КОМПЛЕКС ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
учебно-методический материал

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одна из актуальных проблем современности — проблема психического здоровья ребенка. Пристального внимания специалистов требует изучение, прежде всего, интегральных феноменов психического развития, выявление проблемных зон индивидуального возрастного и личностного становления школь­ника, определение психического своеобразия детей «группы риска».

Психолого-педагогическая диагностика должна опираться, в частности, на осознание цели, задач, гипотезы обследования, индивидуальные особенности обследуемого — возрастные, физические, психические, социальные и т.д. Этот аспект важен, в частности, при анализе диагностической нормы, с которой будут сравниваться индивидуальные результаты.

При диагностике младшего школьника необходимо ориентироваться на следующие моменты:

1. Неравномерность развития детей. Границы возраста являются достаточно условными, ребенок не переходит в следующий возрастной этап автоматически при достижении определенного возраста. Поэтому Р.С. Немов отмечает, что к моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития.

Из данного положения возможны практические выводы:

— детям, особенно первоклассникам, можно предлагать методики для старшего дошкольного возраста. При этом особое внимание уделять анализу и интерпретации результатов, так как нужно помнить, что диагностические нормы стандартизированы на дошкольный возраст;

— внимательное отношение к инструкции. Дети различаются по уровню психического, личностного развития. Поэтому они могут по-разному вести себя в диагностической ситуации. Как и в дошкольном возрасте, необходимо особое внимание уделять установлению положительного контакта с обследуемым для обеспечения естественности его реакций и получению объективных результатов.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

2. Уровень готовности детей. На данный компонент оказывает влияние организация развития ребенка в дошкольный период, посещал ли ребенок детский сад, проводилась ли с ним развивающая работа, насколько сформированы навыки, необходимые при обучении, которые, в частности, могут оказать воздействие на результаты диагностики. Р.С. Немов отмечает, что если ребенку (с несформированной психологической готовностью) предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка.

Предлагаемая психологическая диагностика построена на основе следующих принципов:

1. Целостно-системное диагностирование: установление взаимосвязей, вза­имообусловленности и взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка (интеллектуальной, мотивационной, регуляторной, речевой, личностной).

2. Структурно-динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в раз­витии.

3. Конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.Далее рассмотрим основные особенности детей младшего школьного возраста, учет которых необходим как при организации диагностического обследования, так и при анализе и интерпретации получаемых результатов.

Возраст — относительно автономный период развития человека, характеризующийся качественным своеобразием.

Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо и определяется подходом к установлению возрастных рамок.

1. Индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.
2. Социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения».
3. Представления о возрасте в культуре, то, как возрастные изменения и свойства воспринимаются представителями социальноэкономических и этнических групп, одним из задаваемых направлений исследования являются возрастные стереотипы и т.н. «возрастные обряды», инициация.

Выделение младшего школьного возраста определяется в большей степени социокультурным аспектом и связано с введением обязательного общего, среднего образования, ступени младшей школы.

При организации диагностического обследования необходимо знать и учитывать возрастные особенности.

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношения с окружающими людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством.

У ребенка, поступающего в школу, учебной деятельности еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться, особенно важно умение учиться самому.

Главная трудность в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (познавательная мотивация).

Специфика учения — в присвоении научных знаний, умений и навыков.

На начальных этапах учебная деятельность — это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.

Диагностика развития познавательных функций и речи младших школьников

Цель — описание развития познавательной сферы младшего школьника и методик, позволяющих ее диагностировать.

Задачи:

— раскрыть содержание развития восприятия младшего школьника и методиками его диагностиками;

— ознакомить с содержанием развития внимания младшего школьника и методиками его диагностиками;

— рассмотреть содержание развития мышления младшего школьника и методиками его диагностиками;

— изучить содержание развития памяти младшего школьника и методиками ее диагностиками;

— ознакомить с содержанием развития воображения младшего школьника и методиками его диагностиками;

— раскрыть содержание развития речи младшего школьника и методиками ее диагностиками.

 Диагностика восприятия младшего школьника

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие познавательных процессов. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать познавательной сферой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников состоят в том, что дети существенно различаются по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она может оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Психодиагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

1. Выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы ребенка;
2. Выявить имеющиеся у него задатки и способности;3. Выяснить причины отставания ребенка в учебе;

4. Выработка рекомендаций.

В психологической структуре личности важное место занимает познавательная сфера, которая включает в себя такие процессы, как ощущение, восприятие, память, мышление, воображение и отчасти внимание. Познавательная сфера выполняет функцию ориентировки человека в окружающей действительности, в других людях, в самом себе. Каждый из перечисленных психических процессов выполняет свои особенные познавательные функции, не сводимые к функциям других процессов.

Познавательные процессы — это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Методики диагностики познавательной сферы чаще всего относятся к классу объективных тестов. Объективный тест — это тест, цель которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты не могут быть фальсифицированы), и данные, полученные с его помощью, могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию.

Объективные тесты — методики, предназначенные для измерения результативности и способа (особенностей) выполнения заданий, тесты, в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение поставленных задач.

Стандартизированный диагностический инструментарий соответствует психометрическим требованиям (см. Гл. 3), которые делают его объективным. Исследователь, применяющий методику, тоже должен быть теоретически осведомлен о том психологическом образовании, которое он собирается изучать, а также об особенностях его развития на данном возрастном этапе. Поэтому далее в тексте мы первоначально определяем исследуемое понятие, затем описываем уровень его становления в младшем школьном возрасте и методики его диагностики.

При подборе методик мы исходили из понимания компетенции предполагаемого пользователя — учителя младших классов. Таким образом, кроме стандартных требований валидности, надежности и т.д. методики не должны требовать специальных материалов («тесты карандаша и бумаги»), а должны проводиться в форме экспресс-диагностики; быть доступными для учителей младших классов, не имеющих специальной подготовки в области психологопедагогической диагностики.

В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов:

1. Понимание инструкции. Всякий раз важно установить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли он ее.
2. Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.
3. Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования.

В процессе обследования следует позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Восприятие — психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал.

Развитие восприятия в младшем школьном возрасте в целом характеризуется нарастанием произвольности.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

К началу обучения в школе у детей достаточно развиты процессы восприятия: высокая острота зрения и слуха, хорошая ориентация на цвет и форму, но отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Восприятие определяется особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью: дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (цифры, буквы). Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух.

Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Происходит нарастание ориентации на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие формы в плоскостных фигурах детям дается лучше, чем в объемных. В восприятии цвета наблюдается более точное различение оттенков и смешения цветов.

Более правильным становится восприятие пространства и времени, хотя оно и сопряжено со значительными трудностями. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

В исследовании восприятия успешно применяются методики, предусматривающие элементы игровой деятельности. Это повышает интерес ребенка и позволяет диагностику проводить в динамичной, интерактивной форме.

Данный момент отражен в методике «Волшебный мешочек» М. Монтессори, целью которой является диагностика сенсорики, тактильно-пространственного восприятия, навыков абстрактного мышления (умения выделять существенные признаки), памяти, зрительных представлений и экспрессивной речи учащихся. Ребенку необходимо на ощупь определить предмет, лежащий в мешочке, назвать и описать его.

Компоненты визуального восприятия анализируются в методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?». В данном случае ребенку предлагается за 1 минуту рассмотреть несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы.

Рис. 1. Картинки к методике  

«Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Характеристика сопоставления при восприятии используется еще в ряде методик, ориентированных на наглядные задачи.

В методике «Чего не хватает?» ребенку требуется найти недостающую важную деталь.

Рис. 2. Фрагмент стимульного материала методики «Чего не хватает?»

Хорошо зарекомендовали себя в диагностике младших школьников методики, предусматривающие рисуночные технологии. Так, для выявления уровня развития зрительно-моторной координации, зрительно-моторного анализа и обобщения пространственных отношений формы и симметрии объектов предлагается использовать методику «Дорисуй фигуры» (Т.Н. Головиной).

Рис. 3. Фрагмент методики Т.Н. Головиной

Процесс обучения младшего школьника связан не только с анализом зрительных объектов. Начиная с первого класса, ребенку все больше информации приходится воспринимать на слух, поэтому важно объективно оценить данный вид восприятия. На диагностику слухового восприятия направлена методика «Понимание текста» Т.Д. Марцинковской. Уровень слухового восприятия в данном случае выявляется на основе пересказа ребенком того, как он понял прочитанный ему текст:

Сережа встал утром, умылся, почистил зубы, сделал зарядку, оделся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу.

Рис. 4. Фрагмент методики «Понимание текста»  

Т.Д. Марцинковской

При исследовании восприятия младших школьников возможно использование и комплексных методик, позволяющих проанализировать его различные характеристики. Методика Н.Г. Салминой состоит из нескольких субтестов, каждый из которых направлен на выявление уровня развития определенного компонента зрительного восприятия:

— зрительно-моторная координация;

— фигуро-фоновые отношения;

— константность восприятия; — положение в пространстве;

— пространственные отношения.

Рис. 5. Фрагмент методики. Субтест «Диагностика  зрительно-моторной координации»

Несформированность этих компонентов влияет на чтение, письмо. Координация «глаз — рука» (зрительно-моторная координация) необходима при письме. Большое значение для графической деятельности имеют такие компоненты, как «пространственные отношения» и «положение в пространстве».

Таким образом, диагностика восприятия младшего школьника предполагает анализ того, как ребенок воспринимает информацию, насколько точно он ее выделяет и анализирует.

Диагностика развития внимания

В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

В начале обучения преобладающим является непроизвольное внимание, физиологическая основа которого — ориентировочный рефлекс.

Оно отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

У детей свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью, учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

К концу периода — формирование произвольного внимания. Большое значение имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация.

В возрасте 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация должны быть почти такие же, как и у взрослого. Переключаемость же внимания в этом возрасте развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Это связано подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Многие дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако распределение внимания — слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.

Одной из классических методик, исследующих большинство свойств внимания, является корректурная проба, предложенная Бурдоном. Существует несколько модификаций данного теста в зависимости от возраста обследуемого и задач диагностики. Для младших школьников предлагается использование следующей корректурной пробы:

Рис. 6. Фрагмент методики «Корректурная проба»

При различии в инструкциях на основе одного диагностического материала возможно изучение следующих свойств внимания: продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем.

При анализе также выделяются:

— ориентировка:время и качество уяснения инструкции; организация движения по рабочему полю; соотнесение ориентиров на рабочем поле и на образце по форме, перед тем как поставить метку;

— исполнение: последовательность выполнения; точность выполнения;

— контроль:наличие действия проверки правильности выполнения; находит ли ошибки (сам или при помощи педагога); исправляет ли ошибки сам.

Особенность этой методики в том, что она позволяет проследить работоспособность, утомляемость, динамику умственной деятельности.

Для оценки устойчивости и концентрации внимания, кроме модификаций корректурных проб, можно предложить методики, получившие распространение в игровой, коррекционно-развивающей деятельности. В частности, методика А. Рея «Перепутанные линии», где ребенку предлагается взглядом, без помощи постороннего предмета проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правой стороне она оканчивается.

Рис. 7. Фрагмент методики «Перепутанные линии»

Исследование особенностей развития внимания является важным компонентом изучения младшего школьника, особенно в ситуациях трудностей в обучении.

 Мышление младшего школьника и его диагностика

Мышление — это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

Завершается переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению, но ребенок рассуждает на уровне конкретных операций, а не в гипотетическом плане.

В рамках теории Ж. Пиаже младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций(с 7 до 12 лет). Ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

На мышление оказывает влияние формирование научных понятий как одной из форм отражения мира, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки.

Овладение системой научных понятий приводит к развитию основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

К концу периода проявляются индивидуальные различия в мышлении: «теоретики», «практики», «художники». У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Диагностика мышления младшего школьника направлена на анализ вида мышления, уровня его развития, мыслительных операций и т.д. При этом возможен как поэлементный анализ, так и комплексное исследование. Классическим направлением в исследовании мышления является анализ решения ребенком разного рода задач.

Тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветные)» позволяет комплексно проанализировать мышление (как значимый компонент интеллекта, так и особенности мышления при решении задач).

Детям предлагается стимульный материал в виде цветных матриц. Для решения, в каждой из 36 задач (3 серии по 12 задач), детям надо найти принцип, по которому построена предъявляемая матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.

Рис. 8. Фрагмент методики Равена

Матрицы предъявляют последовательно в порядке возрастающей сложности.

Мыслительные операции обобщения и классификации возможно диагностировать на основании методик типа «Простые аналогии». Данная методика направлена на выявление характера логических связей и отношений между понятиями.

1. лошадь : Жеребенок = Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык 2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ?

Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый

Рис. 9. Фрагмент теста «Простые аналогии»

Анализ характера установленных связей между понятиями (конкретные, логические, категориальные) позволяет фиксировать последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления испытуемого — преобладании наглядных или логических форм.

Высокие результаты надежности диагностики мыслительных операций обобщения и классификации демонстрирует методика «Четвертый лишний». Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

— книга, портфель, чемодан, кошелек;

— трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Рис. 10. Фрагмент методики «Четвертый лишний»

В методиках типа «лабиринт» заложен анализ умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. развитостью нагляднообразного мышления.

Рис. 11. Фрагмент методики «лабиринт»

Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Умение соотносить указание к задаче с ориентировкой в представленном образе позволяет спрогнозировать успешность обучения младшего школьника. С данным типом заданий ребенок регулярно встречается в учебной деятельности, поэтому важно диагностировать данные возможности.

В рамках учебной деятельности особую значимость приобретает такая мыслительная операция, как обобщение, в частности при выявлении закономерностей. При этом важно, насколько ребенок может переносить выявленные закономерности на новые задачи. Для этого можно использовать методику «Уровень обобщения (Б.и. Пинского)», цель которой заключается в выделении закономерностей.

1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ 2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ 3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.

Рис. 12. Фрагмент методики «Уровень обобщения (Б.И. Пинского)»

При анализе выполнения задания обращается внимание:

— предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания;

— насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий;

— как влияют на действия случайные побуждения;

— имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

При изучении понимания ребенком времени, особое значение приобретает понятие «последовательность», то есть характеристики логического мышления.

Методика, предложенная А.Н. Бернштейном, «Последовательность событий», предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.

Таким образом, определяющей характеристикой мышления младшего школьника является его переход на уровень абстрактного, чему способствует развитие логики младшего школьника, способности к обобщению и классификации.

Диагностика мнемических процессов в младшем

школьном возрасте

Память — это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Развитие памяти младшего школьника происходит в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

Обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда ему захочется, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа, хотя это умение несовершенно.

Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными, поскольку осмысленный учебный материал ребенок понимает и одновременно запоминает.

Память относят к сквозным процессам, таким образом, указывая, что память включается в работу других познавательных процессов.

Поэтому адекватная оценка как памяти в целом, так и развития отдельных процессов памяти важна для успешной учебной деятельности младшего школьника.

При диагностике памяти изначально исследуют доминирующий тип. Так, в методике «Тип памяти» анализируют: слуховой; зрительный; моторно-слуховой; зрительно-слухо-моторный.

Рис. 14. Фрагмент методики «Тип памяти»

Ребенку предъявляется ряд слов, но в зависимости от диагностируемого типа памяти, различаются инструкции:

— слуховое запоминание — ряд слов читается с интервалом

4-5 сек. между словами;

— зрительное запоминание — читает ученик по карточке про себя;

— моторно-слуховое запоминание — педагог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем;

— зрительно-слухо-моторное запоминание — педагог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово.

При диагностике памяти разработано много методик, в основе которых лежит работа с образцом, как правило, при этом диагностируется кратковременная и оперативная память. Примером может служить «Методика определения объема кратковременной и оперативной зрительной памяти»

Рис. 15. Фрагмент стимульного изображения ломаных линий  и трафарета для методики определения объема кратковременной  

и оперативной зрительной памяти

Ребенку поочередно предлагают запомнить рисунки. Затем ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка.

При работе с образцом важным компонентом диагностики является уровень воспроизведения. В методике «Оценка оперативной зрительной памяти» диагностируется процесс узнавания. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рисунке. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

При исследовании памяти младшего школьника особое внимание уделяется диагностике вербального компонента. Успешность не только запоминания, но и воспроизведения в вербальной форме обеспечивает продуктивность учебной деятельности младшего школьника и всей социальной ситуации, с ней связанной.

Исследованию этого компонента посвящена методика «Диагностика продуктивности вербальной памяти», которая позволяет оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме за промежуток времени.

Ребенку предлагают за ограниченный промежуток времени (5 минут) воспроизвести как можно больше слов, связанных с той или иной темой, которая специально подбирается в зависимости от цели обследования.

Данная методика позволяет выявить информацию:

— каково общее количество воспроизведенных слов;

— какие понятия преобладают при воспроизведении: общие, частные или конкретные;

— имеется ли группирование слов при воспроизведении и на чем оно основано;

— относятся ли прямо воспроизведенные слова к предлагаемой теме или нет;

— при воспроизведении фамилий писателей, поэтов можно ли выявить литературные предпочтения.

В рамках учебной деятельности у детей целенаправленно формируют логическое запоминание, одним из начальных этапов которого является опосредованное запоминание. Успешность его формирования можно диагностировать при помощи методики «Опосредованное запоминание».

Рис. 16. Фрагмент методики «Опосредованное запоминание»

Ребенку называют разные слова и предложения и после этого делаются паузы. Во время этой паузы ребенку предлагается на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит ему запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые произнес экспериментатор.

Значимой для учебной деятельности является исследование динамики запоминания. Анализ этого процесса позволяет осуществлять работу с ребенком относительно его индивидуальных особенностей памяти.

В методике «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания» ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Полученные данные представляются в виде графика. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1) динамичность заучивания; 2) продуктивность заучивания.

Как мы отмечали, одним из новообразований младшего школьного возраста является произвольность. Данная особенность важна и для мнемических процессов ребенка. Соотнесенность произвольности/непроизвольности процессов памяти выявляют при сопоставлении данных, в частности, двух следующих методик.

При проведении «Методики диагностики непроизвольного запоминания» ребенку предлагают посмотреть на картинки (задача запомнить не ставится). После демонстрации картинок делается пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти название всех изображенных на картинках предметов.

В «Методике диагностики произвольного запоминания» ребенку в инструкции ставится задача на запоминание показываемых картинок.

Таким образом, диагностика мнемических процессов младшего школьника позволяет объективизировать тип памяти, особенности кратковременной и оперативной памяти ребенка, а также соотнесение между непроизвольным и произвольным запоминанием.

Диагностика развития воображения младшего школьника

Воображение — это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Основное направление в развитии детского воображения — это переход к все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

В 1 классе воображение опирается на конкретные предметы, с возрастом на первое место выступает слово — основа для фантазии.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ.

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

При диагностике воображения чаще всего обращают внимание на характеристики творчества, оригинальности. Это важный компонент учебной деятельности, от продуктивности его развития зависит, как ребенок может продуцировать образы, находить решения в ситуациях неопределенности.

Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. Ребенку предлагаются фигуры неопределенной формы, которые нужно дорисовать.

Рис. 17. Фрагмент методики О.М.Дьяченко

Принцип алогичности заложен в методику диагностики воображения младшего школьника «Где чье место?». Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

Рис. 18. Фрагмент методики «Где чье место?»

Ребенка просят внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Как и в отношении исследования памяти, при анализе уровня воображения младшего школьника особое значение приобретает вербальный компонент. Так, в методике «Вербальная фантазия» (речевое воображение) ребенкупредлагают придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

— скорость процессов воображения,

— необычность, оригинальность образов,

— богатство фантазии,

— глубина и проработанность (детализированность) образов, — впечатлительность, эмоциональность образов.

Речевой компонент воображения можно оценить на основе применения методики «Что произойдет, если…».

Перед ребенком ставится задача дать наиболее полные и оригинальные ответы на поставленные вопросы:

— «Что произойдет, если дождь будет литься не переставая?»;

— «Что произойдет, если животные начнут говорить человеческим голосом?»;

— «Что произойдет, если все горы превратятся в сахарные?»; — «Что произойдет, если у тебя вырастут крылья?»; — «Что произойдет, если солнце не зайдет за горизонт?».

Таким образом, диагностика воображения младшего школьника позволяет нам определить, насколько ребенок может продуцировать новое, оригинальное в противовес репродуктивности, насколько произвольно он может это делать.

Диагностика развития речи младшего школьника

Процесс обучения выступает детерминантой развития всей познавательной сферы ребенка. Это сказывается и на речи. Ребенку необходимо целенаправленно уметь вербально формулировать свои мысли. Формируется не только устная, но и письменная речь. При этом вербализация тесно связана с мышлением и характеризует в целом уровень развития ребенка. Поэтому в предыдущих параграфах при диагностике познавательных процессов особое внимание уделялось речевым аспектам.

Речь — это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления.

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас. Ребенок начинает активно проявлять собственную активную позицию к языку.

Речь выполняет коммуникативную функцию. Она разнообразна по степени планирования, сложности, произвольности.

Формируется письменная речь. Она беднее и однообразнее устной речи, но более развернутая.

Как мы обозначали в параграфах, посвященных диагностике познавательных процессов, одним из высших уровней их развития является вербализация. Таким образом, уровень развития речи значим не только сам по себе, но и в отношении развития всей познавательной сферы. Поэтому исследование речи всегда сопряжено с каким–либо из познавательных процессов, или группой.

Так, в методике «Определение понятий» заложены характеристики такой формы мышления, как понятие. Ребенку предоставляется следующее задание: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Рис. 19. Фрагмент методики «Определение понятий»

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

При диагностике особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста используется методика «Понимание текста». Она построена на основе анализа пересказа ребенком коротких рассказов, соответствующие возрасту.

лгун

Мальчик стерег овец, и будто увидев волка, стал звать: «Помогите, волк! волк!». Мужики прибежали и видят, неправда…

Рис. 20. Фрагмент методики «Понимание текста»

При анализе речевого развития по данной методике обращают внимание на следующее:

— особенности восприятия и понимания текста,

— особенности пересказа текста,

— особенности отношения к смысловому содержанию текста.

Диагностика речевого развития осуществляется также в процессе беседы с ребенком относительно его общей ориентацией в окружающем мире. Анализируется запас бытовых знаний, сведений, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материалах.

Р.С. Немов предлагает комплекс методик для того, чтобы исследовать общую ориентацию младшего школьника. Чтобы сравнивать общую ориентировку детей и запас бытовых знаний, для детей всех возрастов, начиная с 6-7-летнего возраста и вплоть до 10-11 лет, предлагаются идентичные вопросники по десять вопросов в каждом. Из возраста в возраст вопросы повторяются по смыслу, но становятся сложнее — поиск правильного и исчерпывающего ответа требует от ребенка все более точных и обширных знаний. Если, например, детям, только поступающим в школу, задается простой вопрос: «Как тебя зовут?», то аналогичные вопросы, предназначенные для детей более старшего возраста, звучат иначе: «Каковы твои фамилия, имя и отчество?» (I класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоих родителей, папы и мамы?» (II класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоей бабушки и твоего дедушки?» (III класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоего дяди и твоей тети?» (IV класс).

Таким образом, диагностика речевого развития может проводиться опосредованно, в рамках исследования познавательных процессов младшего школьника. Особое внимание уделяется связи речи с мышлением, то есть как ребенок поясняет понятия, умеет обобщать и классифицировать, какие особенности речевого развития проявляет при пересказе текстов.

Диагностика произвольной регуляции у младших школьников

Произвольная регуляция деятельности является одной из базовых составляющих психического развития, она отвечает за организацию процесса деятельности, ориентировку в задании, составление алгоритма его выполнения, контроль и оценку правильности сделанного. Она напрямую связана с обучаемостью.

Исследование сформированности высших психических функций в младшем школьном возрасте имеет принципиальное значение для интересов школьного обучения. Особое внимание следует уделять таким функциям, как программирование, регуляция и контроль деятельности. В многочисленных работах показана связь между уровнем развития этих функций и успешностью обучения детей младшего школьного возраста (Н.К. Корсакова и др., 1997; Р.И. Мачинская и др., 1997; Т.С. Копосова и др., 1997; Н.Н. Полонская, л.В. Яблокова, 1998; Т.В. Ахутина, 2001 и др.).

Произвольная регуляция — способность человеком контролировать свое поведение и деятельность в соответствии с осознаваемой целью.

Классической методикой диагностики формирования произвольности как в дошкольном возрасте, так и для учащихся первого класса является «Графический диктант Д.Б. Эльконина». Данная методика позволяет выявлять умение действовать по правилу, самостоятельно действовать по указанию взрослого, ориентироваться на систему условий задачи; выявляет произвольность действий и сформированность эмоционально-волевой сферы; выявляет пространственную ориентировку и развитие мелких движений.

Методика проводится фронтально. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем четырьмя точками. По инструкции ребенку указывается насколько клеточек, и в какую сторону нужно проводить линию. Общее проведение методики обычно составляет около 15 минут. При анализе выделяется три уровня произвольности.

При оценке произвольности применяют методики по работе с образцом. На этом принципе построена методика «Палочки и крестики». Цель ее — определить уровень произвольной регуляции деятельности ребенка.

1+1+1-1+1+1-1+1+1

Рис. 21. Фрагмент методики «Палочки и крестики»

Ребенку необходимо по образцу писать палочки, крестики в течение 5 минут, соблюдая оговоренные правила.

Таким образом, произвольная регуляция является новообразованием младшего школьного возраста. При ее развитии познавательные процессы проявляются на более высоком уровне функционирования — произвольном. Оценка произвольной регуляции осуществляется через умение действовать в соответствии с целью, например, по образцу.

Диагностика развития личности младшего школьника

Цель — рассмотрение развития личности ребенка младшего школьного возраста и методик ее диагностики.

Задачи:

— ознакомить с содержанием развития мотивационнопотребностной сферы младшего школьника и методиками ее диагностики;

— раскрыть содержание развития самосознания младшего школьника и методики его диагностики;

— рассмотреть содержание развития эмоционально-волевой сфера младшего школьника и методики ее диагностики.

Диагностика мотивационно-потребностнойсферы  в младшем школьном возрасте

Изменения, происходящие в младшем школьном возрасте, затрагивают физиологическую, психологическую и, конечно, личностную сферу ребенка. Появление нового вида деятельности, смена социальной ситуации развития, формирование произвольности оказывают существенное воздействие на личность младшего школьника.

личность — системное социальное свойство индивида, формирующееся в общении и совместной деятельности с другими людьми и характеризующее уровень и качество представленности в нем общественных отношений.

Зарождаясь в процессе переживания ребенком кризиса трех лет (Я сам), личность пробует себя в рамках сюжетно-ролевых игр дошкольника и начинает предъявляться в учебной деятельности младшего школьника.

Учебная деятельность основана на нормативности, поэтому на развитие личности ребенка начинает оказывать воздействие формирующаяся произвольность поведения и деятельности. Произвольность начинает определять не только уровень становления познавательной сферы ребенка, но и личностный аспект.

Социальная ситуация развития младшего школьника определяется появлением нового социального статуса — школьник, и осознанием новой системы взаимодействия — «ребенок — учитель». Через значимого взрослого ребенок научается оценивать других и, конечно, себя. Данный аспект имеет особое значение для становления идентичности.

При исследовании личностного развития младшего школьника мы рекомендуем уделить внимание:

1. особенностям мотивационно-потребностной сферы. Объективизация потребностей ребенка, а также мотивационных устремлений позволяет понять особенности отношения ребенка к деятельности, социуму;
2. особенностям становления самосознания. Диагностика данного личностного образования позволяет определить характеристики оценивания ребенком себя, самопринятия, самоотношения, формирования идентичности;
3. особенностями развития эмоциональной сферы. Несмотря на то, что общая психология относит эмоционально-волевую сферу к психическим процессам, но именно в младшем школьном возрасте она значительно сопряжена с личностью. Это не просто сфера психической регуляции, отражения, это становится компонентом социального, личностного отношения и регуляции.

Наиболее распространенные методы изучения личностных особенностей — это проективные методы и опросники. Для исследования младших школьников проективные методы являются более удобными, чем анкеты, которые все-таки рассчитаны на более взрослых респондентов.

При диагностике личности необходимо, по мнению А.л. Венгер и Г.А. Цукерман, учитывать: как не существует методик, выявляющих уровень умственного развития в отрыве от личностных особенностей, так не существует и методик, выявляющих личностные особенности и вовсе не чувствительных к уровню умственного развития.

Потребность — испытывание человеком нужды в чем-либо или ком-либо.

Мотив — опредмеченная потребность (А.Н. леонтьев).

Формирование мотивационно-потребностной сферы младшего школьника определяется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и новообразованиями возраста.

В мотивационную сферу начинает активно входить мотив социального одобрения выполняемой деятельности, особенно со стороны значимого взрослого — учителя.

Учение как ведущая деятельность детерминирует формирование мотивов, связанных с процессом приобретения знаний.

Формирование новообразования, связанного с произвольностью познавательных процессов, поведения младшего школьника, оказывает влияние на мотивационно-потребностную сферу. Так, познавательная активность ребенка становится все более произвольной. Интересы приобретают характеристику устойчивости, целенаправленности.

Ведущие потребности младшего школьного возраста:

— потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании;

— игровая потребность;

— познавательная потребность;

— потребность в движениях, активности.

Развитие потребностей происходит в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными.

Диагностика мотивационно-потребностной сферы младшего школьника имеет особое значение, так как именно этот компонент личности определяет отношение ребенка к учебной деятельности. Несформированность соответствующей мотивации, даже при высоком уровне развития познавательных процессов, не позволит ребенку реализовать свой потенциал.

Рассмотрим некоторые из методик диагностики мотивационнопотребностной сферы младшего школьника.

Прежде всего отметим методики, связанные с мотивационной готовностью детей к учебной деятельности. Данные методики применяются как в дошкольном возрасте при диагностике мотивационной готовности, также и при изучении мотивов учения младшего школьника.

Методика л.А. Венгера«Две школы». Цельметодики — выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника. Проводится в виде беседы, когда ребенку формулируются словесные ситуации, которые он должен прокомментировать и совершить выбор одной из двух альтернатив

2.Если бы было две школы: в одной уроки и переменки, а в другой только переменки. В какой из этих школ ты бы хотел(а) учиться?

Рис. 22. Фрагмент методики «Две школы»

Методика «исследование мотивации учения» М.Р. Гинзбурга.

В основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Ребенку зачитывается ситуация и выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для мотивации.

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

Рис. 23. Фрагмент методики «Исследование мотивации учения»

Данная методика позволяет выявить преобладание определенного мотива при поступлении в школу: внешний мотив; учебный мотив; игровой мотив; позиционный мотив; социальный мотив; отметка.

Методика «Составление расписания на неделю» (С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна) выявляет отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.

Ребенку предлагается составить расписание уроков на неделю в «школе будущего». При анализе составленного расписания ориентируются на реальное расписание, что позволяет определить отношение ребенка к учебной деятельности и к определенным предметам.

Для детей 2-3-их классов при диагностике мотивации учения предлагается проективная методика «Неоконченные предложения».

Детям предлагается придумать окончание 25 предложениям.

1. Я думаю, что хороший ученик — это тот, кто...

Рис. 24. Фрагмент методики «Неоконченные предложения»

При анализе изучается отношение к одному из четырех показателей мотивации учения:

1. — вид личностно значимой деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.);
2. — личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 — знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;

4 — отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

В игровой форме проводится диагностика желаний детей в методике «Цветик-семицветик».

Дети читают (вспоминают) сказку В. Катаева «Цветик-семицветик». Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания.

При анализе желания классифицируются по следующим признакам: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чемуто, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

Диагностика становления самосознания младшего

школьника

Самосознание — сознание субъектом самого себя в отличие от иного — других субъектов и мира вообще; это осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий.

Школа и семья — внешние факторы развития самосознания.

Одним из значимых компонентов самосознания является самооценка.

Самооценка — это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто.

Становление самооценки младшего школьника сопряжено с социальной ситуацией развития в данном возрасте «ребенок-учитель». Поэтому оценивание как других, так и себя у младшего школьника опосредовано оценкой прежде всего учителя. На становление самооценки непосредственно влияет школьная оценка. Школьная успеваемость — важный критерий оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

Статус отличника или неуспевающего влияет на самооценку ребенка, его самоуважение, самопринятия, уровень притязания.

Становление самооценки зависит от стиля семейного воспитания, принятых в семье ценностей.

Отношение ребенка к себе как ученику, школьнику в значительной мере определяется семейными ценностями.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

Развивается рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков в общечеловеческими нормами.

В 1 классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, к 4 классу осознает, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого.

Методика «лесенка» предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Рис. 25. Фрагмент методики «лесенка»

Ребенку предлагается бланк с нарисованной лесенкой, на которой необходимо расположить себя на определенной ступеньке.

Проективный компонент диагностики заложен в методике «Шкала Т. В. Дембо–С. Я. Рубинштейн».

Основное назначение методики заключается в изучении самооценок личности по заданным характеристикам. Ребенку предлагается несколько горизонтальных линий в 10 см, каждая линия представляет собой шкалу оценивания здоровья, ума, счастья, самой личности. Слева находятся самые волевые, самые умные, самые здоровые, добрые, самые счастливые, самые общительные, самые хорошие, самые способные, самые смелые люди. Справа — наоборот, безвольные, глупые и т.д. Ребенок должен отметить знаком «х» на линии место, где он находится.

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я» — идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни.

Идентичность — это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация — процесс его формирования.

Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э. Эриксон, один из основоположников так называемой эгопсихологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социоэкономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.
2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.
3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные какимто внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли «лидера» и «подчиненного», «ученика» и «учителя», «отличника» и «отстающего».

Основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычных половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, малопригодны для этих целей. Вместе с тем не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная методика Н.л. Белопольской «Половозрастная идентификация» изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?». На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Рис. 26. Фрагмент стимульного материала методики Н.л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Анализ результатов выполнения методики нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

Таким образом, при диагностике самосознания младшего школьника доминирующее значения имеет формирующаяся самооценка, а также компоненты идентификации.

Диагностика эмоционально-волевой сферы младшегошкольника

Эмоции — непосредственная форма переживания какого-либо более постоянного чувства.

Чувства — эмоциональный процесс человека, отражающий субъективное оценочное отношение к реальным или абстрактным объектам.

В эмоциональной сфере младшего школьника проявляется тенденция к произвольности. Нарастает осознанность, сдержанность, устойчивость чувств и действий. Но возможности полного осознания еще ограничены.

Эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства:

— нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, гордость, ревность);

— интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование);

— эстетические (чувство прекрасного, красивого и безобразного, чувство гармонии);

— праксические (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства развиваются в тесной связи с волей. Они могут способствовать или тормозить развитие воли.

Воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое поведение первоклассника зависит от инструкций и контроля взрослых, к 4 классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами.

В учебной деятельности формируются следующие волевые качества: самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах.

При исследовании эмоциональной сферы младшего школьника можно использовать метод наблюдения. Наблюдая за деятельностью ребенка в учебной деятельности, на переменах, обращают внимание на следующие показатели:

1. Общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т. д.; его активность; наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности).
2. Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослыми).
3. Эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение.
4. Эмоциональное реагирование на замечания и требования.
5. Реагирование на трудности и неуспех в деятельности.

При диагностике эмоциональных состояний успешно применяются методики, предусматривающие работу с цветом. По этому типу построена методика «Цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников (А.О. Прохоров, Г.н. Генинг)». Ребенку предлагают раскрасить квадрат на левой стороне листа, а во второй половине нарисовать рисунок. Анализ выбранной цветовой гаммы и темы рисунка позволяет диагностировать актуальное эмоциональное состояние ребенка.

Для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности можно применить проективную методику «Рисунок школы». Ребенку на чистом листе предлагают нарисовать цветными карандашами школу. После того как ребенок закончил, проводится беседа, уточняющие вопросы о нарисованном.

Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:

1. Цветовая гамма.
2. линия и характер рисунка.
3. Сюжет рисунка.

Диагностика волевой сферы младшего школьника может диагностироваться опосредованно, в частности, при помощи наблюдения за выполнением учебной деятельности, при этом выделяя следующие признаки:

— настойчивость; — целеустремленность; — сосредоточенность.

Особенно ярко волевые усилия проявляются в поведении младших школьников при выполнении учебных заданий, характеризующихся монотонностью и не входящих в спектр интересов ребенка. Кроме того диагностика волевых особенностей имеет место при исследовании произвольного уровня познавательных процессов.

Для диагностики воли возможно использование методики «Графическая беседа «Круг воли».

Беседа позволяет проговорить те смыслы, которые ребенок вкладывает в понятия «воля», «сила воли», «волевые качества», и получить информацию о волевой сфере данного человека. В ходе беседы используются приемы графического изображения, что позволит легче и быстрее установить контакт и сохранить результаты беседы в лаконичной форме. Ребенку предлагается стандартный чистый лист бумаги, 8 цветных карандашей (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, серый, черный) и простой карандаш. Предварительно с ребенком обсуждаются волевые качества: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, дисциплинированность, смелость, инициативность. Затем предлагается нарисовать круги для каждого из качеств, используя цвет, к нему подходящий. В них отмечается сектором степень развитости каждого из качеств.

Диагностика межличностных отношений  в младшем школьном возрасте

Цель — рассмотрение становления межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Задачи:

— ознакомить с содержанием развития межличностных отношений в классе и методиками их диагностики;

— раскрыть содержание детско-родительских отношений младшего школьника и методики их диагностики;

— рассмотреть содержание адаптации ребенка к обучению в школе и методики ее диагностики.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста.

Модификации социометрической методики возможны в следующих вариантах.

Методика «Секрет» («Подарок») разработана Т.А. Репиной,  модифицирована Т.В. Антоновой

Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

«Капитан корабля»

Стимульный материал: рисунок корабля или игрушечный кораблик.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из класса ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнейшее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Результаты беседы заносятся в социометрическую матрицу и подвергаются анализу.

Для диагностики особенностей межличностных отношений успешно применяется методика Р. Жиля. В проективной форме ребенку предлагается найти (разместить ) себя на картинках.

Рис. 27. Фрагмент методики Р.Жиля

В методике выявляются особенности поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Особенности детско-родительских отношений

Семья для ребенка — это место рождения и основная среда жизни. В семье у него близкие люди, которые понимают и принимают его таким, какой он есть. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире.

Семья — это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям.

А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

1. Принимающе-авторитарный — субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.
2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации — эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.
3. Симбиотический — стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.
4. Симбиотическо-авторитарный — гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации.

Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения ребенка, именно в ней в процессе межличностных отношений между супругами, родителями и детьми формируется самосознание, личностные особенности, закладываются основы норм и правил нравственности, ценностные ориентации и т.д. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, каков потенциал семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между членами семьи и др.), формируется личность ребенка.

Если в дошкольном возрасте в систему «значимый взрослый» входили только родные люди, то в младшем школьном возрасте доминантное положение в этой системе занимает учитель.

При диагностике межличностных отношений важно изучение особенностей семьи, семейного воспитания.

Данный аспект реализуется при использовании методики «Тест родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)».

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение — это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

При анализе основу составляют следующие шкалы:

Принятие / отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это — своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

Отношение к неудачам ребенка. Эта шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Методика Рене Жиля предназначается для исследования социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Рис. 28. Фрагмент методики Р. Жиля

Психологический материал, диагностируемый в методике Р. Жиля, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно разделить на две большие группы переменных:

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.
2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Диагностика детско-родительских отношений возможна с применением элементов беседы. Это реализуется в методике «Сказка» л. Дюсс.

В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенчик. Вдруг налетел сильный ветер, ветка сломалась и гнездышко падает вниз: все оказались на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенчику?

Рис. 29. Фрагмент методики «Сказка»

Ребенку предлагаются сказочные сюжеты, в которых проецируются отношения ребенка с родителями.

Проективный метод положен в основу «Детского апперцептивного теста» Г. Мюррея.

Стимульный материал для ДАТ представляет собой серию из 10 рисунков, изображающих животных в различных ситуациях. Это сделано для облегчения понимания отношения детей к наиболее важным фигурам и стимулам.

Рис. 30. Фрагмент «Детского апперцептивного теста» Г. Мюррея

При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества, агрессивности, тревожности, страхов, отношение к родителям (вместе и по отдельности к каждому)