы особенности организации  учебного  процесса,  зависящие  от учителя.

Для определения  типологических  свойств  нервной системы предлагается опросник, составленный на основе анкет Я. Стреляу, А.И. Ильиной  и  И. М. Палея .

Посредством опросника определяются 4 базовых свойства нервной системы - сила нервной системы относительно  возбуждения,  относительно торможения, подвижность и уравновешенность.

Показатели силы нервной системы по возбуждению:

1. Сохраняет высокую работоспособность в течение урока.

2. Не снижает качества выполнения заданий к концу урока.

3. В состоянии заниматься дополнительно сразу же после уроков.

4. Не склонен поддаваться возникающему чувству усталости.

5. Пренебрегает работой над точностью действий и движений.

6. Спокоен в новой, неожиданной обстановке.

7. Может нормально действовать в условиях внешних помех.

8. Стремится к соперничеству, состязаниям.

9. На контрольных,  в соревнованиях  показывает  результаты лучше, чем в обычных условиях.

10. При неудачах не теряется, не опускает руки.

 Показатели силы нервной системы по торможению:

1. Обладает плавной речью и равномерными движениями.

2. Терпелив и настойчив при многократном выполнении  трудоемких  заданий.

3. Готовится к уроку тщательно и неторопливо.

4. Взвешивает все "за" и "против", прежде чем принять решение.

5. Легко приспосабливается к более медленному темпу работы  товарищей, темпу движений.

6. Не допускает раздражительности в общении.

7. Способен при необходимости быстро успокоиться, "взять себя в руки".

8. Способен в дни контрольных и экзаменов поддерживать привычный режим и
ровное настроение.

9. Не проявляет заметного волнения перед контрольной,  экзаменом, перед публичным выступлением или соревнованиями.

     Показатели подвижности  нервной системы:

1. Много разговаривает и смеется.

2. Быстро завязывает знакомства, активен и непринужден в контактах.

3. Работает без раскачки и легко переключается при смене заданий.

4. Эмоции ярко отражаются в мимике и жестах.

5. Проявляет поспешность при выполнении заданий.

6. Легко втягивается в занятия после каникул, перерывов.

7. Легко засыпает и просыпается.

8. Не снижает качества работы при установке на необходимость  повысить ее темп, скорость.

9. В ситуации ожидания неспокоен, вертится, смотрит по сторонам.

10. В ответ на замечание быстро перестраивается.

                                                                                                                                       Показатели неуравновешенности  нервных  процессов:

1. Работает рывками, быстро начинает, затем снижает темп.

2. Не способен долго ждать, суетлив, неусидчив.

3. С трудом переносит монотонность и однообразие.

4. С трудом приспосабливается к манерам и темпу других людей.

5. Завышает самооценку, бравирует недостатками.

6. С трудом перестраивает сложившиеся стереотипы поведения и привычки.

7. В  общении чрезвычайно эмоционален, богатая мимика и стремительные жесты.

8. Склонен к неоправданному риску.

9. С трудом сдерживает раздражение, волнение.

10. Стремительно реагирует на неожиданные раздражители.

Названные показатели  предлагаются  учителю  к  оценке свойств нервной системы ученика или самим учащимся (старшим подросткам  или старшеклассникам)  к самооценке.  По поводу каждой характеристики надо выразить согласие (+) или несогласие (-).                                                       Наличие 8-10  утвердительных  суждений свидетельствует о высокой выра-женности свойства, 5-7 утверждений указывают на средний уровень выраженности свойства, 1-4 утверждения указывают на низкий уровень свойства.

Знание основных свойств нервной системы ученика и умение  использовать это

знание  при организации педагогического взаимодействия помогут учителю выбрать наиболее эффективные способы и приемы работы.  Педагогу  необходимо уметь прогнозировать ситуации,  которые будут трудны для конкретного ученика,  и те, где он будет  наиболее  успешен,  и  на  этой  основе  строить  работу  с  ним

Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой.

1. Длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке) - слабый  быстро устает,  теряет работоспособность,  начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.

2. Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напря-жения, самостоятельная,  контрольная или экзаменационная работа (особенно, если на нее отводится ограниченное время).

3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них

немедленного ответа.

4. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

5. Работа  в  ситуации,  требующей отвлечения (на реплики учителя,  на вопрос другого учащегося).

6. Работа в ситуации,  требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой.

7. Работа в шумной, неспокойной обстановке.

8. Работа после резкого замечания,  сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.

9. Работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога.

10. Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Виды учебных ситуаций, когда возникают затруднения у инертных  учеников.

1. Когда учитель предлагает классу задания,  разнообразные по содержанию и способам решения.

2. Когда  учитель  подает  материал  в  достаточно  высоком  темпе  и  не  ясна последовательность вопросов, обращенных к классу.

3. Когда  время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной

оценкой.

4. Когда  требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

5. Когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его

заучивания.

6. Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

7. Когда требуется частое отвлечение.

Учитель  способен  как  облегчить,  так  и  осложнить  учебную  деятельность

ученика. Зная индивидуальные особенности своих учеников, педагог может при-менять по отношению к ним специальные приемы,  которые помогут им быть успешными в учебной деятельности.
Правила, которые необходимо соблюдать учителю по отношению слабым по своим  нейродинамическим свойствам ученикам                                                        1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.                      2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.                                  3. Нельзя  давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.                       4. Лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал,  следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.                                                                       5. Путем  правильной  тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т.д.) нужно формировать  у  такого ученика уверенность в своих силах и знаниях,  в возможности учиться, что поможет ему в ситуациях экзаменов, контрольных и т.д.

6. Следует  осторожно оценивать неудачи ученика,  ведь он и сам болезненно относится к ним.                                                                                                                         7. Следует в минимальной степени отвлекать его,  стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, а не нервозную обстановку. Положительные особенности слабых по нейродинамическим свойствам учащихся (ситуации, в которых такие дети  проявляют свои преимущества).                                                      1. Обнаруживают выносливость и терпение в ситуациях,  требующих  монотонной работы. Легче действуют по шаблону, по схеме.                                                2. Любят выполнять последовательную,  планомерную работу, выполняют ее в строгой последовательности.                                                                                                      3. Успешны в тех видах деятельности,  которые требуют  предварительной подготовки (любят составлять планы в письменной форме).                                                4. Глубже и обстоятельнее  усваивают  учебный  материал;  обнаруживают преимущества  там,  где  нужно  знание  и понимание предмета сверх школьной программы.                                                                                                                             5. Склонны к систематизации знаний.                                                                                           6. При ответе им легче,  когда используются внешние опоры (схемы, таблицы, рисунки, диаграммы и т.д.). Любят при ответе сопровождать его наглядными изображениями.                                                                                                                            7. Склонны  к  тщательному контролю за выполнением учебных заданий,  к проверке полученных результатов.

Правила для учителя при работе с инертными детьми.

1. Не требовать от них немедленного  включения в работу;  их активность  в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.
2. Инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении  разно-образных заданий.                                                                                                                              3. Инертному ученику нужно время на обдумывание нового ответа; избегают импровизации.                                                                                                                                 4. Поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации, не следует проводить их опрос в начале урока.                                                                         5. Избегать ситуаций,  когда от инертного  ребенка  требуется  быстрый устный  ответ на неожиданный вопрос - им необходимо время на обдумывание и подготовку.                                                                                                                                6. В  момент  выполнения заданий не следует их отвлекать,  переключать внимание на что-то другое.                                                                                                      7. Не заставлять инертного ученика отвечать только что пройденный материал.

Положительные особенности инертных учеников.

1. Могут работать долго, не отвлекаясь.                                                                                      2. Отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.                             3. Медленное нарастание активности,  но зато долгое ее сохранение. Успешно справляются с монотонной работой в течение продолжительного времени.                       4. Активны в работе по пройденному материалу.                                                                5. Самостоятельная  работа  для  инертных  учеников легче в отличие от фронтальной.

Характеристика некоторых групп учащихся с типичными особенностями нервной системы требующих обязательного индивидуального внимания педагога.

Прежде всего - это медлительные дети.  Внутренней причиной  их  медлительности является инертный (флегматический) тип нервной системы. Бросается в глаза их медленный темп выполнения учебных заданий.  Эти дети медлительны не только в умственной деятельности, но и в двигательных упражнениях, в речи.  Крайне опасной ситуацией, деструктурирующей деятельность таких ребят, является ситуация эмоционального напряжения.  Если они поставлены в условия временного цейтнота, то результаты их действий плачевны. Когда они стараются  делать быстрее,  они обязательно делают что-нибудь неправильно.  Иногда (особенно,  если учитель относится к возбудимому типу нервной системы) медлительность ученика принимается за умственную недостаточность, что способствует не успешности ребенка.                                                В зависимости  от  уровня умственного развития и дошкольной подготовки медлительные ученики могут быть разделены на две подгруппы .                  Первую из них составляют дети, у которых медленное протекание нервно-психических процессов в значительной мере компенсируется относительно высоким уровнем умственного развития и хорошей психологической подготовленностью к школе.                                                                                      Вторая подгруппа - это дети,  умственное развитие и подготовка которых не обеспечивают такой компенсации, поскольку не превосходят соответствующей нормы.  Естественные для детей данной группы паузы или сбивчивый,  неуверенный ответ учитель нередко принимает за незнание и в результате  ставит  ученику заниженную оценку.  На  последующих уроках тот уже ждет вызова с трепетом, вследствие чего речевые реакции становятся еще более  медленными.  Наконец, наступает такой момент,  когда ребенок,  предвидя очередную неудачу, вообще не отваживается приступить к ответу.    Осуществляя внутриклассную дифференциацию,  учитель может предоставить таким  детям  больше  времени для подготовки и произнесения устного ответа, выполнения письменных заданий.  Чтобы предупредить,  а тем более ликвидиро-вать отставание от других учеников, целесообразно предоставить медлительным детям помощь (карточки-"помощники",  алгоритмы,  подсказки,  памятки,  схемы-решения и т.п.).  Если у учителя недостает терпения ждать,  когда ученик подготовится к ответу,  можно давать ему вопрос заранее,  чтобы было  время готовиться, пока другие делают что-то еще. При остром дефиците времени следует попросить ученика рассуждать вслух,  чтобы он  не  тратил времени  на внутренние сомнения, посещающие часто медлительных людей. Медлительные ученики теряются при частом чередовании разнообразных заданий,  при отвлечении от работы.  Им необходима тщательная предварительная подготовка, частые перерывы в работе. Они должны иметь возможность неоднократно отвечать на вопрос, дополняя свой ответ. Выработке более быстрого темпа работы способствуют высокая произвольность двигательной активности,  развитие навыков управления  движением,  а  также сотрудничество с более быстрыми учениками (люди поддаются возбуждающему влиянию более быстрых партнеров по работе, но именно партнеров,  а не контролеров). Важно помнить, что наращивание темпа возможно и эффективно лишь после того,  как навык сформирован  полностью,  то есть действие крепко освоено.                    Другая группа учеников, требующих индивидуального внимания педагогов,-  это интерактивные дети с возбудимым типом нервной системы  (холерики).  Они подвижны,  неусидчивы, импульсивны, часто поверхностны в ответах. Затруднения в сдерживании своих реакций (как речевых,  так и двигательных) для  них типичны.                                                                                                            На уроке такой ребенок сразу же обращает на себя внимание целым  рядом характерных действий:  то ни с того,  ни с сего начинает болтать ногой или размахивать руками, почесывать веки,  тереть ладони,  то ложится грудью на парту  или  же  раскачивается всем корпусом,  а то и вовсе встает со своего места и начинает ходить по классу.  Все это нередко сопровождается неуместными репликами, высказыванием вслух своих намерений, смехом, различными попытками привлечь к себе внимание окружающих.  Указанные особенности поведения  отнюдь не связаны с отсутствием учебной мотивации и не являются проявлением скуки,  стремлением развлечься путем сознательного нарушения дисциплины. Это- результат расторможенности, ослабленности тормозных процессов в головном мозге.
При проведении  учителем фронтальной работы гиперактивные ученики ока-

зываются не в состоянии задержать первый пришедший ему в  голову  ответ.  В этот момент они полностью забывают о возможности ошибки и необходимости самоконтроля.  Ученик либо делает это без разрешения учителя, либо - в лучшем случае - вскакивает с места с поднятой рукой, чтобы его побыстрее спросили. Однако когда ему предоставляют слово, как правило, теряется, отвечает невпопад.

Конечно, объективно поведение этих детей  является  недисциплинированным.  Но это недисциплинированность особого рода.  Она во многом результат более или менее значительных нарушений функций эмоционально-волевой  сферы, слабости тормозных процессов в коре головного мозга. Из-за чрезмерной импульсивности,  повышенной возбудимости, несформированности элементарных навыков рабочего самоконтроля интерактивным учащимся не удается с достаточной длительностью удерживать внимание на  определенном объекте,  доводить начатое дело до конца. В результате у таких детей быстро накапливаются значительные пробелы по всем учебным предметам.

Дифференцированный подход к таким детям должен быть направлен на выра-ботку навыков самоконтроля в процессе деятельности и по ее результатам. Хо-рошо, если ученик сам будет фиксировать случаи быстрых, но направленных от-ветов,  научится оценивать и анализировать свою работу, поймет и усвоит ал-горитмы проверки. Это все можно сделать только под руководством и при помо-щи учителя.  Эффективным способом организации гиперактивных детей  является обучение их самопостановке вопросов и целей деятельности. Стремление  ученика  ответить  на  поставленный  вопрос  нужно удовлетворять,  но  предоставлять ему  возможность  ответа  с некоторой задержкой, обеспечивающей "разрядку" эмоций.  

Для гипердинамичных детей важен размеренный темп урока, отсутствие торопливости и суеты в действиях педагога,  иначе растет эмоциональное  нап-ряжение,  провоцирующее импульсивные вспышки.  Импульсивные ученики  должны быть заняты на уроке, безделье усиливает их отвлекаемость. Незаменимым способом работы с такими детьми является обучение их двигательному самоконтролю, управлению мышцами и приемам релаксации. Подчеркнутая уравновешенность, рассудительность поведения самого учителя, мягкость его речевых интонаций - незаменимые условия преодоления чрезмерной импульсивности.

Что же касается преодоления невнимательности гиперактивных школьников,

то в этом отношении хорошо зарекомендовали себя следующие приемы. Например, перед прослушиванием рассказа учитель предлагает ребятам:

а) выбрать  из нескольких картинок (они тут же демонстрируют) ту, которая отражает его содержание;

б) придумать заголовок;

в) составить план;

г) сказать, как могут дальше развиваться события,  описанные в рассказе;
д) придумать другую концовку и т.д.

Заслуживает внимания  другой  прием.  Учитель предлагает импульсивному ребенку завести специальный листок самоконтроля,  в котором тот отмечал  бы все случаи быстрых,  но  неправильных  ответов, а  также  другие  нарушения  дисциплины, обусловленные невыдержанностью.  В конце учебных занятий  сам  же ученик подсчитывает количество допущенных нарушений с тем,  чтобы добиться постепенного уменьшения их количества.

Определить темп нервной системы в первом приближении (не углубляясь во все темпераментные характеристики) можно при  помощи  экспресс-диагностики. Предлагаем Вашему вниманию экспресс-метод,  разработанный Е. Жариковым и Е.Крушельницким в котором речь идет не о темпераменте, а в целом о темпераментной структуре,  включающей в себя все типы.  Чтобы ее определить, ученику предлагается выразить свое согласие (высокие баллы) или  несогласие (низкие баллы) с приведенными высказываниями. Система оценок: от 0 до 10 баллов.

1. Перед каким-либо важным для меня событием я начинаю нервничать.

2. Я работаю неравномерно, рывками.

3. Я быстро переключаюсь с одного дела на другое.

4. Если нужно, я могу спокойно ждать.

5. Мне нужны сочувствие и поддержка,  особенно при неудачах и трудностях.

6. С равными я несдержан и вспыльчив.

7. Мне нетрудно сделать выбор.

8. Мне не приходится сдерживать свои эмоции,  это получается само  собой.

Подсчитайте вес каждого типа темперамента,  то есть найдите сумму баллов по тем вопросам, номера которых указываются в формулах:

М = 1 + 5 = ;

Х = 2 + 6 = ;

С = 3 + 7 = ;

Ф = 4 + 8 = .

Соответствующие символы - М (меланхолик),  С (сангвиник), Х (холерик),

Ф (флегматик) - следует записать в порядке убывания веса.  Символы с одина-ковыми значениями пишите один под другим. В итоге получается так называемая приоритетная формула темпераментной структуры (например, МХСФ). Ее владельца в первую очередь характеризуют меланхолические черты, поэтому его условно можно назвать меланхоликом.

Слабее выражены признаки холерика, сангвиника и флегматика).

Подчеркнем, что  никакое  сочетание  нельзя  считать  заведомо  плохим  или хорошим.  В данном случае речь идет не о способностях ученика и не о  его личностных качествах,  а лишь о характерном для него способе достижения целей.

Аспект 3.                                                                                                               Тип мышления.

Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное,

словесно-логическое мышление преобладает над образным.  В этом случае правомерно говорить об аналитическом,  "мыслительном" складе ума.  У других людей преобладает образное мышление или,  иначе говоря,  художественный тип мышления.  У третьих - образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума).

Значительное большинство людей обладает мышлением, основные компоненты которого развиты относительно равномерно.  У меньшинства же  (по  некоторым данным, у 21%  людей) один вид мышления резко преобладает над другим.  Эти различия основываются  на  функциональной  асимметрии  полушарий  головного  мозга.

Специализации полушарий способствует активная умственная деятельность, она в свою очередь зависит от того,  как организуется  работа  полушарий  в процессе мышления.

Учителю важно знать,  какое полушарие и как обеспечивает процесс  умственной работы, для того, чтобы эффективно организовывать учебный процесс.

Таким образом, для художественного типа, то есть для людей с доминирующим правым полушарием характерно мышление на основе ярких образов,  возни-кающих в результате живого восприятия и эмоций.  Они  мыслят  синтетически, схватывая объект целиком.

Осмысливать учебный материал они начинают с эмоционального включения, опираются на представления и образы, а затем уже переходят к анализу составляющих, к построению умозаключений.

У учащихся мыслительного типа (при левополушарном доминировании), наоборот, процесс мышления начинается с анализа  составляющих,  с  выстраивания логических цепочек. Они  мыслят  понятиями, символами, у  них  преобладают  абстракции, теоретизирование, логические рассуждения, а эмоциональная окраска чаще всего мешает им думать.

Говорить о том,  какой тип лучше, бессмысленно,  так как речь идет об индивидуальных особенностях  человека.  Учитывать же их в учебном процессе совершенно необходимо, поскольку совпадение типа объяснения учителем с типом  осмысления учебной информации учеником облегчит усвоение последним материала.  Не случайно методика преподавания любого предмета в школе требует двойного  объяснения (от единичного к общему и от
общего к единичному) каждого из важных моментов в содержании изучаемого.

Простроить обучение,  учитывающее, с одной стороны, склад ума школьника,

а с другой стороны, необходимость развития каждого из полушарий, - далеко  не просто, но возможно. Каковы пути решения данной проблемы?

Во-первых, необходимо  вводить элементы образности в абстрактный материал

и устанавливать смысловые связи в разнородном конкретном материале.

Введение в объяснение учителя образов для школьников  с  "образным"  и

"смешанным"  типами мышления является опорой и поддержкой сложных процессов запоминания и понимания.  Поэтому учитель должен дать школьникам такие "образы-опоры".

Что же касается школьников с преобладанием словесно-логического компо-

нента мышления, то в ряде случаев они испытывают трудности, когда необходи-мо усвоить большое количество конкретного материала,  недостаточно  объеди-ненного смысловыми связями и закономерностями.  Они не могут сами сформировать тот образный контекст, который так помогает их сверстникам. В этом им следует помочь учителю.  Такие школьники часто жалуются на трудности усвоения истории,  биологии,  географии,  химии, так как надо запоминать большое количество конкретных фактов, недостаточно связанных между собой.

Другой путь  - это целенаправленная работа по развитию как теоретического,

так и образного мышления школьников.

Для этого учитель должен более "объемно" преподносить материал и выде-

лять в нем и логическую, и образную стороны.

Форма объяснения,  включающая в себя и логическую, и образную стороны,

окажется доступной для каждого школьника.  Понимание учащимся сущности изучаемого материала учитель может облегчить и ускорить,  если будет использовать прием перекодирования информации. Перекодирование заключается в перефразировке материала, переводе его в другую форму - из словесной в наглядную и наоборот.

Кроме  того,  яркое, образное  изложение  учебного  материала  активизирует

воображение школьников, неизменно вызывает их интерес к обсуждаемой теме.

Активизация воображения школьников - еще один способ развития образного мышления, поощрения поисковой активности.

Назовем некоторые способы стимуляции воображения в обучении:                                 - использование в учебном процессе игр, которые придумывают сами дети;

- введение в сценарий урока учебных игр (например, инсценировка какого-либо

учебного материала);

- разнообразие и адресность творческих заданий;

- обсуждение ситуаций с заданными нереальными условиями и  вариантов  их

развития;

- "организация" воображаемых путешествий;

- поощрение выражения оригинальных идей,  импровизации, интереса к пара-доксам и неоднозначным вещам;

- творческие сочинения на свободную или заданную темы;

- включение в урок заданий типа "Что произойдет, если...";

- интерпретация абстрактных изображений.

Целенаправленно активизировать  развитие образного компонента мышления

следует еще и потому, что оно выполняет важную психогигиеническую функцию.

Поисковая активность и способность к созданию многозначного  контекста

повышают адаптивные возможности человека,  его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний.

При репродуктивном стиле преподавания, ориентированном только на усво-

ение готовых "истин в последней инстанции", возникает психологический барьер к творческому самовыражению. Более того, при этом может появляться групповая агрессия по отношению к  тем  членам  коллектива,  которые  проявляют творческие  способности и вообще отличаются своеобразием и нестандартностью поведения. Напротив, при творческих формах учения, а также при побуждении к самовыражению в художественном творчестве (пение, рисование, лепка, сочине-ние стихов,  театрализованные представления и т.п.) не только нет признаков такой  групповой агрессии,  но и формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого,  повышается терпимость по отношению к любому проявлению неординарности.

Таким образом, поощрение творческого начала, стимуляция образного ком-понента мышления  детей позволяет добиться решения нескольких задач:  спо-собствует развитию индивидуальных способностей, уменьшает число стрессогенных ситуаций и помогает созданию благоприятного климата межличностных отношений, атмосферы успешного учебного сотрудничества.

Для определения ведущего типа мышления также существует несколько экс-

пресс-способов, которыми учитель может легко воспользоваться.

Предлагаем Вашему вниманию некоторые из них,  но  считаем  необходимым

напомнить, что наиболее достоверную картину позволит получить систематическое наблюдение за процессом мышления учащихся по ходу их рассуждений.

Методика "Задачи" 

Испытуемому дается инструкция: "Реши задачу. Сейчас на часах 3 часа 40 минут. Сколько  времени будет через 50 минут?" Затем спрашивается ход рас-суждения ("Как Вы узнали?").

Ученики с преобладающим правым полушарием представляют циферблат и переводят стрелки или добавляют до целого часа.  Ученики левополушарного типа вычисляют примерно так:

 40 + 50 = 90, 90 = 1 ч 30 мин,

3 ч + 1 ч 30 мин = 4 ч 30 мин.

При этом с задачей могут справиться одинаково быстро и  правильно  как ребята с левополушарным доминированием, так и ребята с преобладающим правым полушарием.

Методика "Художник или мыслитель" 

Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы,  пользуясь  один-

надцатибалльной системой оценивания. Категорическому отрицанию соответствует 0 баллов,  безоговорочному согласию - 10.  Но если,  например, первый же вопрос  поставит ребенка  в тупик,  поскольку он не относит себя к мрачным личностям, но в то же время не торопится пополнить ряды счастливых оптимистов, то в его распоряжении все остальные баллы - от 1 до 9.

1. У меня преобладает хорошее настроение.

2. Я помню то, чему учился несколько лет назад.

3. Прослушав раз-другой мелодию, я могу правильно воспроизвести ее.

4. Когда я слушаю рассказ, то представляю его в образах.

5. Я считаю, что эмоции в разговоре только мешают.

6. Мне трудно дается математика.

7. Я легко запоминаю незнакомые лица.

8. В группе приятелей я первым начинаю разговор.

9. Если обсуждают чьи-то идеи, то я требую аргументов.

10. У меня преобладает плохое настроение.

Необходимо  подсчитать  отдельно сумму баллов по строкам 1,  2,  5, 8, 9 (левое

полушарие) и 3, 4, 6, 7, 10 (правое полушарие).

Интерпретация результатов:

1. Если ваш "левополушарный" (Л) результат  больше чем на 5 баллов пре-

вышает "правополушарный" (П),  то значит вы принадлежите к логическому типу мышления.

Вы,  в общем-то,  оптимист и считаете,  что большую часть  своих проблем решит самостоятельно.

Как правило, вы без  особого труда вступаете в контакт с людьми. В учебе и

повседневных делах больше полагаетесь на расчет,  чем на интуицию. Ис-пытываете больше доверия к информации,  полученной из печати, чем собствен-ным впечатлениям.

Вам легче даются виды деятельности,  требующие  логического  мышления.

(Если профессия, к которой вы стремитесь, требует именно логических способ-ностей, то вам повезло. Вы можете стать хорошим математиком, преподавателем точных наук, конструктором, организатором производства, программистом ЭВМ, пилотом, водителем, чертежником... продолжите этот список сами).

2. "П" больше "Л".  Это означает, что вы человек художественного склада.  Представитель этого типа склонен к некоторому пессимизму. Предпочитает полагаться больше на собственные чувства, чем на логический анализ событий, и при этом зачастую не обманывается. Не очень общителен, но зато может про-дуктивно работать даже в неблагоприятных условиях (шум,  различные помехи и т.п.).  Его ожидает успех в таких областях деятельности, где требуются способности к образному мышлению (художник, актер, архитектор, врач, воспитатель).

3. Перед  человеком,  в  равной  степени  сочетающим  в  себе  признаки  логи-

ческого и художественного мышления,  открывается широкое поле деятельности. Зоны его успеха там,  где требуется умение быть последовательным в работе и одновременно образно, цельно воспринимать события, быстро и тщательно продумывать свои поступки даже в экстремальной ситуации.

Тест определения преобладания левого/правого полушария Инструкция для учащихся:

Пожалуйста, отметьте (+) вариант вашего  ответа на вопрос:

1. Где Вы предпочитаете садиться в классе, в аудитории, в театре, в кинозале и т.п.?

А. с правой стороны;

Б. с левой стороны;

В. посередине.

2. Если перед ответом на вопрос приходится задуматься, Вы:

А. посмотрите налево;

Б. посмотрите направо;

В. прямо на собеседника.

3. В большей степени Вы являетесь:

А. экстравертом;

Б. интровертом.

4. Когда Вы наиболее активны?

А. днем/утром;

Б. вечером/ночью;
В. одинаково.                                                                                                                                5. Из данного списка характеристик,  умений и навыков, важных для работы, выберите:

1) четыре, которыми вы обладаете и в которых Вы наиболее сильны;

2) четыре труднодоступных для вас.

Присущие Вам черты отметьте буквой "Х"; трудные - буквой "Т".

А. Умение распоряжаться временем ___________

Б. Умение организовывать (проект) работу __________

В. Перспективное стратегическое планирование работы _____

Г. Творческое решение проблем___________

Д. Умение убеждать других _____________

Е. Инициативность ___________

Ж. Умение руководить _________

З. Концептуализация __________

И. Умение осуществлять контроль _________

К. Наличие потребности/мотивации ________

Л. Самодисциплина ____________

М. Развитие программ ______________

Н. Умение уложиться в сроки - оперативность _________

О. Рациональность (экономность) _____________

П. Интегрирование (объединение) ___________

Р. Умение заинтересовать других ___________

С. Умение консультировать ___________

Т. Вежливость ______________

У. Восприимчивость ______________

Ф. Отзывчивость ______________

Х. Предвосхищение _______________

Ц. Надежность _____________

Ч. Проницательность ______________

Ш. Практичность ___________

Щ. Энергичность ______________

Э. Интуиция _________________

6. Из  представленного ниже списка следует выбрать те характеристики, которые наиболее Вам присущи:

А. Аналитичный ________________

Б. Логичный ___________

В. Музыкальный ______________

Г. Артистичный ______________

Д. Математик _____________
Е."Вербалист" __________

Ж. Новатор ____________

З. Интуитивист ________________

И. Контролирующий себя _____________

К. Конкретный _____________

Л. Эмоциональный ________________

М. Схватывающий целое _______________

Н. Доминирующий _________________

О. Интеллектуальный___________

П. Способный к синтезу ____________

Р. Ориентирующийся в пространстве ____________

С. Ориентированный (в причинно-следственных связях) ____

Т."Читатель" _________

У."Слушатель" _____________

Ф. Умеющий использовать аналогии ____________

7. Выберите четыре предложения, больше всего соответствующих Вам:

А. У меня большие лидерские способности ______________

Б. Я предпочитаю самостоятельную работу _____________

В. Я открыт и коммуникабелен (социабелен) ___________

Г. Я очень люблю искусство ____________

Д. Я сознателен и ответственен ___________

Е. Я считаю себя очень чувствительным _____________

Ж. Я люблю участвовать в групповой деятельности _______

З. Я недостаточно организован _____________

И. Я достаточно уравновешен ______________

К. Я часто бываю самокритичен __________

Л. Я с уважением отношусь к социальным нормам и ценностям ________

М. Иногда я сомневаюсь в своих  интеллектуальных  способ-

ностях __________

КЛЮЧ к опроснику. Подсчет оценок.

1. А - 1, Б - 10, В - 5.

2. А - 10, Б - 1, В - 5.

3. А - 2, Б - 8.

4. А - 2, Б - 8, В - 5.

5. А. Х - 2, Т - 7 О. Х - 2, Т - 7

Б. Х - 7, Т - 2 П. Х - 7, Т - 2

В. Х - 2, Т - 7 Р. Х - 2, Т - 7

Г. Х - 8, Т - 2 С. Х - 7, Т - 2

Д. Х - 2, Т - 8 Т. Х - 1, Т - 8
Е. Х - 7, Т - 2 У. Х - 8, Т - 2

Ж. Х - 2, Т - 7 Ф. Х - 2, Т - 7

З. Х - 7, Т - 3 Х. Х - 7, Т - 3

И. Х - 2, Т - 8 Ц. Х - 2, Т - 7

К. Х - 7, Т - 2 Ч. Х - 8, Т - 3

Л. Х - 2, Т - 7 Ш. Х - 2, Т - 8

М. Х - 7, Т - 3 Щ. Х - 7, Т - 3

Н. Х - 1, Т - 3 Э. Х - 8, Т - 3

6. А - 3 Д - 3 И - 2 Н - 3 С - 2

Б - 2 Е - 4 К - 3 О - 3 Т - 5

В - 9 Ж - 8 Л - 7 П - 8 У - 8

Г - 9 З - 8 М - 8 Р - 8 ф - 8

7. А - 2 Г - 8 Ж - 3 К - 7

Б - 8 Д - 2 З - 7 Л - 3

В - 2 Е - 7 И - 3 М - 7

Подсчитайте общую сумму баллов.

Ваша оценка (в баллах):

41-84 - преобладание левого полушария.

85 - 128 - равно оба полушария.

129-172 - преобладание правого полушария.

Аспект 4. 

Ведущая модальность восприятия.

Наблюдая за различными учащимися, можно убедиться, что способ познания окружающего мира ребенком оказывает непосредственное влияние на способность адаптироваться  в  обществе,  на  его физическое развитие и успехи в учебе. Зная,  каким способом ребенок познает мир,  можно с удивительной  точностью предположить или предсказать проблемы,  с которыми он столкнется при обучении в школе.  Учитывая,  что способ познания можно определить еще в младенчестве,  можно сделать вывод, что он является врожденной особенностью человека. Следовательно, определение способа познания у учащегося имеет большое практическое значение для родителей, педагогов и психологов, поскольку позволяет им построить занятия,  игры,  учебный процесс таким образом,  чтобы извлечь из них максимум пользы и удовольствия и способствовать развитию ребенка.

Таким образом,  можно выделить следующие типы  восприятия  информации:

визуальный,  аудиальный,  кинестетический.  Визуальный тип учащегося учится

посредством зрительного восприятия информации;  аудиальный учится  посредством восприятия  информации  на  слух;  кинестетический учится посредством восприятия собственной деятельности.

Известно, что  приоритет  того  или  иного  способа  познания  не  зависит  от

возраста.  Свойственный  ребенку  способ познания останется доминирующим на протяжении всей жизни,  однако расширение возможностей только помогает  ему добиться прогресса в каждой конкретной области.

Учителю Важно  знать,  какой  из  анализаторов  ребенка  функционально

"сильнее".  Предлагаем использовать в таких случаях методику "быстрого тестирования модальности" - KОM (15, с.218-220). Это краткий  тест  определения ведущей модальности. Необходимым условием для возможности использования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку  предлагается: "Посчитай, сколько  кружков  на  этой  карточке".

При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущен-ная ошибка свидетельствует,  по мнению авторов,  о недостаточной интегриро-ванности зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза.  Инструкция:  "Я буду стучать  по доске.  Скажи: сколько раз я ударил?" Обследующий делает 13 ударов с неравными интервалами.  Наличие ошибки в ответе ребенка, по мнению авторов, сви-детельствует о недостаточности слухового анализатора;

в)обследующий дает ребенку  карандаш с резинкой  на  тупом  конце.  Ему

предлагается  закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего.  При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора;

г) инструкция:  "Я  постучу  тебя  по  спине.  Скажи: сколько  раз  я  постучал?

"Обследующий  делает  17 ударов  с  неравными  интервалами. Ошибка  подсчета свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция:"Перечисли  направления,  которые  указывают  эти  стрелки.

Если стрелка указывает вправо,  скажи "право",  если влево - "лево", вниз -"вниз",  вверх -"вверх". Объясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых).  Если ребенок не владеет понятиями "право"-"лево" - то можно заменить  их  словом "вбок".  Тест оценивает зрительно-моторные,  речевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему;

е) инструкция:  "Я хочу,  чтобы ты вновь указал направление этих стрелок,  но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка".  Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориентировку и пространственный праксис;

ж) инструкция:  "Вновь выполни то же задание,  но теперь делай  это  в такт с моим постукиванием".  Обследующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (ана-

лизатор) ребенка.  Приведенный ниже тест из двух  модальностей (зрительной и

кинестетической) выявляет ведущую;

з) инструкция:  "Возьми лист бумаги и карандаш.  Когда я скажу  "начинай",  положи лист себе на лоб и напиши на нем слово "КОТ". Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинеститический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе метода воздействия.

Лорен Брэдвей и Барбара Алберс Хил разработали  блиц-тесты для

определения способа познания у детей разных возрастов.

Блиц-тест для определения способа познания у первоклассников (проводится с родителями)

Инструкция: Внимательно посмотрите,  какое из нижеприведенных утверж-дений больше всего относится к вашему ребенку.  Подчеркните его. Каждый от-вет соотносится с определенным способом познания,  на что указывает буква в скобке после каждого варианта ответа:  З - "зритель",  С - "слушатель", Д -"деятель".  Скорее всего ответы будут сосредоточены в одной или двух колонках.  Преобладание ответов по какому-либо варианту будет указывать ,  каким способом познания преимущественно пользуется данный ребенок.

1. Общение. Когда моему первокласснику хочется выразить свои мысли...

- Он пользуется простыми фразами (З).

- Он неправильно произносит некоторые звуки и слова (З).

- Он молчит и редко сам высказывается отвечать (З).

- Он правильно использует глагольное время (С).

- Ему нравится разговаривать со взрослыми (С).

- Он любит сочинять  и рассказывать вымышленные истории (С).

- Он говорит короткими, прямыми фразами (Д).

- Он невнятно произносит некоторые звуки (Д).

- Он может рассказывать что-нибудь непоследовательно (Д).

2. Любимые игрушки и занятия.  Когда мой первоклассник играет...

- Ему нравятся калькуляторы и компьютеры (З).

- Ему нравится рукоделие и моделирование (З).

- Он любит читать вслух и ему нравится, когда ему читают (С).

- Ему нравится придумывать игры (С).

- Ему  нравится заниматься спортом и играть в подвижные игры(Д).

- Он любит кататься на велосипеде и ходить в походы (Д).

- Он любит ухаживать за домашними животными (Д).

3. Микро-моторика.  Когда  мой  первоклассник работает руками...

- Он правильно выводит буквы, точно в границах строки (З).

- Для его письменных работ характерна аккуратность (З).

- Ему особенно нравится раскрашивание (З).

- Он аккуратно пишет печатными буквами (С).

- Он диктует или читает самому себе во время занятий (С).

- Он часто просит помочь при выполнении  творческих  заданий (С).

- Ему трудно писать на разлинованной бумаге (Д).

- Он путает порядок букв и слов (Д).

- Он сильно нажимает на карандаш или кисточку (Д).

4. Навыки  поведения  в коллективе.  Когда мой первоклассник общается с

другими детьми...

- Он чувствует себя одиноко в группе детей (З).

- Он редко сам заводит  разговор,  он  отвечает,  когда  его спрашивают (З).

- Индивидуальные занятия нравятся ему больше,  чем групповые (З).

- Он очень разговорчив (С).

- Обычно он  первым начинает разговор (С).

- Ему  часто  делают  замечания  за  то, что  он  слишком  много  говорит  на

уроках (С).

- Он более общителен на игровой площадке (Д).

- Ему легче выражать мысли с помощью жестов (Д).

- Он выступает в роли лидера на игровой площадке (Д).

5. Память. Когда мой первоклассник учится...

- Он запоминает то, что видит (З).

- Он читает, вспоминая значение слов (З).

- Он легко усваивает математические правила (С).

- Он читает, узнавая слова по их звучанию (С).

- Ему нелегко вспомнить то, что он видел и слышал (Д).

- Ему нужна помощь, чтобы научиться читать (Д).

6. В школе. Когда мой первоклассник находится в классе...

- Он аккуратно одевается (З).

- Он отвлекается, обращая внимание на цвета и движения (З).

- Он следит за порядком на своем рабочем месте (З).

- Его внешний вид ни аккуратный, ни чрезмерно опрятный (С).

- Он легко отвлекается на звуки и голоса (С).

- Он ведет дискуссии и часто сам вызывается отвечать (С).

- Он часто выглядит довольно неопрятно (Д).

- Он чрезмерно активен  и часто отвлекается (Д).

- Ему трудно усидеть на своем вместе (Д).

Блиц-тест (4) для определения способа познания у детей в возрасте 9-10 лет (проводится с родителями)

Инструкция: Внимательно посмотрите,  какое из приведенных ниже утверж-дений больше всего относится к вашему ребенку.  Подчеркните его. Каждый от-вет соотносится с определенным способом познания,  на что указывает буква в скобке после каждого варианта ответа:  З - "зритель",  С - "слушатель", Д -"деятель".  Скорее всего ответы будут сосредоточены в одной или двух колонках. Четким указанием на то, каким способом познания пользуется ребенок, будет преобладание ответов по одному из трех названных блоков.

1. Общение. Когда ему хочется высказать свои мысли...

1.1.

а) Он говорит короткими и не совсем правильными фразами (З).

б) В классе он редко вызывается отвечать  сам (З).

в) Его  словарный запас не превышает среднего уровня для его

возраста (З).

г) Он предпочитает непосредственное общение (З).

1.2.

а) Он говорит сложными и длинными предложениями (С).

б) В классе он часто вызывается отвечать сам (С).

в) У него обширный словарный запас (С).

г) Он любит поболтать по телефону (С).

1.3.

а) Он говорит короткими фразами и неправильно произносит отдельные слова (Д).

б) В классе он ведет себя тихо, а на игровой площадке - шумно (Д).

в) Его словарный запас довольно мал (Д).

г) Он старается как можно меньше пользоваться телефоном (Д).

2. Любимые  занятия.  В свободное время...

2.1.

а) Большую часть времени он проводит за компьютером (З).

б) Он прекрасно играет в видеоигры (З).

в) Он легко складывает головоломки (З).

г)  Ему  нравятся  настольные  игры,и  он  строго  придерживается  их

правил (З).

2.2.

а) Он  читает  книги  из  своей  любимой  серии,которые  берет  в  библио-

теке (С).

б) Он  поет  песни  и  читает  наизусть  диалоги  из  любимых  видео-

фильмов (С).

в) Он часто выступает  в  роли  организатора  на  каких-либо школьных

мероприятиях (С).

г) В играх он всегда бывает заводилой (С).

2.3.

а) Ему нравится смотреть спортивные соревнования (Д).

б) Он прекрасно играет в футбол или подвижные игры (Д).

в) Он может изобразить сцену из какой-нибудь  пьесы,  однако ему никогда не

удается запомнить слова актеров (Д).

г) Ему больше нравится играть на улице,  чем дома.  Он часто теряет части

настольных игр (Д).

3. Микро-моторика. Когда он работает руками...

3.1.

а) Его творческие работы отличаются красотой (З).

б) Его  школьные письменные задания отличаются аккуратностью (З).

3.2.

а) Он терпимо относится к урокам творчества.  Однако из года в год может

выполнять одну и ту же работу (С).

б) Его письменные работы приемлемы,  но не слишком аккуратны (С).

3.3.

а) Ему нравится работать руками на творческих занятиях,  однако он небрежно

пользуется материалами (Д).

б) Он  сбивается со строки и пишет на полях.  Колонки цифр у него часто получаются неровными (Д).

4. Макро-моторика.  Когда  он проявляет двигательную активность:

4.1.

а) Он  отлично  играет  в  игры, требующие  высокой  визуально-тактильной

координации,  например, точно набрасывает на шест подковы или играет в бадминтон (З).

б) Он предпочитает неконтактные виды спорта, такие,как бег и туризм (З).

4.2.

а) Необходимо немало стимулов,  чтобы заставить его принять участие в игре (С).

б) Он предпочитает подвижные игры, включающие в себя элементы речи,

например, игры со скакалкой (С).

4.3.

а) Он ловок,  у него хорошо развита координация движений. Он преуспевает в

занятиях, связанных с макро-моторикой (Д).

б) В  играх  он  обычно выступает в роли лидера или капитана команды (Д).

5. Навыки общения.  Когда он встречается с другими детьми...

5.1.

а) Он держится особняком в компании сверстников (З).

б) Индивидуальные занятия ему нравятся больше, чем групповые (З).

5.2.

а) Он общителен, любит поговорить со сверстниками (С).

б) Он предпочитает работать в группе, а не выполнять индивидуальные задания

(С).

5.3.

а) Он тянется к детям, которым нравятся шумные игры (Д).

б) Он плохо справляется как с групповыми, так и индивидуальными заданиями. Ему часто требуется помощь учителя (Д).

6. Эмоции. Когда речь заходит о чувствах...

6.1.

а) Он неохотно выражает эмоции (З)

б) Эмоциональные сцены вызывают у  него  чувство  неудобства (З).

6.2.

а) Он легко говорит о своих чувствах (С).

б) Он относится к чувствам друзей с пониманием и состраданием (С).

6.3.

а) Он выражает чувства с помощью неречевых средств:  кричит, обнимается,

прыгает, топает ногами (Д).

б) У него легко портится настроение, он проявляет нетерпение и быстро выходит из себя (Д).

7. Память. Когда он учится, то...

7.1.

а) Пишет и рисует, чтобы облегчить процесс запоминания (З).

б) У него обширный запас зрительных образов (З).

7.2.

а) Он легко запоминает стихи,  созвучные выражения и различные факты (С).

б) Ему достаточно один раз услышать новое слово,  чтобы его запомнить (С).

7.3.

а) Он с трудом запоминает то, что слышит и видит (Д).

б) Он запоминает действие и движение (Д).

8. В школе. Когда он находится в классе...

8.1.

а) На его столе всегда образцовый порядок (З).

б) Он осознанно выполняет правила школьного распорядка (З).

в) Он аккуратно одевается,  тщательно продумывает все детали костюма (З).

г) Он преуспевает в математике и орфографии (З).

8.2.

а) Он довольно организованный ребенок (С).

б) Ему всегда удается запомнить и передать какое-нибудь  сообщение (С).

в) Ему нравится одеваться так,  что одни детали  костюма  не всегда сочетаются с другими (С).

г) Он преуспевает в общественных дисциплинах и чтении (С).

8.3.

а) Его рабочее место часто находится в беспорядке (Д).

б) Он часто встает и выходит из класса во время занятий (Д).

в) Его одежда часто бывает мятой и перепачканной (Д).

г) Ему нравится выполнять практические научные задания,  возможно, ему необходима дополнительная помощь по чтению и математике (Д).

Ознакомимся с  характерными особенностями детей с различными способами

познания и будем при описании именовать  их так: "зритель",  "слушатель", "деятель".

Основные особенности "зрителя"

"Зрители" познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии ин-формации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки объектов,  они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как цвет,  форма,  размеры, движение.  Большинство "зрителей" обладает великолепной зрительно-тактильной координацией и от рождения прежде всего стремятся рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать свое понятие о нем.

Большинство "зрителей" выделяется значительной моторикой,  то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру.

"Зрители"-дети  любят  рассматривать  картинки, им  интереснее  смотреть  на

иллюстрации к сказке,  чем слушать саму сказку.  В детском саду они с  удо-вольствием играют в кубики,  складывают картинки из фрагментов "паззл", ле-пят,  вырезают,  одним словом,  все их занятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук. Они быстро учатся рисовать и писать печатными буквами, а на самых первых уроках чтения с легкостью запоминают графику  коротких  слов.  В более старшем возрасте "зрители"-дети предпочитают настольные игры,  охотно рисуют, мастерят, моделируют, быстро осваивают, любят видеоигры.

Обладая развитой зрительно-тактильной координацией, они легко справля-

ются с задачами,  требующими наличия развитых тонко-моторных функций.  Поскольку "зрители",  как правило, игнорируют все прочие раздражители в пользу визуальных,  им необходимо особое внимание уделять развитию языковых  навыков, коммуникабельности и общей физической координации.

Основные особенности "слушателя"

"Слушатели" познают окружающий мир,  воспринимая голоса и звуки, пред-почитают слуховые ощущения зрительным и осязательным.  Поскольку речь воспринимается на слух, "слушатели" раньше, чем другие дети, начинают говорить и отличаются большим словарным запасом.

"Слушателей"-младенцев легко  успокаивает  музыка или знакомые голоса,

они с радостью воспроизводят простейшие звуки.  Дети постарше  любят  петь, рассказывать стихи, задают бесконечное количество вопросов, правильно и хо-рошо говорят.  Они рано проявляют интерес к чтению, а в начальной школе хо-рошо читают вслух и легко запоминают  указания  учителя. В  более  старшем  возрасте  они  любят  слушать магнитофонные записи и радио,  быстро запоминают на слух, предпочитают разговорные игры или игры с отгадыванием слов. "Слушатели" получают удовольствие от чтения,  часто вместе с  друзьями  придумывают различные  истории и разыгрывают их в лицах,  успешно обучаются иностранным языкам.

Так  как основное  внимание  у "слушателей" приковано  к  языку,  они  могут

отставать от сверстников в развитии навыков,  связанных со зрительным и моторным восприятием

Основные особенности"деятеля"

"Деятели" познают  окружающий  мир тактильным (кинестетическим) спосо-бом, то есть путем непосредственного прикосновения или движения. Такой спо-соб  получения информации предполагает сильно развитую моторику,  активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры - плеч, рук, ног, стоп и т.д.

Большинство "деятелей"-младенцев не знает покоя.  Они много  двигаются

сами и любят, когда их кружат или подбрасывают взрослые. "Деятели" раньше, чем другие дети,  начинают ползать,  а потом ходить.  В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры,  связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колесиках.  Из-за врожденной координации и хорошей  ориентации  в пространстве "деятели" чаще подвергаются физическому риску, чем другие дети.

Основные проблемы, с которыми "деятелям" приходится сталкиваться уже в

детском саду, связаны с их неспособностью на протяжении длительного времени оставаться в покое, концентрировать все свое внимание на одном предмете. Их стиль – активные игры  на  открытом  пространстве! В  первом  классе  беспокойное  поведение  и невнимательность на уроках могут быть причиной неуспеваемости, тогда как вне школы бесстрашные и сильные "деятели"  неизменно  завоевывают авторитет среди сверстников.

В то же время можно отметить яркое выражение у них таких черт характера,  как раздражительность и ранимость.  Они  требуют немедленного удовлетворения  желаний и  не готовы бороться с трудностями. "Деятели" эмоционально неустойчивы - гнев и радость чередуются с непостижи-мой быстротой.

"Деятели" постарше предпочитают игры  на  свежем  воздухе,  занимаются

спортом.  Их  явное  предпочтение двигательного восприятия может привести к языковым проблемам и отставанию в школе.

Степень риска в обучении у детей с разной модальностью различная.

Степень риска учащихся визуального типа по мере их  обучения  в  школе

изменяется, так как школьники старших классов становятся все более визуально-ориентированными.  В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо  "видеть" ответы,  что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь, говоря,  что  ответы не на потолке.  Они лучше воспринимают письменные инструкции,  и им становится трудно,  если им дают

вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представить математические задачи, а от  них  требуют  устного  выполнения  задания  в  соответствии  с  программными требованиями. Изучая иностранные языки,  они должны видеть новые слова, но в школе они часто сталкиваются с представлением новых слов в видеофильмах или  аудиозаписи, в виде примеров учителя в обсуждении.

В чем выражается степень риска учащихся аудиального типа?  В  процессе

обучения  в  школе  объем  информации,  получаемый через аудиальные каналы, практически сводится к нулю.  После того, как учащиеся научились хорошо чи-тать,  от них автоматически ожидают,  что они будут воспринимать информацию визуально. Учащиеся аудиального типа легче воспринимают информацию на слух, а им предлагают инструкции. Им нужен звук, а они получают тишину.

Степень риска учащихся кинестетического типа связана  с  тем,  что  их

обязуют сидеть смирно, когда им для лучшего усвоения требуется движение. Им нужны физические упражнения в перерыве между уроками, а они имеют лишь пять минут,  чтобы пройти от одного класса к другому. Им нужно стоять, а они вынуждены сидеть.  Им необходимо дотрагиваться до предметов,  а их заставляют держать руки на парте.

Насколько  эти  учащиеся  группы  риска  смогут  выполнять  то,  что  им  веле-

но,  развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превали-рующему учебному стилю класса,  настолько они станут успевающими учениками. И если они не смогут приспособиться,  то вне зависимости от того, насколько они талантливы, они будут получать свои "двойки", пока учитель не адаптирует учебный план, совместные виды деятельности на уроке и способы тестирования.

Труднее всего  приходится  ученикам  с кинестетическим типом  обучения.

Классные комнаты не рассчитаны на необходимый им объем физической активности и уровень шума. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. У них не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой, а это - основное времяпрепровождение в классе.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не полу-

чают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где препо-давание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа попадают в затруднительное положение в  клас-

сах, где учительница-аудиальщик и большую часть материала подает вербально, рассчитывая на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развивать в себе навыки восприятия на слух в уроки,  соответствующие приня-тым требованиям.  И,  как правило, не успевают на таких уроках, если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, текстом упражнения и т.д.

Учителя могут помочь своим учащимся избежать трудностей в обучении  и ослабления их умственной деятельности, если будут помнить одно важное правило:  то, что приемлемо для одного ученика, для другого может быть недоступным.

Таким образом, в связи с наличием у учеников разных модальностей восприятия

возникает  вопрос о создании на уроке сбалансированных возможностей для успешного обучения детей с противоположными стилями .

Почему  так  важно  для  ребенка  достичь  баланса  в  способах  познания?  Из-

вестно,  что основную массу информации ребенок получает самостоятельно пос-редством тех органов чувств,  которым отдает предпочтение.  Однако, школа и общество апеллируют ко всем органам чувств ребенка.  К примеру, звуки рассчитаны на слуховое восприятие, цифровой ряд - на зрительное, так что ребенок, который получает информацию каким-то одним способом, неминуемо отстает в своем развитии от  сверстника, у которого задействованы все способы познания.

Как помочь школьникам увеличить количество своих учебных стратегий?

Учителю необходимо модифицировать задания, связанные с текстом учебни-

ка  и  использованием  раздаточного материала,  адаптировав их ко всем трем стилям вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и соответс-твуют ли они стилю преподавания самого учителя.

Успех школьников  с различными типами восприятия в учебном процессе во многом определяется тем, какой тип преподавания демонстрирует учитель в за-висимости от своей собственной ведущей модальности восприятия.

Ребекка Оксфорд называет  несоответствие  между  репрезентативным

стилем  преподавания  учителя  и репрезентативным стилем научения учащегося

конфликтом стилей. То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, ос-новывается на  его  собственном  предпочтении  в  сфере  преподавания (обучения). Когда  эти предпочтения не совпадают с  учебными  предпочтениями  учащегося, возникает конфликт стилей. Чем больше учитель осознает свой стиль обучения, тем глубже он понимает качество и уровень своей эффективности  в  работе  с учащимися.  Конечно, желательным является

много-сенсорное преподавание. Однако нередки случаи,  когда учитель в основном использует свой предпочитаемый  стиль.  Точно  зная свой стиль преподавания (обучения), педагог может своевременно заметить,  какие ученики из класса  испытывают  затруднения в восприятии информации, излагаемой учителем.

Учителя часто пристраиваются к учебному стилю  большинства  в  классе. Иногда это происходит интуитивно, иногда это делается более или менее осоз-нанно.  Как только учитель меняет стиль преподавания,  чтобы  удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому "среднему",  моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который является  предпочтительным  для этих учащихся и который,  возможно,  высоко оценивается в других коллективах, теперь оказывается в опале, а его обладатели  принуждаются к получению информации неудобными для них способами.  По сравнению с одноклассниками,  использующими предпочитаемые ими стили

научения,  успеваемость  учащихся, составляющих "меньшинство",  часто оказывается ниже.

Иногда учителя  аудиального типа (например,  преподаватели иностранных

языков) попадают в класс с преобладанием учеников с аудиальным типом.  Пос-кольку эти  ученики чаще всего начинают показывать успешные результаты при обучении на слух, учителя-аудиальщики переходят к все меньшему использова-нию  классной доски,  таким образом лишая помощи детей визуального типа.  

С другой стороны, в классе с типичновизуальной ориентацией учеников и учите-лем визуального типа учащиеся аудиального типа могут получать на слух очень малые куски информации, так что их обучение придет постепенно к мертвой точке.

Учителю необходимо  помнить о том,  что различные виды деятельности по-

разному влияют на умственную деятельность учащихся.

Многие  виды  деятельности,  направленные, казалось  бы, на  то, чтобы  по-

мочь ребятам в обучении,  дают обратный эффект, если используются без учета типа восприятия учащегося.  Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим соответствующий учебный стиль.

Типы восприятия учащегося                                Вид деятельности

Учащиеся с визуальным типом восприятия.      Работа с бумагой и ручкой.

Учащиеся с аудиальным типом восприятия.      Взаимодействие, ролевые игры.

Учащиеся с кинестетическим                              Шумные перемещения, взаимо-

типом восприятия.                                                 действия.

Организуя учебный процесс с учетом ведущих модальностей  восприятия  в классе, рекомендуется использование так называемой техники ОЗТ (обучение -закрепление - тестирование). Ее суть заключается в том, что обучение и тес-тирование  должны ассоциироваться  с наиболее выраженными учебными стилями ребенка,а закрепление – с выраженными  более  слабо. Таким  образом, учитель  будет  обучать, исходя  из предпочитаемого стиля научения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемым, и проверять знания на основе предпочитаемых  ребенком стилей.  Учащиеся при этом не выпадают из-под контроля,  а используют более гибко разные стили научения после того, как они же освоили учебный материал. Такая процедура тестирования дает равные

возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают и умеют.  Нужно отметить, что большая часть тестов ориентирована на визуальную способность. Тестируемому  предлагается конфигурация в левом поле и предлагается три выбора в правом, один  из которых соответствует левой конфигурации.  Если учителю нужно преподнести тесты в разном свете для "разных" учеников, то это можно сделать. Суть в том, чтобы дать возможность учащимся показать, что они знают и могут делать, а не то, чего они не знают

и не умеют. Равное внимание ко всем ученикам  не означает одинакового обращения со всеми.  Основной принцип здесь: дать успеху создать успех .

Применяя методику ОЗТ, учителя могут создавать свои собственные тесты,

дающие гораздо больше информации о способностях  и  знаниях  учеников,  чем стандартные.

Учащиеся с жесткими стилями научения потребуют большей степени адапта-ции предназначенных для них заданий, чем ученики, которые хоть как-то могут приспособиться.

Им потребуется непосредственная помощь учителя в приобрете-нии гибкости.  Учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, необходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от то-го,  какие конкретные стратегии использует ученик,  сколько от того, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов поведения.

Аспект 5. 

Установка по отношению к миру

Великий ученый психолог Карл Густав Юнг обратил наше внимание на  раз-личия людей по типу установки по отношению к миру .  Вот как он описал людей с экстравертной и интровертной установкой. Известно, что каждый чело-век ориентируется по тем данным,  которые ему передает внешний мир;  однако мы видим,  что это может происходить более или менее различным образом. Тот факт,  что  на  дворе холодно,  одному дает повод тотчас же надеть пальто; другой же, имея намерение закаляться, находит это излишним; один приходит в восторг от нового тенора,  потому что весь свет им восторгается;

другой не приходит от него в восторг,  и не потому,  чтобы тенор не нравился ему,  но потому, что он придерживается мнения, что предмет всеобщего восторга отнюдь не заслуживает еще тем самым поклонения;  один подчиняется  данным  обстоятельствам, потому что, как показывает опыт, ничего другого ведь и не остается; другой же убежден, что если даже тысячу раз было так, то тысячу первый случай будет новым.  Первый ориентируется по данным внешних факторов, а другой сохраняет свое особое воззрение, которое выдвигается между ним и объективно данным".

Если одна из установок преобладает,  то мы говорим  о  соответствующем

типе личности.

Для экстравертного типа характерно стремление соответствовать  внешним

условиям  и их требованиям как в хорошем,  так и в дурном смысле.  Его дея-тельность подчиняется влиянию лиц и вещей. Он открыт к контактам, стремится к взаимодействию,любит быть на виду,  отзывчив на поощрение. Его отличает стремление к ярким впечатлениям, к риску. Для организации работы экстраверту нужны стимулы высокой интенсивности,  разнообразие деятельности, высокая скорость предъявления материала.

Ему трудно сосредоточенно  работать  длительное время,  непереносимы ситуации монотонной деятельности.  Экстраверты имеют преимущества в кратковременной памяти, при необходимости же длительного сохранения информации им необходимо многократное повторение через незначительные промежутки времени.  Типичный экстраверт общителен, имеет много друзей,  коммуникабелен, склонен к разговорным контактам, не любит уединенное чтение или учебу.  Обучая экстраверта, важно помнить,  что им  необходим

внешний контроль, смена видов деятельности, разнообразный рабочий материал; более подходят групповые активные формы работы;  требуются постоянное поощрение и оценивание.

Интровертный тип отличается тем,  что он ориентируется преимущественно

на субъективные факторы. Типичный интроверт - скромен, склонен к уединению, предпочитает книги общению с людьми.  Сдержан,  сближается лишь с немногими людьми.

Свои действия планирует заранее,  неимпульсивен.  Не любит сильных впечатлений, серьезен, стремится к спокойной упорядоченной жизни. Контроли-рует свои эмоции, неагрессивен,  несколько пессимистичен,  придает большое значение моральным и этическим нормам.

В  процессе  работы  более  благоприятна  для  него  спокойная,  без  эмоцио-

нального напряжения, уединенная обстановка. Важно его предупреждать заранее о грядущих  изменениях,  так  как  он  теряется  в  неожиданных  ситуациях.  Ему противопоказаны сигналы высокой интенсивности,  он быстро утомляется в шумном классе.

Интроверт придает большое значение точности и безошибочности,  что приводит к снижению скорости работы.  Характерны более  высокие  показатели долговременной памяти, но требуется спокойная обстановка и время для извлечения заложенной туда информации. Интровертному типу людей сложно принимать ответственность  за других и поэтому они не любят возглавлять группы соучеников.  Работа в парах им подходит, но с тем, с кем установлен контакт. Для повышения  продуктивности  их  деятельности учителю

важно оказывать им поддержку, поощрять решение проблемы их собственным способом.

Вместе с тем не-обходимо учитывать такую особенность интровертного мышления: оно исходит из внутренней идеи,  а факты его интересуют лишь  постольку,  поскольку  могут подтвердить эту идею,  опровергающие же факты не принимаются в расчет, следовательно организация учения предполагает обязательное рассмотрение фактов с различных сторон и обращение на это внимания интровертов.  Большое внимание нужно уделять планированию учебной работы,  так как планирование -  типичная черта интроверта.

Кроме "чистых" типов встречаются и "смешанные". В этом случае люди со-

четают  в  себе экстравертные и интровертные черты и определяются как амби-верты.

Однако,  преобладание личностных характеристик того или иного  типа все равно наблюдается, а следовательно, наблюдаются и соответствующие пове-денческие характеристики,  требующие учета при организации  учебно-воспита-тельного процесса.

Аспект 6.

Состояние здоровья

В "Энциклопедическом словаре медицинских терминов" термином "здоровье"

обозначается "состояние полного душевного, физического и социального благо-получия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов" (Т.1, с. 391).  Необходимость индивидуального подхода к организации обучения детей, имеющих физические дефекты, нарушения в соматическом развитии,  сегодня  не вызывает сомнения.  Имеется возможность организации специальных условий для таких школьников от специальных школ до индивидуального обучения.

Однако, далеко не всегда учитываются такие психологические  особенности,

как школьные неврозы,  тревожность,  страхи, неуверенность в себе и другие. Недооценка данных  индивидуально-психологических  различий,  психофизиологических характеристик детей наносит колоссальный вред как физическому, так и психическому развитию ребенка.

Учителю важно знать, что в этом случае речь идет о нарушениях психического

здоровья, которые прежде всего связаны:

- с соматическими заболеваниями;

- с дефектами физического развития;

- с различными неблагоприятными факторами и  стрессами, связанными  с

социальными условиями.

Нарушения психического здоровья имеют две характерные черты:

1 - являются количественными отклонениями от нормального процесса пси-

хического развития.

Диапазон их проявления достаточно велик,  что затрудняет описание четких критериев.  Разобраться в них может только специалист.  Однако, учитель может и должен выступить инициатором обращения к психологу, психоневрологу, психиатру детей,  если наблюдает у них признаки  отклонений  в  психическом здоровье;

2- их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации.

На второй аспект следует обратить особо пристальное внимание, поскольку  именно в детском (в том числе школьном) возрасте проблемы психического здоровья имеют прямую связь с окружающей обстановкой.  У большинства  детей под  влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения (например, нарушение сна, беспричинные страхи и др.)                                                                                             Индивидуальность ребят проявляется в том, что в одной ситуации они могут

испытывать серьезные затруднения,а с другими  ситуациями  справляются успешно.

Чтобы адекватно понимать проблемы детей,  учителю необходимо помнить о том, что любая трудная для ребенка ситуация - явление индивидуальное. Иными

словами, будет ли какая-либо ситуация для ученика трудной, зависит от того, как он ее воспринимает,  оценивает,  интерпретирует, насколько она для него личностно значима.

Однако, подчеркнем,  что  наиболее  часто  в  качестве трудных младшие школьники и младшие подростки воспринимают ситуации, связанные со школой, с учебой.  Причем, проведенные исследования показали (21), что большинство из этих ситуаций – типично учебные,  с которыми дети сталкиваются  практически ежедневно и на которые взрослые, к сожалению,  зачастую просто не обращают внимание. Назовем их:

- проверка знаний во время контрольных (зачетных) работ;

- ответ ученика перед классом (возможность ошибки при ответе,  а  значит , критика учителя, смех одноклассников);

- получение плохой отметки;

- неудовлетворенность родителей и учителей  успеваемостью  ребят (как источник запретов и наказаний);

- ситуации публичного выступления (концерты, праздничные вечера, спортивные соревнования);

- случаи неуспеха в какой-либо деятельности;

- конфликты со сверстниками;

- конфликты со взрослыми.

Поскольку учитель принимает непосредственное участие в жизни  школьни-

ков и имеет с ними каждодневный контакт, то проблема сохранения психическо-го здоровья учащихся и профилактики его  нарушений  должна  рассматриваться как приоритетная педагогическая задача. Роль учителя в данном случае предс-тавляется двоякой:

- во-первых, именно педагоги нередко сами создают своим ученикам трудные

жизненные ситуации;

- во-вторых,  педагоги  (наряду с родителями) являются теми взрослыми, которые учат ребят способам преодоления трудных ситуаций (имеется в виду  и то,  что  собственное поведение учителя часто принимается детьми в качестве примера для подражания).

Целенаправленная помощь  и  руководство  со стороны педагогов - важное

условие успешного обучения школьников преодолению  трудностей.  Осуществляя индивидуальный подход, учитель может:

1. Проанализировать вместе с учеником  возможные  способы  преодоления

тех или иных трудных ситуаций.

2. Обратиться  к  собственному  опыту  поведения  в  трудных  ситуациях, оце-
нить эффективность (конструктивность) своих способов и поделиться результа-тами такого анализа с учащимся.

3. Обучить ребят приемам саморегуляции эмоциональных состояний.

Индивидуальный подход  к школьникам в контексте учета и обеспечения их

психического здоровья требует осмысленного обращения к таким распространенным явлениям, как стресс и депрессия.

Стрессом именуется чрезмерное возбуждение нервной системы.  Это  явление,  этот процесс,  с одной стороны, заставляет чувствовать неудовлетворенность, беззащитность и утомление, а с другой стороны - активизирует, добавляет интерес к жизни, направляет поиск вариантов решения проблем.

Сам по себе стресс - не проблема,  хотя и возникает в ответ на отрицательное влияние среды. Проблема - в преодолении стресса. И ребенок школьного возраста нуждается в этом случае в помощи педагогов и других взрослых.

Депрессия   же, в  противоположность стрессу, представляет собой  эмоци-

ональное нарушение и проявляется в ощущениях безнадежности и беспомощности.

Депрессия  - это длительный (две недели или дольше) период спада физической и эмоциональной активности в сочетании с ощущением личной никчемности и отчаяния.

Порочный  круг  отрицательных эмоций и переживаний,  как состояние психического "паралича", запускается стрессом и приводит к новому стрессу.

Клинические исследования доказали,  что депрессия, возникающая в любом

возрасте,  не связана с интеллектуальным развитием.  Кроме того,  можно ут-

верждать, что некоторые дети школьного возраста в большей степени подверже-ны депрессии,  другие - в меньшей.  Это связано с чувствительностью нервной системы, с физиологическими особенностями.

Можно выделить несколько групп детей,  различающихся по своей  подвер-женности стрессу

I - дети,  реагирующие быстро,  активно и находчиво на все (хорошее  и плохое), что с ними происходит;

II - дети, которые характеризуются слишком продолжительной реакцией на

хорошие и плохие события в их жизни, неспособностью уравновесить и стабилизировать эти реакции;

III -  большинство  детей воспринимает стрессовые ситуации по-разному: иногда они чрезмерно подвержены стрессу или депрессии, а иногда - нет.

В любом из этих случаев учитель должен быть  готов  помочь  школьникам

справиться  с отдельными стрессами или депрессией.  Главное при этом - научить ребенка получать удовольствие, радоваться любой ситуации, с которой он сталкивается.

Речь идет  о  развитии умения противопоставлять экстремальной ситуации

свои позитивные качества и возможности, свою адекватную самооценку.

Другие рекомендации педагогам                                                                                               - Старайтесь предвидеть ситуации,  когда тот или иной  учащийся  может

испытать стресс или депрессию, и помогите ребенку подготовиться к ним.

- Будьте внимательны к симптомам депрессии или стресса у ребенка.  Та-

ковыми  симптомами  являются:  страх,  уныние,  тоска,  перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное  возбуждение,  любое  резкое изменение  поведения. Степень  выраженности и  длительность  определенной совокупности симптомов указывают на то, имеет ли место стресс, или ребенок испытывает депрессию.

- В периоды, когда ребенок чувствует беспокойство, особенно внимательно слушайте и наблюдайте за ним. Поддерживайте в  ребенке  желание  поделиться с вами своими чувствами. При этом не критикуйте и не высказывайте оценочных суждений по поводу чувств ребенка,  чтобы не воспрепятствовать их свободному выражению.  Покажите, что вы ему сопереживаете, понимаете важность этих чувств в его жизни.

- Обдумайте (в том числе и вместе с другими коллегами), что можно сделать,  чтобы ребенок чувствовал себя лучше.  Спросите его мнение о том, что можно сделать для облегчения его чувств и изменения ситуации. Сформулируйте совместно с ребенком наиболее применимые и потенциально эффективные стратегии его и вашего поведения.

- Избегайте косвенным образом способствовать стрессу. Поведение взрос-

лого  человека должно подчеркнуть возможность самого ребенка пытаться нахо-дить выход из сложных жизненных ситуаций и вырабатывать эффективные стратегии поведения.

Нельзя вмешиваться в любую ситуацию и чрезмерно опекать.

Если в результате заполнения анкеты вы получили более восьми отметок в колонке, обозначающей отрицательные эмоции и негативный опыт, то, возможно, у данного учащегося депрессия.

Предложенные в анкете формулировки - суждения об эмоциональном состоя-

нии учитель также может использовать для наблюдения за ним.

Если вы, учитель, заметили,  что ваш ученик находится в состоянии депрессии,

постарайтесь делать следующее :

1) Особенно ярко выражайте ребенку поддержку и любовь (может быть уве-

личено количество нежных прикосновений, чаще выражайте доброжелательность и высокую оценку положительных качеств подростка,  дарите ему улыбку). Не давайте учащемуся усомниться в вашем расположении.

2) Берите на себя инициативу в разговорах с подростком.  Если вы заметили, что

ребенка что-то беспокоит, то предложите поговорить об этом, посодействуйте тому, чтобы он "раскрылся".

3) Постарайтесь направить мысли ученика в конструктивное  русло. Поскольку  в состоянии  депрессии человек склонен обращать внимание только на негативные аспекты действительности,  то ему следует помочь увидеть яркие и успешные стороны жизни, подтолкнуть к поиску путей решения возникшей проблемы.

4) Предложите  ребенку  конструктивную деятельность,  которая прибавит

ему уверенность в себе. Необходимо вызвать у него интерес к творческому са-мовыражению, желание оказать помощь кому-то другому,  реализовать свои по-тенциальные способности.

5) Учите  школьников расслабляться (обращайтесь к известным и популярным

техникам расслабления,  привлекайте к освоению достоверную и интересную информацию об этом,  при необходимости обращайтесь к квалифицированным специалистам).

Другой взгляд  на  проблемы психического здоровья школьников позволяет

выделить несколько групп детей, требующих обязательного внимания со стороны педагога :                                                                                                                1. Дети с явными отклонениями в поведении.  Они вызывающе ведут себя на

уроках,  ходят по классу во время занятий, грубят учителю, проявляют агрес-сивность. Как правило, учатся плохо. Самооценка неадекватная.
Чаще  всего  учителя  относят  их  к  педагогически  запущенным  или  даже  к

умственно отсталым детям.

2. Успевающие  школьники,  которые в результате  перегрузок или эмоцио-

нальных переживаний становятся безразличными,  заторможенными. У них проявляются апатия и даже депрессия.  Они теряют интерес к учебе. У них проявляются сниженный фон настроения, тревога. Они могут начать грубить взрослым.

3. Школьники,  у  которых  при внешнем кажущемся благополучии (хорошая

успеваемость,  удовлетворительное поведение) наблюдаются  признаки  эмоцио-нального неблагополучия:  боязнь отвечать у доски,  при всех,  при ответе - тремор рук,  сбивчивость речи,  ослабление  голоса,  плаксивость.  У  таких школьников повышенный уровень тревожности,  заниженная  самооценка.  Для  них  характерна  боязнь  оказаться несоответствующим во время той  или  иной  деятельности,  не  оправдать оживания окружающих.  Они могут бояться строгости учителя,  наказания,  насмешек,  даже если их реально не существует. Они не могут  проявить  в полной мере свои способности.  Их возможности могут полностью раскрыться только в индивидуальной работе.

Выделение этих  трех групп достаточно условно.  Агрессивность в первом

случае,  апатичность - во втором и зажатость в третьем - это различные способы

неадекватной психологической защиты, возникшей как ответная реакция на блокировку удовлетворения значимых для ребенка потребностей. Индивидуальный подход к таким детям как раз и предполагает создание таких условий, при которых потребности будут удовлетворены.  Здесь нужна  помощь  специалиста,  и каждый конкретный случай требует собственного анализа.

Но  учитель  должен  знать,  что  невротические  проявления - это  специфи-

ческие особенности ребенка,  их нельзя проигнорировать или прервать наказа-нием, их нужно учесть при построении взаимодействия.

Для таких детей важно создать "лечащую" обстановку:  принятие, поощре-

ние,  не  сравнивать  его  с  другими  детьми,  интересоваться  его  личностными

особенностями,  показывать значимость его мнения и участия в общей деятель-ности, опираться на его успех.  Как пишет И.В.Дубровина, нужно, чтобы учи-тель  рассматривал каждого  ученика с позиции "оптимистического взгляда на возможности его развития".

Признание этой  позиции требует от учителя огромных профессиональных и

личностных усилий,  но только это позволит сохранить и укрепить психическое здоровье ребенка.

Приложение

Рекомендации для учителей и  по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуравновешенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

                                Рекомендации учителям.

Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех («У тебя это получится», Ты это умеешь хорошо делать»). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше»).

Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

                                    Профилактика тревожности.

Одной из самых уязвимых точек тревожного ребенка является комплекс его представлений о себе. У каждого человека, сознает он это или нет, существует некоторая обобщенная оценка себя как «хорошего» или «плохого». Человек постоянно ощущает свое место относительно других людей, а также относительно того идеала, которого ему хотелось бы достичь. Это обобщенное представление о себе называется самооценкой.

Как установила психолог А.М. Прихожан, обследовавшая тревожных детей, самой характерной чертой таких детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, в свои силы.

Повышение самооценки – один из самых эффективных приемов борьбы с тревогой в школе. Надо отметить, что во всех без исключения передовых системах обучения, создаваемых известными современными педагогами-новаторами – В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильиным и другими, - обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооценки школьника, на внушение ему уверенности в своих возможностях, положительного мнения о себе, уважения к себе.

Необходимая любому тревожному ребенку, похвала учителя особенно нужна младшему школьнику. Ведь в школу приходят ребята с очень разным уровнем зрелости, да плюс к тому – первый год учение совпадает с возрастным кризисом, в результате чего одни школьники делают резкий скачок в своем развитии, а другие – отстают. Неравномерность темпа созревания детей – естественное и закономерное явление, типичное для учеников младших классов. Поэтому и требования к ним должно быть разными, и достижения ребят следует оценивать по-разному.

Тревога часто является результатом противоречивых требований к ребенку сос стороны равно близких ему людей. Потому ни в коем случае нельзя манипулировать людьми, перетягивая их, как канат, то в одну, то в другую сторону. Взрослый, который по-настоящему болеет за ребенка, не станет «в лоб» атаковать мнение другого значимого взрослого, к которому ребенок также прислушивается. Ни в коем случае нельзя ставить маленького человека перед необходимостью выбора: «Кого больше любишь – папу или маму?».

Когда ребенок приходит в школу, появляется, кроме родителей, учитель, авторитет которого обычно очень высок. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.

Взрослый должен быть и сам непротиворечив в своих поступках и действиях. Если сегодняшние решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить ребенку. Честность и искренность взрослых – одна из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка.

Порой представления о желаемых качествах ребенка оказываются столь привлекательными, что застилают глаза взрослых и никак не соотносятся с реальными возможностями детей. Прежде чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравится вам, с тем, что влечет самого ребенка.

Для этого необходимо ребенку доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, – спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие, напротив, порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу. Чтобы ребенок был уверен в себе, чтобы по любому пустяку не впадал в панику, родители и учителя всегда должны оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него.

Честность и доверие к ребенку – вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит – безусловное принятие ребенка. Безусловное – значит без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.

Умение принимать ребенка таким, какой он есть, освобождает родителей и детей от необходимости ориентироваться на результаты. Дети очень многое делают не для результата. Они учатся в школе не для отметок и даже не для конкретных знаний. Учение – это средство развития ребенка, путь овладения навыками умственной деятельности, способ самовоспитания.

Доверяя нашим детям, мы должны доверять и их выбору. С кем они дружат, куда ходят, чем занимаются – это их личное дело. Очень важно, чтобы ребенок сохранил искренние и глубокие контакты с кем-то из взрослых, но этот контакт не для контроля, а для своевременной помощи, не для вмешательства в дела ребенка, а для эмоциональной поддержки.

Чем больше сфер общения у ребенка, тем больше шансов, что хотя бы в родной из них он найдет поддержку. Без особой нужды не ограничивайте круг общения ваших детей!

Кроме того, нужно уметь рассказывать проявления его тревоги, чтобы не ругать за то, за что нужно пожалеть, не требовать того, чего ребенок не в состоянии выполнить. Это очень трудно, потому что у тревоги большой набор масок, целый спектр проявлений.

Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость. Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе.

В каких бы формах ни проявлялась тревожность ребенка, есть один общий совет – повышать его самооценку. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявление любви и нежности. При этом важно помнить: тревожного ребенка очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Тревожного ребенка не страшно перехвалить – он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием.

Необходимо учитывать, что тревожный ребенок уже сам нашел какой-то способ борьбы с тревогой. При всей неадекватности, а порой нелепости подобных способов их нужно уважать, не высмеивать, а использовать для того, чтобы ребенку «отреагировать» свои проблемы. Нельзя разрушать «островок безопасности», ничего не давая взамен.

 Занятия и содержание программы

I этап: - ориентировочный (2 занятия)

                                            Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

                               1.«Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запоминать информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

   2.Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Доверительный стиль общения.

          Не существуют правильных или неправильных ответов.

Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

           Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

           Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

              Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждения происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

              Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

           Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

             Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуты мы реально включение в работу группу. мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом. мы не замыкаемся в себе что-то неприятное. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.

                 Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

          Игра «Ветры дуют на …»

Ход игры: Со словами «Ветры дуют на …» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» – все светловолосые собираются в одну кучку.

«Ветер дует на того, у кого … есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

                Игра «Хоровод»

Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.

                                           Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Время: 40 минут.

            Игра «Печатная машинка»

Ход игры: «Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова («В – л – е – с – у …»). В конце слова – все встают, на знак препинания - топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибется – выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена.

              Игра «Сочиним историю»

Ход игры: Ведущий «Начинаем историю: «Жили-были …»«, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.

                  Игра «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

II этап – реконструктивный (6 занятий)

                                        Занятие 3.

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время – 40 минут.

             Игра «Волшебное слово»

Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

                  Части моего «Я»

Материалы: Бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на их изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирают рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.

               Игра «Паровозик»

Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.

                                                      Занятие 4

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Время – 40 минут.

               Игра – тренинг «Таможня»

Ход игры: Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

                   Игра «Ассоциации»

Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, – на что или на кого похож тот, кого загадали:

• на какое время суток,
• на какое время года,
• на какую погоду,
• на какой день недели,
• на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.

                                           «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

                                          Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

Время - 40 минут.

                 Игра «Значимые люди»

Ход игры: Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях.

Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме:

• кто они,
• чем значимы для вас, чем дороги,
• так же ли близки они ему теперь, если речь идет о прошлом,
• хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности)

Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику «пустого стула».

                             Игра «Приветствие»

Ход игры: «Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы искрении в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. «Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека».

Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.

                          Игра «Список чувств»

Материалы: бумага, ручки.

Ход игры: Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева – положительные, справа – отрицательные».

На выполнение задания дается 5 минут.

После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного – среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько – отрицательных.

Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой – самое приятное.

                             «Хоровод»

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

                                       Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Время: 40 минут

                              Игра «Спина к спине»

Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.

Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.

Ведущий задает вопросы:

• было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;
• легко ли было вести разговор;
• какой получается беседа – более откровенной или нет.

                                     Игра «Монстр»

Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.

Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.

3. Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

                                       Занятие 7.

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

Время – 40 минут.

                Игра «За что мы любим»

Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

              Игра «Слепец и поводырь»

Ход игры: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

                     «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

                                     Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Время: 40 минут.

        Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия «радости». Делается вывод о том, что каждый человек – особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

   Игра «Мой портрет в лучах солнца»

Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю уважение?» – следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.

                         «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

III этап. закрепляющий (2 занятия)

                                            Занятие 9.

Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Время: 40 минут.

                                   Игра «Продолжить»

Ход игры: «Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:

Мне хорошо, когда …

Мне грустно, когда …

Я сержусь, когда …

Я боюсь, когда …

Я чувствую себя смелым, когда …

Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.

                Игра «Благодарность без слов»

Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:

• что чувствовал, выполняя это упражнение;
• искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;
• Понятно ли было, какое чувство изображал партнер.

                             «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

                                          Занятие 10.

Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Время: 40 минут.

                Завершение группы.

Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.

           Заключительное слово

Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.

       До свидания. Спасибо за работу.

                                            Список литературы.

1. «Измерение интеллекта детей» /Под ред.Ю.З.Гильбуха. - М, 2002.
2. Битянова М.Г. « Организация психологической работы в школе.» - М., 2001.
3. Выготский Л.С.  «Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте» Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. -
4. Мерлин В.С.  «Очерк интегрального исследования индивидуальности.» - М.,2003.
5. Калмыкова З.И. «Обучаемость  и  принципы  построения  ее  диагностики»
6. Обозов Н.Н.  «Типы личности, темперамент и характер»  Методическое пособие. - М., 2003.
7. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека»    Под ред. И.В. Равич-Щербо. - М.,2005.
8. Русанов В.М.  «О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека» М. - 2008.- т.
9. Матюгин И.,  Рыбникова И.  «Методы развития памяти, образного мышления воображения.» - М.: "Эйдос", 2006.
10. «Психология индивидуальных различий: Тексты.» - М.: МГУ, 2002.
11. Симонов П.В., Ершов П.М. «Темперамент. Характер. Личность.» - М., 2004.
12. Степанов В.Г.  «Психология трудных школьников» Учебное пособие для учителей и родителей. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.
13. Спрингер С., Дейч Г.  «Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга.» - М.: Мир, 2003.