Развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья.
статья

Развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Когнитивные процессы - психические процессы, выполняющие функцию рационального познания (от лат. cognitio - знание, познание, изучение, осознание). Познавательные психические процессы направлены на прием, переработку и хранение информации, познание внешней среды, ориентировку в ней. К когнитивным функциям относится память, гнозис, речь,мышление. Сквозным психическим процессом, обеспечивающим работу психики в целом и любого другого психического процесса является внимание. Все когнитивные процессы связаны друг с другом, но они взаимодействуют и с другими психическими процессами: эмоциональными, мотивационными, волевыми. «Память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Гнозис – собирательное понятие для процессов перцептивной категоризации (опознания) стимулов различной модальности. Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Внимание – процесс и состояние избирательной настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач. Мышление - множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач. Спектр решаемых посредством мышления задач необъятен, в связи с чем возникает огромное количество функциональных характеристик мышления (познание, изобретение, поиск обходного пути, решение учебной задачи, прогноз, принятие решения).» (Большой психологический словарь – Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М 2009 г.) Многочисленные исследования отечественных психологов (Е.Ф. Рыбалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомской, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Л.Н. Кулешовой) указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в онтогенезе человека, выраженный как в проявлении гетерохронности развития, так и в усилении взаимосвязи между различными компонентами процессов с возрастом.

Задержка психического развития и умственная отсталость. Понятие «умственная отсталость» включает в себя различные по этиологии, патогененезу и клиническим проявлениям состояния, общим признаком которых является наличие общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Так, умственно отсталые меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Таким детям требуется значительно больше времени на запечатление нового материала. У них недостаточно сформированы такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, поскольку также формируются в условиях аномального развития. Дети лучше запоминают внешние, случайные признаки; внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом. Позже у них формируется и произвольное запоминание. А вследствие непонимания логики событий воспроизведение информации носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна. Страдает и произвольное, и непроизвольное внимание, преимущественно недоразвита произвольная сторона, что связано с отсутствием волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей. Итак, можно сделать вывод, что у детей с умственной отсталостью наблюдается недоразвитие когнитивных процессов. Основной задачей психологической службы при работе с такими детьми является развитие когнитивных функций, активизация речемыслительной деятельности, мнестических процессов. В педагогической практике наряду с понятием «умственная отсталость» нередко встречается «задержка психического развития». Под данным диагнозом могут быть объединены расстройства разной природы. Отставание от сверстников может быть обусловлено отсутствием соответствующего воспитания и обучения, тяжелыми соматическими заболеваниями, особой обстановкой в семье и т.д. Таким образом, в этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Дети с задержкой психического развития, как правило, имеют полноценный интеллект, но интересы к занятиям по письму, чтению, счету у них недостаточно выражены. Они не всегда умеют использовать свои знания, бывают очень рассеянны и невнимательны. Дети с микросоциальной запущенностью имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний. Неблагоприятные условия воспитания (например, при алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности) обуславливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Следует отметить, что в отличие от умственно отсталых, дети с задержкой развития характеризуются более высокой обучаемостью, лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичные задания. Помощь детям с задержками психического развития более эффективна, чем умственно отсталым. Эти дети также нуждаются в коррекционно-развивающей работе с педагогом-психологом, направленной в первую очередь на развитие когнитивных процессов.

Развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья. В коррекционном образовательном учреждении одним из важнейших направлений работы педагога-психолога является психологическая коррекция и развитие. Работа психолога по развитию когнитивных функций проводится как в индивидуальной, так и в групповой форме. Первичным этапом данной работы является диагностика уровня развития когнитивных функций каждого ребенка. Так, например, одной из наиболее часто применяющихся методик для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания является методика «Заучивание 10 слов» (разработана А.Р. Лурия); для проведения исследования образной кратковременной памяти используют геометрические фигуры, специальные картинки, для исследования вербально-логической памяти – слова. С целью оценки устойчивости внимания могут использоваться различные модификации «Корректурной пробы», а для оценки объема динамического внимания – таблицы Горбова. Исследование особенностей развития мышления может проводится с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена» (невербальный компонент) и субтестов из детского варианта методики Векслера. Важнейшим этапом после диагностики является составление индивидуальных программ по развитию когнитивных функции. Данная работа должна осуществляться с учетом актуального уровня развития ВПФ и зоны ближайшего развития каждого ребенка, так как очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Основными принципами (или исходные положения) коррекционно-развивающей работы педагога-психолога можно назвать: Принцип первый – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Принцип третий – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн). Работа по развитию когнитивных процессов у детей с умственной отсталостью и у детей с задержкой психического развития зачастую сходна. Однако, пограничные формы интеллектуальной недостаточности (ЗПР) отличаются от умственной отсталости большими адаптационными резервами, наличием большей способности к научению. Как правило, такие дети имеют более быстрый темп освоения нового материала. В процессе коррекционно-развивающих занятий педагог-психолог может использовать элементы нейропсихологической коррекции по А.В. Семенович, приемы сказкотерапии, методы проблемного обучения, патопсихологические пробы и т.д. Так в основе развития нагляднообразного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей. Основной задачей работы педагога-психолога в этом случае становится формирование у ребенка умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. При этом ориентировка детей должна быть направлена на общие спо- собы действий, а не только на получение конкретного результата. Целесообразно применение таких видов конструктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Коррекция и развитие логических форм мышления неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционно-развивающие занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации. Цели речевого развития определяются формированием планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм. Задачи индивидуальной и групповой работы включают: формирование связной контекстной речи, формирование, планирующей и регулирующей функций речи. Развитие памяти может быть направлено на становление общей структуры мнестической деятельности ребенка — выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование опосредствованного запоминания. Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность. Итак, развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из приоритетных направлений работы педагога-психолога в коррекционном учебном заведении. Коррекционно-развивающая работа строится на основании данных психодиагностических исследований, собственных наблюдений, наблюдений педагогов и родителей