"Психокоррекционные занятия для обучающихся с РАС 8.2" 3 класс
рабочая программа (3 класс)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЕРЕЙСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1

Программа коррекционно-развивающего курса

« Психокоррекционные занятия» для обучающихся с РАС (вариант 8.2)

(3 класс)

Составитель: педагог-психолог

Ковалёва.С.В.

Верея, 2023г

                                         Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий педагога- психолога разработана на основе следующих нормативно - правовых документов:

• Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ;
• Приказа Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1023 Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России 21.03.2023 N 72654);
• в соответствии федеральным государственным образовательным стандартом

начального общего образования. Редакция от 17 фев 2023г.

• Санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 №26);

Содержание коррекционно-развивающегося курса опирается на научно-методические разработки по проблеме коррекции РАС (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Карвасарская И.Б. и др

Общая характеристика коррекционного курса

Данная программа представляет собой систему психолого- педагогических средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с РАС (вариант 8.2).

«Психокоррекционные занятия» являются обязательным курсом коррекционно-развивающей области учебного плана по варианту 8.2 ФАОП НОО обучающихся с РАС.

На основе результатов стартовой психологической диагностики и в соответствии с заключением ПМПК педагог-психолог конструирует программу психокоррекционных занятий, исходя из актуального уровня развития и потенциальных возможностей обучающегося или группы обучающихся с РАС.

В соответствии с особенностями развития ребенка, решением ПМПКа и ППк педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно- развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом. На основе предложенной программы при необходимости могут конструироваться и индивидуальные программы психологических занятий для конкретного ребенка.

Цель коррекционно-развивающего курса: коррекция нарушений эмоциональной и коммуникативной сфер посредством индивидуальных занятий.

Задачи программы:

• создание        психолого–педагогических        условий        для реализации рекомендаций ПМПК, прописанных в заключении для ребенка с РАС;
• создание и реализация условий, способствующих адаптации учащихся с РАС в школе и в освоении ФАОП НОО РАС;
• развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формирование представлений об окружающем мире и собственных возможностях;
• гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему "Я", повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности;
• освоение средств коммуникации, приемов конструктивного общения;
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся с РАС консультативной и методической помощи по вопросам, связанным с их развитием, обучением и воспитанием.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарѐнность. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными     системными     характеристиками     поведения:        характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют   им   и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех   трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.

Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они   и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном   подходе   именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

Место курса в учебном плане

Курс «Психокоррекционные занятия» реализуется на протяжении 3 класса. В рамках внеурочной деятельности. Программа курса имеет гибкую структуру, при которой возможно конструирование содержания с учетом особенностей конкретного обучающегося или группы обучающихся с РАС.

Объем программы составляет 34 часа в (по 1 часу в неделю). Длительность индивидуальных занятий-25-30 минут.

Содержание коррекционного курса

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с РАС.

В программе коррекционно-развивающая деятельность осуществляется в рамках преподавания курса «Психологическая азбука» (авторская программа Аржакаевой Т.А., Вачкова В.И., Поповой А.Х.), и направлена на обеспечение полноценного и гармоничного развития личности обучающегося, а также поддержание и укрепление психологического здоровья. Основным содержанием программы «Психологическая азбука» является формирование у детей умения познавать самих себя, раскрывать свою субъективную реальность. Данная программа была взята за основу и адаптирована для индивидуальных занятий с обучающимся с РАС, а также предусмотрена возможность в дальнейшем переход на групповую форму обучения.

Раздел 1. Введение в психологию общения

Начинается работа по созданию ситуации общения и обучения. Психологу необходимо уделить особое внимание стимулированию мотивации учения третьеклассников, показу возможности учиться, интересно и полезно общаясь. Занятия посвящены анализу качеств, необходимых для эффективного общения, и оценки школьниками развития этих качеств у себя. Следует уделить особое внимание работе над вопросами к Мастеру Общения. В конце года записки с вопросами окажутся задействованы.

Раздел 2. Психология отношений: ТЫ-Я-ОН/ОНА=МЫ

Основными задачами этого раздела является знакомство с основными понятиями практической психологии отношений и отработка навыков эффективного общения в разнообразных (в том числе конфликтных ситуациях). Это является началом по подготовке школьников к конфликтным ситуациями в предподростковый период. Здесь много упражнений самооценочного и взаимооценочного характера, что отражает основную часть работы – развитие осознания ребенком себя в системе отношений. Много внимания уделяется обучению способам эмоциональной саморегуляции в разнообразных трудных ситуациях общения. Помимо простых дыхательных техник, школьники

знакомятся с упражнениями-визуализациями, основанными на системе аутотренинга, которые они могут применять систематически.

В этом разделе используется ряд игр, построенных на принципе игр- альтернатив, которые используют психологи для развития умений понимать друг друга. Эти игры обладают, кроме того, еще мощным дидактическим потенциалом, что позволяет рассматривать их как полигон для испытания нравственных установок и способности к прорыву на более высокий уровень самосознания.

Раздел 3. Сокровища и тайны дружбы

Рассказывая о сущности дружбы, психологу нужно продемонстрировать школьникам, что мир состоит из противоположностей и только их единство, взаимодополнительность позволяет существовать многообразию вещей, явлений, людей. Много внимания уделяется факторам, способным негативно сказаться на дружеских отношениях. Следует уделить достаточно времени проработке такой важной проблемы, как сходство и различие между людьми. Обсуждение этой темы способствует формированию гуманистических ценностей, более глубокому осознанию собственной уникальности и самоценности других людей.

Раздел 4. Поддержка в общении

На занятиях этого раздела, проводятся многообразные упражнения, способствующие поддержке в общении. Начиная со второго занятия, рекомендуется в начале урока включать музыкальную заставку. Важно научить школьников заниматься не лестью и угодничеством, а искренне замечать в других людях привлекательные черты и качества.

Раздел 5. Сочувствие и сопереживание

В этом разделе применяются разнообразные упражнения, ориентированные на развитие у школьников навыков коллективного творчества и сотрудничества, эмпатии, умения понимать эмоции и чувства других людей.

Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающего курса

Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с РАС в различных средах: развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:

• в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для еѐ разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;
• в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;
• в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;
• в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему;

овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:

• в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту предметов и вещей;
• в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие;
• в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственностьв этой деятельности;
• в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;
• в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;
• в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;
• в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе;

овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:

• в расширении знаний правил коммуникации;
• в расширении и обогащении опыта коммуникации ребѐнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;
• в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
• в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
• в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
• в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
• в освоении культурных форм выражения своих чувств.

способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющаяся:

• в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении адекватных представлений об опасности и безопасности;
• в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной  и природной среды;
• в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.
• в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребѐнка;
• в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающегомира;
• в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;
• в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
• в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;
• в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;
• в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;
• в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;
• в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других

людей;

• в        способности        взаимодействовать        с        другими        людьми,        умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами;

способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:

• в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;
• в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие;
• в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
• в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;
• в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;
• в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с РАС в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.

Результаты освоения обучающимися с РАС программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку и оформляются в виде папки документов, хранящейся у школьного педагога-психолога.

Формы контроля:

Диагностика. (Входящая, промежуточная, итоговая)

• Наблюдение и ведение индивидуальной карты.

Основные направления реализации коррекционно-развивающего курса

Программа психолого-педагогической работы на уровне начального общего образования обучающихся с РАС включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание.

Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с РАС с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1. психолого-педагогического обследования с целью выявления особых образовательных потребностей школьников:

• развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
• определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;
• развития        познавательной        сферы,        специфических трудностей        в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

1. мониторинга        динамики        развития        обучающихся,        их успешности        в освоении образовательной программы;
2. анализа        результатов        обследования        с        целью проектирования и     корректировки коррекционных мероприятий.

Существует большое количество методик и диагностического инструментария для выявления индивидуальных особенностей школьников. Из представленного ниже перечня выбирается необходимый диагностический минимум или подбираются другие.

1.Эмоционально-волевая сфера: «Лесенка», «Волшебная страна чувств», «Несуществующее животное»,  Тест на тревожность.

2.Социальная ситуация развития: Графическая беседа, Социометрия, Проективная беседа, «Мой        круг общения», CMAS (модиф. А.М. Прихожан), Методика «Рисунок семьи», «Кинестетический        рисунок семьи».

3.Ведущая деятельность: Наблюдение уровня сформированности учебной деятельности по схеме, Проективная        проба        «Рисунок школы», «Домики», Методика «Составь расписание», Методика        Н.Г.        Лускановой «Определение мотивации младшего школьника».

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

В соответствии с особенностями развития ребенка и решением ЦПМПКа и консилиума образовательного учреждения, педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально- ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально- психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми РАС, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

• развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;

• формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.  Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.

  Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.

Для детей с РАС типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

• гармонизацию аффективной сферы ребенка;
• профилактику и        устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
• предупреждение        и        преодоление        негативных        черт        личности        и формирующегося

характера;

развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);

• создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
• развитие социальных эмоций;
• развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения.

Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.

Работа педагога-психолога с детьми с РАС по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в   таких направлениях, как:

• формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения,
• положительной установки на предстоящую деятельность,
• умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, - укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с РАС имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе педагога-психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:

• воспитание у детей интереса к окружающим людям;
• выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
• обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию

конфликтов.

Ребенку с нарушениями в развитии важно показать, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других,   тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми».

  Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с РАС дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Работа педагога-психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с РАС ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

• ставить и удерживать цель деятельности;
• планировать действия; определять и сохранять способ действий;
• использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
• осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;
• оценивать процесс и результат деятельности.

Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Каждое психологическое занятие характеризуется наличием   вводной части, цель которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную заинтересованность в   выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него (положительными – удовлетворение от работы, нейтральными – работа не вызвала никаких эмоций, отрицательными –неудовлетворенность проделанной работой). В практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий:

«Солнышко настроения», «Термометр чувств» и другие игровые упражнения.

Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций: формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, восприятия и умственных способностей ребенка.

Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это

способствует созданию доброжелательной атмосферы в группе «специалист- ребенок», эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционно- воспитательном процессе, что способствует более эффективной результативности программы. 

Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с РАС.

Педагог- психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

• раскрытие        «слабых»        и        «сильных»        сторон        когнитивного        и личностного развития ребенка,
• определение способов компенсации трудностей,
• выработка        наиболее        адекватных        путей        взаимодействия        учителя        с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Конкретные        формы        психологического        просвещения        педагогов могут быть разнообразными:

• занятия и семинары с        учителями по ключевым проблемам развития ребенка с РАС и его особым образовательным потребностям,
• организация педагогических консилиумов,
• подготовка к тематическим родительским собраниям,
• индивидуальные консультации и т.д.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Тематическое планирование

Календарно-тематическое планирование

(34часа)

Мониторинг достижения индивидуальных результатов

Существует большое количество методик и диагностического инструментария для отслеживания результатов освоения курса школьниками. Из представленного ниже перечня для каждого ребенка выбирается необходимый диагностический минимум или подбираются другие, оптимальные для конкретного обучающегося. Мониторинг динамики развития обучающихся проводится        в начале освоения программы ипосле освоения каждого года обучения следующими методиками:

1.Эмоционально-волевая сфера: «Лесенка», «Волшебная страна чувств», «Несуществующее животное»,  Тест на тревожность.

2.Социальная ситуация развития: Графическая беседа, Социометрия, Проективная беседа, «Мой        круг общения», CMAS (модиф. А.М. Прихожан), Методика «Рисунок семьи», «Кинестетический        рисунок семьи».

3.Ведущая деятельность: Наблюдение уровня сформированности учебной деятельности по схеме, Проективная        проба        «Рисунок школы», «Домики», Методика «Составь расписание», Методика        Н.Г.        Лускановой «Определение мотивации младшего школьника».

Информационное обеспечение

1.        Аржакаева Т.А, И.В. Вачков,, А.Х. Попова. Психологическая азбука. Программа развивающих занятий в первый год обучения. 2-е изд. – М.: Генезис, 2013.

2.        Асмолов, А.Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действий к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. - М., 2008.

3.        Вачков, И.В. Основы группового тренинга [Текст] : пособие для учителя

/ И.В. Вачков. – Москва: Ось-89, 2005.

4.        Вачков, И.В. Развитие самосознания через психологическую сказку : пособие для психологов учителя / И.В. Вачков. – Москва: Ось-89, 2003.

– 106 с.

5.        Вачков, И.В. Психологическая азбука. Начальная школа. Методическое пособие / И.В.Вачков. – Москва: Ось-89, 1999.-166с.

6.        Григорьева, Т.С. Основы конструктивного общения: методическое пособие / Т.С. Григорьева. – Новосибирск, 1997. – 169 с.

7.        Исаева, С.В. Физкультурные минутки в начальной школе. Практическое пособие / С.В. Исаева. – Москва: Сфера, 2006. – 45 с.

8.        Пилипко, Н.С. Приглашение в мир общения: психологический практикум / Н.С.Пилипко . – ч.1.-2. – Москва: УЦ Перспектива, 2000. – 102с.

9.        Самоукина, Р.М. Игры в школе и дома: РМ.Самоуткина. –М., 1995. – 144 с.

10.        Фопель, К.С.Как научить детей сотрудничать [Текст]: психологические игры и упражнения / К.С. Фопель. – Москва: Академия, 1998. – 160 с.

11.        Рахманкулова, Р. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников. [Текст] / Р. Рахманкулова// газета

«Школьный психолог» №18/2003

12.        Яковлева. Е. программа развития творческого потенциала личности учащихся первого класса. [Текст]/ Е.Яковлева// газета «Школьный психолог», 2006

13.        Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день:   Логика   для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998

14.        Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2006

Перечень литературы для учащихся

1.        Вачков, И.В. Рабочая тетрадь для занятий по «Психологической азбуке»: И.В. Вачков. – Москва: Ось-89, 1989.

2.        Вачков, И.В. Приключения во внутреннем мире »: И.В. Вачков. – Москва: Ось-89, 1989.

3.        Монина, Г.И. Как я справляюсь со своим гневом [Плакаты]:        Г.И. Монина. - М.: Речь, 2005.

4.        Монина, Г.И. Как я преодолеваю трудности [Плакаты]:        Г.И. Монина.- М.: Речь, 2005.

5.        Пилипко, Н.С. Приглашение в мир общения: Н. С.Пилипко. – ч.1.-2. – М. : УЦ «Перспектива», 2000.