Рабочая программа по курсу коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия» Адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с задержкой психического развития (7.2) 1 дополнительный класс
рабочая программа (1 класс)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №110»

Рабочая программа

по курсу коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия»

Адаптированная основная общеобразовательная  программа для обучающихся с задержкой психического развития (7.2)

1 дополнительный класс

на 2019-2020 уч. год

Пояснительная записка

Рабочая программа по курсу коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия» составлена на основании следующих нормативно – правовых документов:

Федерального закона от 29.12. 2012 № 273-ФЗ  «Об образовании в РФ»

ФГОС образования  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный приказом Министерства образования и науки от 19 декабря 2014 г. № 1599;

Адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся вариант 7.2 МБОУ «СОШ №110»

Курс коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия» направлен на исправление различных типичных недостатков психического (психологического) развития, которые в совокупности определяют наличие особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития (ЗПР). Представленная примерная рабочая программа отражает возможное содержание психокоррекционных занятий, подобранное с учетом перечисленных во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР особых образовательных потребностей данной группы школьников, получивших рекомендацию обучения по варианту 7.2.

В 1 дополнительный класс приходят ученики, которые обучались ранее в 1 классе: либо по программе 7.2, либо по общей программе, где обнаружили невозможность справиться с ней из-за различных недостатков психологического развития. Поэтому предлагаемая примерная рабочая программа предполагает вариативность, зависящую от того, каким оказался состав класса, что нашло отражение в задачах, содержании и планируемых результатах работы.

Общая цель психокоррекционных занятий все годы обучения в начальном звене соответствует приведенной в примерной адаптированной образовательной программе (ПрАООП). Она заключается в применении разных форм взаимодействия с обучающимися, направленных на преодоление или ослабление проблем в познавательном и эмоциональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений, коррекцию недостатков саморегуляции, формирование учебной мотивации.

Идентичными остаются общие задачи курса, соответствующие особым образовательным потребностям детей с ЗПР:

• формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения – способности к самостоятельной организации собственной деятельности;
• совершенствование познавательной деятельности как основы компенсации, коррекции и профилактики вторичных нарушений психологического развития, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях;
• стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;
• освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;
• компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;
• освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
• содействие становлению сферы жизненной компетенции и преодолению различных дисфункций, а также достижению личностных и метапредметных результатов образования.

В 1 дополнительном классе обозначенные задачи конкретизируются следующим образом:

• способствовать психологической адаптации обучающихся, впервые приступивших к обучению по программе;
• совершенствовать систему произвольной регуляции в зависимости от ее начального уровня сформированности за счет обучения планированию и контролю результатов действий;
• активизировать познавательную деятельность обучающихся, корригировать недостатки мыслительных операций, обучать использованию знаково-символических средств для организации познавательной деятельности;
• корригировать недостатки пространственно-временных представлений дифференцированно, уделяя особое внимание представлениям «неделя-месяц-год», а также развивая «эмоциональное смещение» - предпосылку осознания психологического прошлого и будущего;
• формировать навыки распознавания эмоциональных состояний, прочтения невербальной информации, продуктивной коммуникации, уделяя особое внимание детям, приступившим к обучению в этом году;
• содействовать достижению личностных и метапредметных результатов образования, обозначенных в рабочих программах учебных предметов для 1 дополнительного класса.

Общая характеристика и коррекционно-развивающее значение курса

Программа курса «Психокоррекционные занятия» составлена по модульному принципу. Возможен вариативный выбор модуля из спектра предложенных. Наименования модулей сохраняются с 1 класса и соответствуют разделам, обозначенным во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (приложение 7) и ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР. Содержание, форма организации (групповая, подгрупповая, индивидуальная), а также продолжительность занятий в рамках конкретного модуля определяется мерой практической актуальности для учащихся определенного класса. Организационные формы занятий зависят от возможностей образовательной организации.

Важнейшее значение для выбора содержания различных модулей имели труды психологов, непосредственно работающих по проблеме психолого-педагогического сопровождения обучающихся с задержкой психического развития (Н.В. Бабкина, А.А. Гостар, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Косымова, Е.А. Медведева, Н.Я. Семаго и др.). Их коррекционно-развивающие программы включены в курс «Психокоррекционные занятия» с учетом возможностей групповой формы работы, требований АООП к организации учебного процесса.

В некоторые разделы включены материалы из опубликованных методических работ известных детских психологов (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Г.М. Бреслав, В.В. Брофман, Е.О. Смирнова и др.). Представленный в них теоретически обоснованный опыт коррекции недостатков познавательного, эмоционального и личностного развития старших дошкольников и младших школьников адаптирован в соответствии с возможностями обучающихся с ЗПР.  

Психокоррекционные занятия позволяют повысить интерес и мотивацию к учению, обеспечивают условия для социального и личностного развития, способствуют профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают лучшему усвоению учебной информации.

В соответствии с ПрАООП выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться Организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА).

Весь курс «Психокоррекционные занятия» ориентировочно состоит из следующих разделов, обозначенных в ПрАООП в качестве желательных:

диагностика и развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности, развития пространственно-временных представлений);

диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности);

диагностика и развитие коммуникативной сферыи социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию);

формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование и развитие навыков социального  поведения (формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях);

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (развитие произвольной регуляции деятельности и поведения, формирование способности к планированию и контролю).

Перечисленные направления работы ежегодно нуждаются в конкретизации в соответствии с наиболее актуальными особыми образовательными потребностями, индивидуально-типологическими характеристиками обучающихся. Диагностика преимущественно осуществляется методами включенного наблюдения в ходе проведения занятий, а также анкетирования участников сопровождения (учителей, родителей). Поэтому рабочая программа предполагает в рамках каждого модуля проведение диагностических занятий.

Ведущими, «сквозными» направлениями в психокоррекционной работе являются формирование системы произвольной регуляции и максимально возможное для имеющегося нарушения совершенствование познавательной деятельности, поскольку отсутствие существенного повышения их уровня не позволит обучающимся получить цензовое образование.

Значение курса в общей системе коррекционно-развивающей работы

Достижение планируемых результатов образования обучающихся с ЗПР существенно затрудняют общие для всех вариантов дизонтогенеза психики и специфические психологические особенности, многократно описанные в литературе и перечисленные в ПрАООП. Предполагается, что коррекционно-развивающие занятия, реализуемые во внеурочной деятельности, будут способствовать уменьшению различных дезадаптирующих проявлений и, соответственно, детских трудностей.

В 1 дополнительный класс, как уже указывалось, придут обучающиеся с различным уровнем подготовки. Большинство получило опыт учебной неуспешности. Он может преломляться в их индивидуальном сознании по-разному: как отрицанием (отсутствием осознания) имеющихся проблем, так и признаками формирования синдрома хронической неуспешности, школьных фобий и неврозов, полной (частичной) утратой и без того несовершенной мотивации к школьному обучению.

Имеющиеся у детей недостатки саморегуляции, эмоциональные проблемы, личностная незрелость, речевые трудности, а также определенный дефицит познавательных способностей и многочисленные разнообразные нарушения и/или дефициты развития психофизических функций (неспецифические дисфункции) могут быть в определенной мере скомпенсированы только у обучавшихся по 7.2 в 1 классе. У детей, особые образовательные потребности которых не удовлетворялись должным образом, они могли только усугубиться. Вместе с тем дети, безусловно, должны были накопить некоторый запас знаний и представлений, овладеть грамотой, счетом, но с существенными недостатками, не позволившими продолжать образование в классе, где было начато обучение.  

В связи со сказанным функция психокоррекционных занятий становится еще более значимой. Однако их приоритеты в определенной мере меняются. Они должны на первых порах максимально способствовать формированию благоприятного эмоционального климата в классе, товарищеских отношений между учащимися. Психокоррекционные занятия, как и прежде, будут выполнять и диагностическую функцию.

Необходимо обратить особое внимание на обязательность связи содержания текущих психокоррекционных занятий с проведенными ранее. Отсутствие закрепления полученных умений и навыков неминуемо приведет либо к их полной утрате, либо к проявлениям феномена «поверхностного обучения», когда дети могут репродуцировать отдельные отрывочные знания или умения, но не способны использовать их как инструмент для решения следующих учебно-познавательных и поведенческих задач.  

Важнейшей задачей психокоррекционных занятий остается преодоление недостатков системы произвольной регуляции, повышение познавательной активности и общего уровня сформированности познавательной деятельности.

Курс полезен для освоения всех предметных областей, поскольку учебная успешность во многом зависит от школьной мотивации, познавательной активности, сформированности школьно-необходимых функций (мелкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонематических процессов). У обучающихся по варианту 7.2 наблюдается очевидный дефицит познавательных способностей (недостатки произвольной памяти и внимания, мыслительных операций, обучаемости). Успешность их коррекции, с одной стороны, зависит от достижения определенного баланса между содержанием/организацией обучения и достигнутым уровнем развития, с другой – от продуманности психокоррекционной работы.

Существенные различия между детьми обнаруживаются и в области социального развития. Определенная часть проявляет очевидный дефицит социальных способностей (отклонения в формировании личности, поведенческие нарушения, препятствующие нормальному взаимодействию со взрослыми и сверстниками). У других обучающихся на первом плане стоит лишь эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся недостаточной возможностью оценки ситуаций межличностного взаимодействия и их вероятных последствий.  

Педагог-психолог, как и учитель, должен работать в зоне ближайшего развития обучающегося. Именно в 1 дополнительном классе отчетливо проявляются трудности, связанные с перечисленными индивидуальными различиями школьников. Соответственно, при реализации любого раздела курса возникает необходимость учета указанных различий: определенной части школьников будет необходимо предъявлять задания минимального уровня сложности (соответствующего программе первого класса). Вместе с тем бо́льший календарный возраст детей позволяет надеяться на более легкое овладение предлагаемым материалом.

Поэтому в курс «Психокоррекционные занятия» в 1 дополнительном классе для уже обучавшихся по программе школьников включаются преимущественно разнообразные задания на активизацию познавательной деятельности: направленные на развитие основ абстрактно-логического и словесно-логического мышления, умения строить план решения задачи, схематически записывать условие и т.п. Занятия, направленные на коррекцию недостатков перцептивных действий, механической памяти, внимания, базовых пространственных представлений сокращены в объеме (в сравнении с предшествующим годом).

Содержание психокоррекционных занятий в первом дополнительном классе, реализуемое в модулях по развитию возможностей произвольной регуляции деятельности, временны́х представлений, коммуникативных умений, гармонизации психоэмоционального состояния, способствует расширению сферы жизненной компетенции, опосредованно влияя на отношение ребенка к школе и окружающему социальному миру.

В соответствии с ФГОСНОО обучающихся с ОВЗ предполагается, что программы учебных предметов реализуются учителем-дефектологом (олигофренопедагогом или же учителем начальных классов, прошедшим профессиональную переподготовку по специальности «Олигофренопедагогика»). Поэтому педагог-психолог в ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» учитывает рекомендации учителя, касающиеся необходимости усиленной работы с конкретными обучающимися над ликвидацией пробелов предшествующего обучения и профилактики отставания от класса при усвоении нового материала. При необходимости и наличии кадровых условий к проведению психокоррекционных занятий может привлекаться собственно учитель-дефектолог. В 1 дополнительном классе он может реализовывать модуль, направленный на коррекцию индивидуальных пробелов обучения, формируя необходимые учебные действия непосредственно на предметном материале.

Образовательная организация (психолого-педагогический консилиум) определяют приоритеты коррекционно-развивающей работы самостоятельно. Если проблемы обучения конкретного ученика (учеников) очевидно превалируют над другими трудностями, все психокоррекционные занятия может проводить учитель-дефектолог. Однако в этом случае он не должен превращаться в репетитора: программное содержание модулей, направленных на формирование произвольной регуляции, активизацию познавательной деятельности, формирование пространственно-временны́х представлений должно быть освоено. Последнее может осуществляться за счет организации занятий с учетом логики построения коррекционно-развивающих программ, лежащих в основе выбора содержания указанных модулей.  

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных занятий, а также сопряженность с содержанием изучаемых учебных предметов.

Эффективность психокоррекционных занятий может быть достигнута только при обеспечении соблюдения принципа комплексности, когда реализуется тесное взаимодействие педагога-психолога с учителем класса, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, родителями и другими потенциальными участниками сопровождения.

Место курса в учебном плане

Приведенная примерная рабочая программа составлена на 66 часов (2 часа групповых занятий, 33 учебных недели). Длительность коррекционно-развивающих занятий в соответствии с рекомендациями ПрАООП растет постепенно: с 25-30 минут в сентябре-октябре до 35 минут в ноябре-декабре и 40 минут, начиная со второго полугодия.

Индивидуальная диагностика уровней сформированности произвольной регуляции, познавательной деятельности, речевого развития, а также основных дисфункций и эмоциональных проблем проводится педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом в первой четверти за счет нераспределенных часов из расчета 1 час на обучающегося для каждого специалиста. Педагогу-психологу рекомендуется проводить свою диагностику после учителя-логопеда, поскольку в первые 2-4 недели ее результаты могут быть недостоверными.  

Конкретное распределение часов на групповые и индивидуальные занятия устанавливается в зависимости от результатов психолого-педагогической и логопедической диагностики.

Рабочая программа курса «Психокоррекционные занятия», разработанная с учетом представленной ПРП, корректируется в образовательной организацией ежегодно и содержит только необходимые элементы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

В соответствии с выделенными в ПрАООП направлениями психокоррекционная работа в 1 дополнительном классе может быть конкретизирована и представлена следующими модулями:  

Адаптационный модуль «Давайте познакомимся» или «Снова в школу» (установление позитивных отношений в классе, принятие социальной роли школьника).

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (модуль по развитию произвольной регуляции деятельности и поведения).

Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (модуль по развитию пространственно-временны́х представлений, модуль по активизации познавательной деятельности).

Развитие коммуникативной сферыи социальная интеграция (модуль по развитию способности к взаимодействию с одноклассниками);

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (модуль по обучению элементарным навыкам регуляции эмоциональных состояний).

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях (модуль по совершенствованию познавательной деятельности на учебном материале);

Выбор модулей, последовательность и количество часов, отводимых на тот или иной модуль, определяется образовательной организацией самостоятельно. Однако начинать с адаптационного курса представляется необходимым.

Тематическое планирование, как уже указывалось, представлено в 2 вариантах.

Во время групповых занятий по курсу «Психокоррекционные занятия» психолог:

• формирует желаемые психологические качества и умения;
• ориентируется в динамике происходящих изменений, что позволяет осуществлять профилактику нарастания негативных тенденций;
• стремится сгладить негативные моменты, оказать психотерапевтическое воздействие на обучающихся, повысить групповой статус «неблагополучных» учеников;
• уточняет для себя содержание индивидуальных психокоррекционных занятий с ребенком;
• корректирует запланированное содержание групповых занятий в соответствии с детскими возможностями.

Психолог обязательно должен фиксировать любые позитивные и негативные аспекты (форма для указанной фиксации определяется в соответствии с локальным актом образовательной организации – это может быть индивидуальная карта развития, дневник наблюдения, рабочий журнал психолога и т.п.).

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

в 1 дополнительном классе

Вариант 1

Вариант 2

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется использовать следующие методические разработки,  пособия, монографии и журнальные статьи, создающие теоретическую основу для выбора содержания психокоррекционных занятий:

Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании: учеб.для студ.сред.и высш.пед.учеб.заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М., 2001.

Бабкина Н.В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа.-2015.-№8.

Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 2.

Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников.- 2016.- № 7.

Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. М., 2006 (в пособии представлена программа по активизации познавательной деятельности со стимульным материалом и поурочным планированием).

Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология.- 2016.- №2.

Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития Пособие. М., 2015. (в пособии представлены диагностические ориентиры для определения уровня произвольной регуляции познавательной деятельности).

Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2016 (в монографии представлена комплексная программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной регуляции в познавательной деятельности у детей с ЗПР, диагностические материалы).

Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 3.

Бабкина Н.В. Традиции отечественной научной школы дефектологии в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология.-2016.- № 5.

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2009.

Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе [Текст] / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 1. – С. 47-54.

Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А. Д. Вильшанская // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-57.

Вильшанская А.Д. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решениии проблем ребенка / А.Д. Вильшанская, М.И. Прилуцкая, Е.М. Протченко.-  М.: Генезис

Вильшанская А.Д. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы с использованием пособия «Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016.- № 7.

Вильшанская А. Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – М.: Школьная Пресса, 2008. – 123с.

Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст] // Дефектология.- 2005. - № 2. – С. 57-65.

Вильшанская А. Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 5. – С. 13-26.

Вильшанская А. Д. Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 6. – С. 22-32.

Гостар А.А., Очковская Т.Ю, Величко С.А. Формирование замещающей функции мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием конструирования // Дефектология.-2015.-№5.

Гризик Т.И. Узнаю мир. Развивающая книга для детей 5-6 лет. Серия «Радуга». М.: Просвещение

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М., 2004.

Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Пособие. М., 2006.

Инденбаум (Шепко) Е. Л. Коррекция познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассной работе с позиций функционально-уровневого подхода / Е. Л. Инденбаум (Шепко), А. Н. Косымова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 5.

Инденбаум Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011.-№5.

Инденбаум Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристика психосоциального развития. Монография. Иркутск, 2012.

Коробейников И.А., Бабкина, Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2016.-№ 1.

Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология – 2006.- №5.

Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий. Монография. М., 2010.

Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ  и классов VII вида. Начальные классы. Подготовительный класс.

Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., 2007.

Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С. А. Домишкевича «Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии») / Е. Л. Инденбаум, А. А. Трушкова, С. В. Кованенко, В. С. Соловьева, И. Г. Кирилкина, О. И. Коростелева // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 41-54.

Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. Кн.для воспитателя детского сада. М.: «Просвещение», 1991.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотерапевтические упражнения, коррекционные программы /Н.В. Самоукина. Любое издание.

Селиванова Т.А. Психологические условия гармонизации переживаний ребенка  в художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников. Дис.канд.психол.н. М., 2005.

Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгера. – М., 1996.

Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003.-160 с.  

Шапкина Т.А. Специфика психолого-педагогической работы в условиях реализации программы дополнительного образования в ДОУ // Научная дискуссия; вопросы педагогики и психологии. сб.ст. по материалам LI междунар.науч.-практ.конф.-№6 (51). - М.,Изд."Интернаука",2016.- с.185 (арт-терапевтическая программа Т.А. Селивановой).

Материально-техническое обеспечение

Для проведения групповых психокоррекционных занятий необходимо оборудованное помещение, позволяющее детям выполнять задания и за партами (столами), и в движении (в т.ч. лежа). Необходимы:

• индивидуальный раздаточный стимульный материал для подгрупповой диагностики (диагностические тетради, серии сюжетных картин и наборы картинок для выполнения классификации и пр.);
• демонстрационный материал – репродукции картин художников, дорожные знаки, макет часов со стрелками и т.п.;
• магнитофон и комплект аудиозаписей с музыкальными произведениями различного характера (бодрящими, успокаивающими, релаксирующими);
• доска с магнитными держателями;
• фланелеграф;
• мультимедиапроектор и экран;
• переносные носители информации;
• наборы конструкторов (строительный материал разной формы и цвета);
• плоскостные крупные геометрические фигуры разной формы (мозаика);
• значительное количество расходного материала для изобразительной деятельности (гуашь, акварель, бумага форматов А3 и А4, баночки для воды, кисточки разной толщины), цветные карандаши и фломастеры;
• мягкие игрушки и куклы среднего размера, пальчиковые куклы;
• маски животных и сказочных персонажей, аксессуары для создания игрового образа;
• материал для лепки;
• защитные клеенки на столы;
• тетради для записей;
• индивидуальные полиуретановые коврики.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Критерии для оценки успешности освоения программы психокоррекционной работы первоклассниками составляются в соответствии с планируемыми результатами, приведенными в конце представленной примерной рабочей программы.

Все перечисленное позволяет осуществлять мониторинг становления сферы жизненной компетенции. Календарно-тематическое планирование по годам обучения осуществляется с учетом запланированных результатов образования.

Результаты формирования сферы жизненной компетенции проявляются в последовательном улучшении перечисленных ниже умений.

Развитие адекватных представлений о собственных возможностяхпроявляется в умениях:

– различать ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;

– обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи;

– использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь: понимаю или не понимаю;

– оценить успешность своей деятельности, адекватность поведения, объективную сложность задания и дать аналогичную оценку возможностям одноклассника.

Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни проявляется:

– в участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;

– в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;

– в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;

– в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе.

Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия проявляется:

– в расширении знаний правил коммуникации;

– в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;

– в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);

– в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;

– в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;

– в умении получать и уточнять информацию от собеседника;

– в освоении культурных форм выражения своих чувств.

Способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временно́й организации проявляется:

– в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;

– в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;

– в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;

– в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;

– в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;

– в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;

– в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.

Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей проявляется:

– в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;

– в освоении необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.

– в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;

– в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;

– в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;

– в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта;

– в выражении своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

В соответствии с ПрАООП для перечисленных показателей рекомендовано использовать шкалу, понятную всем членам экспертной группы:

0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла – значительное продвижение.

Помимо формирования сферы жизненной компетенции по вышеперечисленным параметрам, постоянному мониторингу подлежат:

• уровень произвольной регуляции познавательной деятельности;
• общий уровень учебно-познавательной деятельности;
• качество учебных действий;
• способность к образно-символическому, знаковому опосредствованию деятельности;
• развитие пространственно-временных представлений;
• состояние зрительно-моторной координации;
• степень эмоционального благополучия ребенка;
• адекватность поведения (преодоление проявлений нарушений поведения);
• сформированность навыков деловой коммуникации;
• развитие самосознания: становление дифференцированной самооценки и адекватного уровня притязаний, адекватная самооценка коммуникативной успешности, позитивное самоотношение);
• развитие волевых качеств: способность преодолевать трудности;
• появление и закрепление основных психологических новообразований (эмоциональная децентрация, способность к сочувствию и соучастию, возможность позиционирования, проявления самостоятельности, ответственности, инициативы, возможность рефлексии и т.п.);
• овладение ритуалами социального взаимодействия;
• социометрический статус ребенка в классе и общий уровень социопсихологической адаптированности.

Средствами для решения задач мониторинга являются включенное (на психокоррекционных занятиях) и внешнее наблюдение, согласованная экспертная оценка, создание экспериментальных ситуаций, в т.ч. «естественный эксперимент»: участие в различных внеклассных мероприятиях, оценка, получаемая в ходе выполнения различных заданий и диагностических методик.

Педагог-психолог осуществляет текущий мониторинг, отражает его в карте развития ребенка и докладывает результаты на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) в соответствии с локальными актами образовательной организации.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики, нарастании дезадаптации обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание психокоррекционной работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Психокоррекционные занятия»  в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной основнойобщеобразовательной программы.

Разнообразие психологических особенностей обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Психокоррекционные занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые педагог-психолог пытается достичь. Желательны следующие результаты психокоррекционной работы.

В области адаптации обучающегося к школьным требованиям:

•  позитивное отношение к посещению школы;
• соблюдение школьной дисциплины;
• ориентировка в пространстве класса и школьном здании;
• социально-нормативное обращение к педагогу;
• социально-нормативное поведение в общественных местах школы;
• формирование школьной мотивации.

В области развития произвольной регуляции деятельности и поведения:

• формирование осознания необходимости прилагать усилия для полноценного выполнения заданий;
• формирование дифференцированной самооценки (постарался-не постарался, справился – не справился);
• формирование умения составлять программу действий (возможно совместно со взрослым);
• формирование умения соотносить полученный результат с образцом, исправляя замеченные недочеты (у соседа, у себя);
• формирование способности задерживать непосредственные импульсивные реакции, действовать в плане заданного, не отвлекаясь на посторонние раздражители;
• способность правильно выполнять задание (с соблюдением инструкции, удерживая план деятельности);
• способность относительно объективно оценивать достигнутый результат деятельности;
• способность давать словесный отчет о проделанной работе;
• формирование способности к переносу полученных навыков на реальную учебную деятельность.

В области коррекции недостатков развития познавательной сферы и формирования высших психических функций:

• совершенствование мотивационно-целевой основы учебно-познавательной деятельности;
• улучшение качества понимания инструкции (с уточнением, но без наглядного показа), возможность осуществлять последовательные действия на основе словесной инструкции (графический диктант);
• способность ориентироваться в пространстве, используя графический план  и ориентиры, понимать словесные обозначения пространства;
• способность ориентироваться во времени суток, понимать протяженность недели, месяца, года;
• возможность концентрации и произвольного удержания внимания;
• способность воспроизводить требуемое пространственное соотношение частей объекта (геометрические мозаики, графические планы, зарисовывание наглядно представленного объекта и т.п.);
• способность к выделению функционально-значимых частей объектов, установлению закономерностей на наглядно представленном материале;
• возможность приходить к простому умозаключению и обосновывать его;
• возможность понимания символических обозначений;
• способность к вербализации своих действий;
• способность осознавать свои затруднения, обращаясь за помощью;
• способность решать учебно-познавательные задачи в образном или частично в умственном плане.

В области развития эмоционально-личностной сферы и коррекции ее недостатков:

• уменьшение количества (выраженности) нежелательных аффективных реакций;
• улучшение эмоционального состояния, определяемого по показателям активности, проявлений познавательного интереса, качественных характеристик контакта и аффективного компонента продуктивности;
• снижение степени эмоциональной напряженности;
• отдельные проявления попыток регулировать свое эмоциональное состояние.

В области развития коммуникативной сферы и социальной интеграции:

• способность обращать внимание на внешний вид, настроение, успехи одноклассников;
• уменьшение проявлений эгоцентризма и количества конфликтных ситуаций;
• снижение количества проявлений агрессивного поведения, в т.ч. вербальной агрессии;
• формирование умения дифференцировать ситуации личностного и делового общения;
• овладение формулами речевого этикета;
• снижение проявлений тревожности и враждебности по отношению к сверстникам и педагогам;
• повышение и стабилизация социометрического статуса ребенка.

Расшифровка аббревиатур

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №110»

Рабочая программа

по курсу коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия»

Адаптированная основная общеобразовательная  программа для обучающихся с задержкой психического развития (7.2)

1 класс

на 2019-2020 уч. год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа по курсу коррекционно-развивающей области «Психокоррекционные занятия» составлена на основании следующих нормативно – правовых документов:

Федерального закона от 29.12. 2012 № 273-ФЗ  «Об образовании в РФ»

ФГОС образования  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный приказом Министерства образования и науки от 19 декабря 2014 г. № 1599;

Адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся вариант 7.2 МБОУ «СОШ №110»

Реализация коррекционно-развивающей области является обязательной составной частью комплексного сопровождения обучающихся с ЗПР. Курс «Психокоррекционные занятия» направлен на исправление различных типичных недостатков психического (психологического) развития, которые в совокупности определяют наличие особых образовательных потребностей детей, относимых к этой группе. Представленная программа отражает примерное содержание психокоррекционных занятий, подобранное с учетом перечисленных во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, получивших рекомендацию обучения по варианту 7.2.

Общая цель психокоррекционных занятий заключается в применении разных форм взаимодействия с обучающимися, направленных на преодоление или ослабление проблем в познавательном и эмоциональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений, коррекцию недостатков саморегуляции, формирование учебной мотивации.

В соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ЗПР определяются общие задачи курса:

• формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения – способности к самостоятельной организации собственной деятельности;
• совершенствование познавательной деятельности как основы компенсации, коррекции и профилактики вторичных нарушений психологического развития, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях;
• стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;
• освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;
• компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;
• освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
• содействие становлению сферы жизненной компетенции и преодолению различных дисфункций, а также достижению личностных и метапредметных результатов образования.

В 1 классе обозначенные задачи конкретизируются следующим образом:

• способствовать психологической адаптации ребенка к школе за счет формирования основ саморегуляции, коррекции недостатков познавательной деятельности, уменьшения степени эмоционального неблагополучия, освоения приемов продуктивной коммуникации;
• создать условия для освоения правил поведения в школе, развития интереса к себе, одноклассникам, учителю, формировать навыки продуктивной коммуникации с одноклассниками, в т.ч. совместной деятельности с ними, что оптимизирует социальное взаимодействие обучающегося;
• корригировать типичные дисфункции: недостатки пространственно-временных представлений, в т.ч. препятствующих успешной ориентировке в здании школы, по дороге к ней, а также пониманию протяженности обозначаемых в речи временных периодов, несформированность произвольного контроля, трудности произвольной концентрации внимания, недостатки зрительно-моторной координации и пр.;
• корригировать недостатки перцептивных (отнесения к сенсорному эталону, перцептивного моделирования-конструирования) и мыслительных (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, сериация) операций и действий, обучать использованию знаково-символических средств для организации познавательной деятельности;
• содействовать развитию сферы жизненной компетенции, достижению личностных и метапредметных результатов образования, обозначенных в рабочих программах учебных предметов для первого класса.

Общая характеристика и коррекционно-развивающее значение курса

Включение курса «Психокоррекционные занятия» в качестве обязательного для всех получающих образование по варианту 7.2 является ценным нововведением в содержание образования младших школьников указанной группы. Общеизвестные недостатки их саморегуляции, мыслительных операций, мотивационные искажения, эмоциональные проблемы, личностная незрелость, речевые трудности, а также многочисленные разнообразные нарушения и/или дефициты развития психофизических функций (неспецифические дисфункции), в значительной мере препятствуют формированию учебной деятельности и достижению требуемых результатов образования.

Программа курса «Психокоррекционные занятия» составлена по модульному принципу. Возможен вариативный выбор модуля из спектра предложенных для года обучения с соответствующим перераспределением часов. Содержание, форма организации (групповая, подгрупповая, индивидуальная), а также продолжительность занятий в рамках конкретного модуля определяется мерой практической актуальности для учащихся определенного класса. Организационные формы занятий зависят от возможностей образовательной организации.

Психокоррекционные занятия позволяют повысить интерес и мотивацию к учению, обеспечивают условия для социального и личностного развития, способствуют профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают лучшему усвоению учебной информации.

Курс «Психокоррекционные занятия» реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет стимулировать сенсорно-перцептивные, мнемические и интеллектуальные процессы, последовательно и постепенно преодолевать разнообразные трудности обучения и коммуникации, повышать адекватность оценки собственных возможностей, формировать сферу жизненной компетенции обучающегося с ЗПР.

В соответствии с ПрАООП выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться образовательной организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА). Вместе с тем представляется, что содержание психокоррекционных занятий следует планировать в русле перечисленных ниже направлений, поскольку они являются наиболее значимыми для обучающихся с ЗПР, сразу начинающих обучение по варианту программы 7.2.

Весь курс «Психокоррекционные занятия» ориентировочно состоит из следующих разделов, обозначенных в ПрАООП в качестве желательных:

– диагностика и развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности, развития пространственно-временных представлений);

– диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности);

–диагностика и развитие коммуникативной сферыи социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию);

– формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование и развитие навыков социального  поведения (формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях);

– формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (развитие произвольной регуляции деятельности и поведения, формирование способности к планированию и контролю).

Перечисленные направления работы ежегодно нуждаются в конкретизации в соответствии с наиболее актуальными особыми образовательными потребностями, индивидуально-типологическими характеристиками обучающихся. Диагностика преимущественно осуществляется методами включенного наблюдения в ходе проведения занятий, а также анкетирования участников сопровождения (учителей, родителей). Поэтому рабочая программа предполагает в рамках каждого модуля проведение диагностических занятий.

Ведущими, «сквозными» направлениями в психокоррекционной работе являются формирование системы произвольной регуляции и максимально возможное для имеющегося нарушения совершенствование познавательной деятельности, поскольку отсутствие существенного повышения их уровня не позволит обучающимся успешно обучаться по учебным предметам и получить цензовое образование. Вместе с тем для значительной части обучающихся с ЗПР типичны проблемы коммуникации, мотивационные дефициты, эмоциональная дисрегуляция. В этих случаях обучающийся не прилагает необходимых усилий на занятиях по развитию познавательной сферы, логопедических занятиях, и они не приносят ожидаемой пользы. Рабочей задачей педагога-психолога является формирование положительного отношения к внеучебным занятиям. Именно поэтому входящие в курс модули должны быть вариативными.

Значение курса в общей системе коррекционно-развивающей работы

Психологические особенности обучающихся с ЗПР, многократно описанные в литературе и перечисленные в ПрАООП, существенно затрудняют достижение ими планируемых результатов НОО. Коррекционно-развивающие занятия, реализуемые во внеурочной деятельности, будут способствовать уменьшению различных дезадаптирующих проявлений и, соответственно, детских трудностей.

Курс полезен для освоения всех предметных областей, поскольку недостатки со стороны основных познавательных процессов, саморегуляции, адаптивности, а также несформированность школьной мотивации и (или) мотивационные искажения препятствуют успешному обучению даже в специально созданных условиях.

Участие ребенка в психокоррекционных занятиях способствует уменьшению эмоциональной напряженности, недостатков саморегуляции, повышает общий уровень сформированности учебно-познавательной деятельности, что благотворно влияет на мотивацию учения.  

У обучающихся с ЗПР обычно наблюдаются различные нарушения и/или дефициты развития психофизических функций (внимания, мелкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений, фонематических процессов и проч.)., которые мешают овладению содержанием учебных предметов. Упражнения, способствующие преодолению вышеперечисленных дисфункций, включаются в работу по коррекции и развитию познавательной сферы обучающихся.

Важнейшее и системообразующее значение имеет модуль, направленный на формирование и совершенствование произвольной регуляции. Формирование этой способности предлагается рассматривать как приоритетную задачу не только обсуждаемого курса, но и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. Модуль, решающий эту задачу, является частью комплексной программы по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности и поэтапно осуществляется на протяжении практически всех лет обучения с постепенным наращиванием требований к самостоятельной организации деятельности и контролю результатов.

Работа над совершенствованием произвольной регуляции проводится в ходе реализации ЛЮБОГО модуля. Неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования деятельности, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность и соответствующие трудности межличностных отношений, неспособность осознавать свою ответственность и другая дезадаптирующая симптоматика, на преодоление которой направлены различные модули курса «Психокоррекционные занятия» чаще всего имеет в своей основе сложный комплекс причин. Психолог должен отчетливо понимать, что целенаправленное формирование возможностей произвольной регуляции, обеспечение специальной помощи в осознании имеющихся трудностей, выполнение рекомендаций по реализации индивидуального подхода к обучающимся, способствуют постепенной коррекции имеющихся проблем обучения и поведения.

Однако не только дефицит осознанной регуляции затрудняет усвоение учебного материала. У обучающихся по варианту 7.2 недостаточны мыслительные операции и действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, действия классификации, сериации и проч.), что затрудняет усвоение всех учебных предметов. Ежегодно включаемый в программу модуль, направленный на активизацию познавательной деятельности, ставит задачу формирования ее операционального состава. Вместе с тем любая психокоррекционная работа с ребенком должна способствовать улучшению познавательной деятельности, результатом которой, как известно, является не только усвоение учебного материала, но и совершенствование сферы жизненной компетенции (продуктивная ориентировка в окружающем предметном и социальном мире).

Педагог-психолог в ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» учитывает рекомендации учителя класса, касающиеся необходимости усиленной работы с конкретными обучающимися над ликвидацией пробелов предшествующего обучения и профилактики отставания при усвоении нового материала. При необходимости и наличии кадровых условий к проведению психокоррекционных занятий должен привлекаться учитель-дефектолог. В первом классе он может реализовывать модули, направленные на формирование пространственно-временных представлений, активизацию познавательной деятельности, а также работать с обучающимися индивидуально, корригируя индивидуальные пробелы обучения и формируя необходимые учебные действия.

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных занятий, а также сопряженность с содержанием изучаемых учебных предметов.

Трудности овладения письмом определяются недостатками со стороны фонематического восприятия, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, слуховой памяти, а также организации и контроля деятельности. Существенное значение имеют и патофизиологически обусловленные недостатки произвольного внимания, приводящие к большому количеству ошибок (письмо слов, предложений, текстов). Общее отставание темпов становления познавательной деятельности препятствует сознательному усвоению и использованию разнообразных многочисленных правил, а легкие проявления системного недоразвития речи затрудняют как понимание, так и самостоятельное употребление слов. Поэтому обучающиеся с ЗПР преимущественно не любят учебный предмет «Русский язык» и обнаруживают наибольшие трудности в усвоении его содержания.

Преодолению перечисленных трудностей способствуют упражнения на развитие произвольной регуляции (ориентировку на листе тетради, слуховое сосредоточение, удержание зрительного внимания и т.п.). Предусматриваются задания, направленные на улучшение сформированности словесного опосредствования деятельности и поведения, для чего используются упражнения на вербальное обозначение сходства и различия, активизацию самостоятельного устного высказывания и пр. Предполагается, что умения, приобретаемые на психокоррекционных занятиях, будут перенесены на программный материал предметной области «Филология».

Трудности овладения математикой в значительной мере сопряжены с недостатками пространственных и квазипространственных представлений, соответственно, разделы работы по их коррекции являются необходимыми и способствующими усвоению математических знаний, в первую очередь основ геометрии.

Ошибки при решении математических примеров обусловлены в первую очередь колебаниями внимания и несформированностью действий контроля. Упражнения для улучшения контроля (из модуля по совершенствованию произвольной регуляции), психотехнические упражнения (задания на концентрацию, переключение внимания, удержание числовой информации) способствуют минимизации подобных ошибок.

Для большинства обучающихся с ЗПР типичны серьезные трудности в решении арифметических задач. С одной стороны, их вызывают недостатки словарного запаса, плохое понимание слов, входящих в условие задачи, что предполагает соответствующую работу учителя-логопеда. С другой стороны, ведущую роль играет недостаточная сформированность мыслительных операций, действий логического мышления, трудности мысленного представления объектов и оперирования ими. Модуль по активизации познавательной деятельности, включающий постепенно усложняющиеся упражнения, направлен на улучшение аналитико-синтетических возможностей, формирование базовых операций логического мышления.

С психологической точки зрения эффективное (быстрое и правильное) решение любой арифметической задачи предполагает отнесение ее к определенному типу, для которого установлен алгоритм решения. Однако, как уже было сказано, обучающиеся с ЗПР из-за замедленного темпа совершенствования познавательной деятельности еще не могут эффективно использовать алгоритмы решений в умственном плане. Они должны быть представлены детям в образных формах (модель, схема), с четким выделением последовательности решения. В связи с этим в курс «Психокоррекционные занятия» постепенно включаются упражнения, психологически идентичные решению арифметических задач, в качестве средства выполнения которых может использоваться как словесное правило, так и наглядная модель.

Трудности овладения знаниями по предмету «Окружающий мир» обычно проявляются в меньшей мере. Обучение этому учебному предмету затрудняет недостаточный интерес к предметному и социальному миру, малый объем знаний, низкая познавательная активность и трудности самоорганизации о преодолении которых уже говорилось ранее. В первом классе на психокоррекционных занятиях реализуются модули, направленные на расширение знаний ребенка об окружающей предметной и социальной действительности (адаптационный модуль, модуль, направленный на развитие интереса к себе). Значение имеют и задания, направленные на усвоение пространственных представлений, выделение ориентиров.

Благодаря психокоррекционным занятиям облегчается овладение предметами «Технология», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» (за счет совершенствования моторики, навыков самоорганизации и т.д.).

Некоторые модули курса «Психокоррекционные занятия» влияют на учебную успешность опосредованно, за счет улучшения общего психологического состояния обучающихся, повышения их эмоциональной устойчивости, коммуникативной успешности.

Предложенный коррекционный курс, так же как и курс «Логопедические занятия», составляет значительную часть содержания программы коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития. Наиболее велика его роль в подготовке базы для успешной социализации, формировании сферы жизненной компетенции.

Эффективность психокоррекционных занятий может быть достигнута только при обеспечении соблюдения принципа комплексности, когда реализуется тесное взаимодействие психолога с учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, родителями и другими потенциальными участниками сопровождения.

Место курса в учебном плане

Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям Стандарта, является обязательной частью внеурочной деятельности и представлена фронтальными и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными) и ритмикой, направленными на коррекцию дефекта и формирование навыков адаптации личности в современных жизненных условиях. Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме и относятся к внеурочной деятельности.

Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся. Распределение часов, предусмотренных на внеурочную деятельность, осуществляется следующим образом: недельная нагрузка ― 10 ч, из них 7 ч отводится на реализацию коррекционно-развивающей области, 6 ч на проведение логопедических и психокоррекционных занятий. Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации АООП НОО обучающихся с ЗПР определяет образовательная организация (ОО).

Приведенная примерная рабочая программа рассчитана на 66 часов (2 часа занятий, 33 учебных недели). Форма организации психокоррекционных занятий зависит от условий, имеющихся в ОО. Состав специалистов (специальный психолог или педагог-психолог, прошедший специальную подготовку, учитель-логопед, учитель-дефектолог), реализующих курс «Коррекционно-развивающие занятия: логопедические и психокоррекционные» определяется в соответствии с предложенными детям рекомендациями ПМПК и возможностями ОО.

Длительность коррекционно-развивающих занятий в соответствии с рекомендациями ПрАООП растет постепенно: с 25-30 минут в сентябре-октябре до 35 минут в ноябре-декабре и 40 минут, начиная со второго полугодия.

Индивидуальная диагностика уровней сформированности произвольной регуляции, познавательной деятельности, речевого развития, а также основных дисфункций и эмоциональных проблем проводится педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом в первой четверти за счет нераспределенных часов из расчета 1 час на обучающегося для каждого специалиста. Педагогу-психологу рекомендуется проводить свою диагностику после учителя-логопеда, поскольку в первые 2–4 недели ее результаты могут быть недостоверными.  

При наличии у обучающихся индивидуальных особенностей, требующих психокоррекции или коррекции индивидуальных пробелов в знаниях, педагог-психолог или учитель-дефектолог может заниматься с ними индивидуально или в подгруппах, формирующихся на основе сходства имеющихся проблем. Конкретное распределение часов на групповые и индивидуальные занятия устанавливается в зависимости от результатов психолого-педагогической и логопедической диагностики. Рабочая программа, разработанная с учетом представленной ПРП, корректируется в ОО ежегодно и содержит только необходимые элементы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

В соответствии с выделенными в ПрАООП направлениями психокоррекционная работа в 1 классе может быть конкретизирована и представлена следующими вариативными модулями:

Адаптационный модуль «Мы теперь ученики» (принятие социальной роли школьника, ознакомление со школьными правилами).

Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (модуль по активизации познавательной деятельности, модуль по развитию пространственно-временных представлений).

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (модуль по развитию произвольной регуляции деятельности и поведения).

Развитие коммуникативной сферыи социальная интеграция (модуль по развитию способности к взаимодействию с одноклассниками).

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (модуль по формированию интереса к себе и позитивного самоотношения).

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях (модуль по совершенствованию познавательной деятельности на учебном материале).

Выбор модулей, последовательность и количество часов, отводимых на тот или иной модуль, определяется ОО самостоятельно. Однако начинать с адаптационного курса представляется необходимым.

Во время занятий по курсу «Психокоррекционные занятия» педагог-психолог:

• формирует желаемые психологические качества и умения;
• ориентируется в динамике происходящих изменений, что позволяет осуществлять профилактику нарастания негативных тенденций;
• стремится сгладить негативные моменты, оказать психотерапевтическое воздействие на обучающихся, повысить групповой статус «неблагополучных» учеников;
• уточняет для себя содержание индивидуальных психокоррекционных занятий;
• корректирует запланированное содержание занятий в соответствии с  возможностями обучающихся.

Домашние задания, которые иногда предлагаются педагогом-психологом (пронаблюдать за встречающимися по дороге в школу ориентирами, принести детские фотографии, рассказать о своей семье) обязательными не являются, однако их выполнение (игнорирование) несет в себе дополнительную диагностическую информацию о протекании процесса адаптации к школе, формировании учебной мотивации, ответственности, просоциального поведения и пр.

Педагог-психолог обязательно должен фиксировать любые позитивные и негативные аспекты (конкретное место для указанной фиксации определяется в соответствии с локальным актом образовательной организации – это может быть индивидуальная карта развития, дневник наблюдения, рабочий журнал педагога-психолога и т.п.).

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется использовать следующие методические разработки, пособия, монографии и журнальные статьи, создающие теоретическую основу для выбора содержания психокоррекционных занятий:

Бабкина Н.В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа.-2015.-№8.

Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 2.

Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников.- 2016.- № 7.

Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. М., 2006 (в пособии представлена программа по активизации познавательной деятельности со стимульным материалом и поурочным планированием).

Бабкина Н.В. Использование наглядного материала при формировании жизненных компетенций у детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. Цветная вкладка.

Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология.- 2016.- №2.

Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., 2015. (в пособии представлен комплекс методик для дифференцированной оценки готовности к школе детей с ЗПР, раскрыты основные направления и содержание коррекционно-развивающей помощи).

Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2016 (в монографии представлена комплексная программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной регуляции в познавательной деятельности у детей с ЗПР, диагностические материалы).

Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 3.

Бабкина Н.В. Традиции отечественной научной школы дефектологии в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология.-2016.- № 5.

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2009.

Брофман В. Архитектурная школа папы Карло: книга для детей и взрослых. Учебное пособие. М., 2001.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. Пособие. М.,2010.

Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. Пособие. М., 2012.

Вильшанская А.Д. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы с использованием пособия «Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016.- № 7.

Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – М.: Школьная Пресса, 2008. – 123с.

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст]// Дефектология.- 2005. - № 2. – С. 57-65.

Вильшанская А. Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 5. – С. 13-26.

Вильшанская А. Д. Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении[Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 6. – С. 22-32.

Гостар А. А., Очковская Т.Ю., Величко С.А. Формирование замещающей функции мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием конструирования // Дефектология.-2015.-№5.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред.
С.Г. Шевченко. М., 2004.

Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Пособие. М., 2006.

Инденбаум Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011.-№5.

Инденбаум Е. Л., Трушкова А.А., Кованенко С.В., Кирилкина И.Г., Коростелева О.И. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича «Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии) // Дефектология.-2005.-№ 4.

Инденбаум, Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристика психосоциального развития. Монография. Иркутск, 2012.

Коробейников И. А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2016.-№ 1.

Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология – 2006.- №5.

Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий. Монография. М., 2010.

Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., 2007.

Тригер Р.Д. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ  и классов VII вида. Начальные классы. Подготовительный класс. М.:Парадигма, 2012.

Материально-техническое обеспечение

Для проведения групповых психокоррекционных занятий необходимо оборудованное помещение, позволяющее детям выполнять задания и за партами (столами), и в движении (в т.ч. лежа). Необходимы:

• индивидуальный раздаточный стимульный материал для подгрупповой диагностики (диагностические тетради, серии сюжетных картин и наборы картинок для выполнения классификации и пр.);
• демонстрационный материал – репродукции картин художников, дорожные знаки, макет часов со стрелками и т.п.;
• магнитофон и комплект аудиозаписей с музыкальными произведениями различного характера (бодрящими, успокаивающими, релаксирующими);
• доска с магнитными держателями;
• фланелеграф;
• мультимедиапроектор и экран;
• переносные носители информации;
• наборы конструкторов (строительный материал разной формы и цвета);
• плоскостные крупные геометрические фигуры разной формы (мозаика);
• значительное количество расходного материала для изобразительной деятельности (гуашь, акварель, бумага форматов А3 и А4, баночки для воды, кисточки разной толщины), цветные карандаши и фломастеры;
• мягкие игрушки и куклы среднего размера, пальчиковые куклы;
• маски животных и сказочных персонажей, аксессуары для создания игрового образа;
• материал для лепки;
• защитные клеенки на столы;
• тетради для записей;
• индивидуальные полиуретановые коврики.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Курс «Психокоррекционные занятия» включается в программу коррекционной работы, поэтому в соответствии с ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР оценка результатов опирается на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с ЗПР;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП НОО, что сможет обеспечить объективность оценки.

Результатом курса «Психокоррекционные занятия» в 1 классе должно явиться повышение степени социопсихологической адаптированности ребенка с ЗПР и, следовательно, достижение необходимого уровня адаптированности в школе. Успешность коррекции недостатков когнитивного, эмоционального, социального развития, индивидуальных психологических проблем и решения поставленных задач оценивается педагогом-психологом и членами экспертной группы, составленной из других членов команды сопровождения, а также родителями (законными представителями) обучающегося с ЗПР. Результаты обсуждаются на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме с целью разработки и корректировки программ психолого-педагогического сопровождения учащихся.

В ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» достигаются личностные и метапредметные результаты образования, происходит совершенствование сферы жизненной компетенции. Оценка этих результатов проводится педагогом-психологом и экспертами (другими педагогами, работающими на классе, учителем-логопедом, родителями) в конце пятого года обучения (по завершению начального образования). Вместе с тем рекомендуется ежегодно отслеживать эффективность проводимой работы.

В соответствии с ПрАООП на основе требований, сформулированных во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, образовательная организация разрабатывает программу оценки личностных результатов с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, которая утверждается локальными актами организации. Программа оценки в соответствии с рекомендациями ПрАООП должна включать:

1) полный перечень личностных результатов, прописанных в тексте ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, которые выступают в качестве критериев оценки социальной (жизненной) компетенции обучающихся. Перечень этих результатов может быть самостоятельно расширен общеобразовательной организацией;

2) перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата;

3) систему балльной оценки результатов;

4) документы, в которых отражаются индивидуальные результаты каждого обучающегося;

5) материалы для проведения процедуры оценки личностных результатов;

6) локальные акты образовательной организации, регламентирующие все вопросы проведения оценки личностных результатов [ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР, стр.76-77].

Поэтому уже при организации обучения первоклассников следует планировать итоговые результаты, ставя промежуточные цели и подбирая инструментарий для оценки их достижения. В частности, критерии для оценки успешности освоения программы психокоррекционной работы первоклассниками составляются в соответствии с планируемыми результатами, приведенными в конце представленной примерной рабочей программы.

Все перечисленное позволяет осуществлять мониторинг становления сферы жизненной компетенции. Календарно-тематическое планирование по годам обучения осуществляется с учетом запланированных результатов образования.

Результаты формирования сферы жизненной компетенции проявляются в последовательном улучшении перечисленных ниже умений.

Развитие адекватных представлений о собственных возможностяхпроявляется в умениях:

– различать ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;

– обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи;

– использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь: понимаю или не понимаю;

– оценить успешность своей деятельности, адекватность поведения, объективную сложность задания и дать аналогичную оценку возможностям одноклассника.

Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни проявляется:

– в участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;

– в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;

– в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;

– в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе.

Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия проявляется:

– в расширении знаний правил коммуникации;

– в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;

– в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);

– в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;

– в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;

– в умении получать и уточнять информацию от собеседника;

– в освоении культурных форм выражения своих чувств.

Способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации проявляется:

–в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;

– в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;

– в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;

– в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;

– в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;

– в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;

– в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.

Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляется:

– в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;

– в освоении необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие;

– в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;

– в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;

– в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;

– в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта;

– в выражении своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

В соответствии с ПрАООП для перечисленных показателей рекомендовано использовать шкалу, понятную всем членам экспертной группы:

0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла – значительное продвижение.

Помимо формирования сферы жизненной компетенции по вышеперечисленным параметрам, постоянному мониторингу подлежат:

• уровень произвольной регуляции познавательной деятельности;
• общий уровень учебно-познавательной деятельности;
• качество учебных действий;
• способность к образно-символическому, знаковому опосредствованию деятельности;
• развитие пространственно-временных представлений;
• состояние зрительно-моторной координации;
• степень эмоционального благополучия ребенка;
• адекватность поведения (преодоление проявлений нарушений поведения);
• сформированность навыков деловой коммуникации;
• развитие самосознания: становление дифференцированной самооценки и адекватного уровня притязаний, адекватная самооценка коммуникативной успешности, позитивное самоотношение);
• развитие волевых качеств: способность преодолевать трудности;
• появление и закрепление основных психологических новообразований (эмоциональная децентрация, способность к сочувствию и соучастию, возможность позиционирования, проявления самостоятельности, ответственности, инициативы, возможность рефлексии и т.п.);
• овладение ритуалами социального взаимодействия;
• социометрический статус ребенка в классе и общий уровень социопсихологической адаптированности.

Средствами для решения задач мониторинга являются включенное (на психокоррекционных занятиях) и внешнее наблюдение, согласованная экспертная оценка, создание экспериментальных ситуаций, в т.ч. «естественный эксперимент»: участие в различных внеклассных мероприятиях, оценка, получаемая в ходе выполнения различных заданий и диагностических методик.

Педагог-психолог осуществляет текущий мониторинг, отражает его в карте развития ребенка и докладывает результаты на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) в соответствии с локальными актами образовательной организации.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики, нарастании дезадаптации обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание психокоррекционной работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Психокоррекционные занятия»  в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной образовательной программы.

Разнообразие психологических особенностей обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Психокоррекционные занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которых педагог-психолог пытается достичь. Желательны следующие результаты психокоррекционной работы.

В области адаптации обучающегося к школьным требованиям:

•  позитивное отношение к посещению школы;
• соблюдение школьной дисциплины;
• ориентировка в пространстве класса и школьном здании;
• социально-нормативное обращение к педагогу;
• социально-нормативное поведение в общественных местах школы;
• формирование школьной мотивации.

В области развития произвольной регуляции деятельности и поведения:

• формирование осознания необходимости прилагать усилия для полноценного выполнения заданий;
• формирование дифференцированной самооценки (постарался-не постарался, справился – не справился);
• формирование умения составлять программу действий (возможно совместно со взрослым);
• формирование умения соотносить полученный результат с образцом, исправляя замеченные недочеты (у соседа, у себя);
• формирование способности задерживать непосредственные импульсивные реакции, действовать в плане заданного, не отвлекаясь на посторонние раздражители;
• способность относительно объективно оценивать достигнутый результат деятельности;
• способность давать словесный отчет о проделанной работе с помощью взрослого или по представленной взрослым схеме, по заданной последовательности;
• формирование способности к переносу полученных навыков на реальную учебную деятельность.

В области коррекции недостатков развития познавательной сферы и формирования высших психических функций:

• совершенствование мотивационно-целевой основы учебно-познавательной деятельности;
• улучшение качества понимания инструкции (с уточнением, но без наглядного показа), возможность осуществлять последовательные действия на основе словесной инструкции (графический диктант);
• способность ориентироваться в схеме тела, пространстве, используя графический план  и на листе бумаги, понимать словесные обозначения пространства;
• называние пальцев рук и их взаиморасположения;
• способность ориентироваться во времени суток, соотнося собственную деятельность со временем, понимать словесные обозначения времени;
• возможность осуществлять перцептивную классификацию объектов, соотносить предметы с сенсорными эталонами;
• возможность концентрации и произвольного удержания внимания;
• способность концентрироваться на запоминаемом материале и удерживать в оперативной памяти более пяти единиц запоминаемого;
• способность воспроизводить требуемое пространственное соотношение частей объекта (сложение разрезной картинки, геометрические мозаики, конструкции из строительного материала, кубики Коосса и т.п.);
• способность к установлению сходства и различий, простых закономерностей на наглядно представленном материале;
• возможность приходить к простому умозаключению и обосновывать его;
• возможность опредметчивания графических знаков;
• способность к вербализации своих действий;
• способность осознавать свои затруднения, обращаясь за помощью;
• способность решать учебно-познавательные задачи не только в действенном, но и в образном или частично в умственном плане.

В области развития эмоционально-личностной сферы и коррекции ее недостатков:

• уменьшение количества (выраженности) нежелательных аффективных реакций;
• улучшение эмоционального состояния, определяемого по показателям активности, проявлений познавательного интереса, качественных характеристик контакта и аффективного компонента продуктивности;
• способность переживать чувство гордости за свою семью, свои успехи, вербализовать повод для гордости;
• отдельные проявления попыток задержать непосредственную (негативную) эмоциональную реакцию.

В области развития коммуникативной сферы и социальной интеграции:

• способность обращать внимание на внешний вид, настроение, успехи одноклассников;
• уменьшение проявлений эгоцентризма и количества конфликтных ситуаций;
• снижение количества проявлений агрессивного поведения, в т.ч. вербальной агрессии;
• формирование умения дифференцировать ситуации личностного и делового общения;
• овладение формулами речевого этикета;
• снижение проявлений тревожности и враждебности по отношению к сверстникам и педагогам;
• повышение и стабилизация социометрического статуса ребенка.

Расшифровка аббревиатур