Межличностные конфликты детей с интеллектуальными нарушениями
статья (4 класс)

Межличностные конфликты детей с интеллектуальными нарушениями

Введение

Весьма актуально исследование различных аспектов межличностного конфликта в специальной психологии. Воспитание социально адаптированного, самостоятельного члена общества является главной задачей образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Для успешной реализации этой задачи важно уделять внимание профилактике и коррекции недостатков не только в познавательной деятельности, но и общения, поведения и личности учащихся. Значимым звеном этой работы становится профилактика и коррекция конфликтов школьников с нарушениями интеллектуального развития.

Но перед началом работы следует разобрать несколько терминов.

Умственная отсталость – это врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации.

Определение умственной отсталости по Мкб 10 (F70 – F79) – состояние задержанного или неполного умственного развития, которое характеризуется прежде всего снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (то есть познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без него.

Классификация умственной отсталости МКб 10 (Международная классификация болезней 10-го пересмотра; Умственная отсталость (F70 – F79)):

1. Умственная отсталость легкой степени (F70).
   Включены: слабоумие и умственная субнормальность умеренной степени;
2. Умственная отсталость умеренная (F71).
   Включена умственная субнормальность средней тяжести;
3. Умственная отсталость тяжелая (F72).
   Включена: резко выраженная умственная субнормальность;
4. Умственная отсталость глубокая (F73).
   Включеная: глубокая умственная субнормальность;
5. Другие формы умственной отсталости (F78);
6. Умственная отсталость неуточненная.
   Включены: умственная:

• недостаточность БДУ;
• субнормальность БДУ.

Социометрия — теория измерения межличностных отношений.

Конфликт — наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия.

Основная часть

Агрессивность и конфликтность детей с умственной отсталостью вопрос неоднозначный. Одни исследователи считают, что степень конфликтности ребенка не связана с его интеллектуальным дефектом, другие же связывают данные два аспекта.

Дети с умственной отсталостью с большим трудом строят межличностные отношения, им тяжело знакомиться и поддерживать отношения в сиду своего дефекта.

В дошкольном возрасте, где главной деятельностью детей является игра, дети с умственной отсталостью в большинстве случаев играют пассивную роль. Они легко подчиняются своим нормально развивающимся сверстникам в ходе деятельности, не могут играть ведущую роль.  Если детям с умственной отсталостью не за кем «следовать», они предпочитают выполнять манипулятивные действия с игрушками, но не входят в взаимодействие с другими умственно отсталыми детьми. Даже если их посадить рядом, то это создает лишь видимость общей игры, когда как в реальности каждый выполняет действия сам по себе.

С возрастом у умственно отсталых детей начинает проявляться агрессия по отношению к другим детям, неугодным им действиям и заданиям. У детей с умственной отсталостью нарушена эмоционально-волевая сфера, поэтому они не могут правильно среагировать в той или иной ситуации. Невозможность подавлять аффект или влечения часто становятся причинами вспышек гнева, бурных реакций и агрессии. Но даже при выраженных степенях умственной отсталости у детей нередкими бывают эмоции, связанные с конкретными потребностями: проявляют сочувствие к близким людям, переживают обиду и чувство стыда.

В школьном возрасте, когда другие дети начинают осознавать, что ребенок с умственной отсталостью «не такой как они», начинают возникать конфликты. Ребенок с умственной отсталостью сначала тянется к своим сверстникам, хочет войти с ними в контакт, но в силу своих особенностей не может правильно это сделать. Дети с нормальным психическим развитием пытаются вытеснить «непохожего» ребенка из своего круга общения. Они притесняют и давят на умственно отсталого ребенка. И в этот момент происходит конфликт. Ребенок с интеллектуальным дефектом не имея другой возможности привлечь к себе внимание начинает проявлять агрессию по отношению к своим сверстникам, срывает уроки, балуется, капризничает.

Учитель часто не готов к работе с умственно отсталыми детьми. Он не в состоянии оказать им правильную педагогическую помощь. Учитель, реагируя агрессивно на умственно отсталого ребенка, порождает цепочку агрессии, так как ребенок отвечает ему тем же. Все это лишь закрепляет неправильное поведение детей с умственной отсталостью.

При обучении детей с умственной отсталостью в специальном учреждении, можно выработать у них правильную реакцию на неудачи, научить общаться с другими людьми, помогать им справляться с вспыльчивостью. Таким образом, можно сформировать привычку к хорошему поведению.

В исследовании Е. С. Иванова, Л. М. Шипициной, Э. Г. Крутиковой, Б. А. Бараш, Т. А Никольской (1989), посвященном роли биологических и социальных факторов в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ, описаны группы учащихся с умственной отсталостью 1 – 4 классов с проявлениями агрессии.

В первой группе были дети проявляющие агрессию достаточно редкор. Только в случаях, когда учитель или другие дети пытались насильно заставить их заниматься деятельностью, которая им не нравилась или в данный момент они не хотели заниматься. Агрессивное состояние могло продлиться несколько часов и даже дней.

Нарушение поведения второй группы были сильнее. Они убегали из школы, воровали, дрались, устраивали поджоги и имели отклонения в сексуальном поведении. У этих детей были также нарушения в эмоциональном плане – эмоциональная нестабильность. У некоторых при, казалось бы, добродушном и приподнятом настроения, вдруг, резко проявлялись негативные реакции, рукоприкладство и даже самоповреждение. Другие же дети находились в состоянии напряжения постоянно и могли «взорваться» по любому поводу, что также сопровождалось рукоприкладством и самоповреждением. Иногда у них появлялось приподнятое настроение, но это ничего не меняло. Даже в таком состоянии у них возникали садистские позывы, и даже суицидальные попытки.

У умственно отсталых детей в старшем школьном возрасте отмечается высокий уровень агрессивности, но низкая способность к самостоятельному разрешению конфликтной ситуации. Без вмешательства со стороны взрослых словесный конфликт быстро перерастает в драку.

Часто агрессия в сторону сверстников у детей с умственной отсталостью обуславливается защитными и компенсаторными функциями. Дети с нормальным психическим развитием отвергают детей с умственной отсталостью. В данном случае дети переживают негативные эмоции по поводу своей несостоятельности в межличностном общении.

Дети с умственной отсталостью склонны преувеличивать негативную реакцию со стороны окружающих и считают любую свою ошибку не собственным промахом, а результатом недоброго отношения к ним других людей.

Неблагоприятная обстановка в семье и физические наказания, недостаток воспитания также негативно сказываются на способность умственно отсталых школьников создавать крепкие социальные связи с другими людьми.

Качественные изменения макросреды в современном обществе, пишет Л. М. Семенюк (1998), сопровождаются деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Неблагополучная обстановка в семьях умственно отсталых детей, недостатки воспитания, некомпетентность родителей в вопросах воспитания, демонстрация агрессивного поведения в семье и обеспечение его подкрепления также обуславливают возникновение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых детей.

Было изучено, что у девочек с умственной отсталостью преобладает вербальная агрессия и аутоагрессия, а у мальчиков в основном физическая агрессия.

В школе у детей с нормальным психическим развитием большая динамичность неформальных групп бывает только в начальных классах, для умственно отсталых же подобное характерно и в старших классах. Дети с умственной отсталостью долгое время не вступают в контакт друг с другом.

В группах и коллективах умственно отсталых также, как и в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.

Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.

Межличностное общение у детей с умственной отсталостью очень нестабильно. В один момент времени они хорошо общаются, пребывают в приподнятом настроении, стараются угодить. Но одно негативное слово или жест в их адрес, и у ребенка с умственной отсталостью. Может случиться приступ агрессивности.  Следует соблюдать осторожность в общении с умственно отсталым ребенком. Из-за недоразвития эмоционально-волевой сферы он не может себя правильно  контролировать, что и объясняет его быструю возбудимость и аффектность.

Дети с умственной отсталостью реагируют агрессивно даже на непреднамеренную обиду со стороны других детей. Даже случайное наступание на ногу может привести к серьезному конфликту между детьми. В большинстве случаев умственно отсталый ребенок реагирует физической атакой.

Умственной отсталые подростки не замечают свою агрессию направленную на других, но очень остро реагирую на агрессию по отношению к себе.

В межличностных отношениях в группе умственно отсталых детей изгоем становится ребенок с более тяжёлой степень умственной отсталости. В такой среде издевки и неприятие намного сильнее, чем в группе детей с нормальным психическим развитием, так как у самих детей тоже есть нарушения в поведении и они не могут контролировать свои эмоции, действовать согласно ситуации, с трудом осознают свое неправильное поведение.

Девочки с умственной отсталостью контактируют с другими детьми намного активнее, чем мальчики. Причиной может служить то, что их агрессия ограничивается словами, поэтому остальным детям проще их принять.

Мальчики на любую обиду или неприятную для них ситуацию реагируют физической агрессией. Для них характерно состояние аффекта, когда разум полностью отключается и они не могут сами остановиться.

В подростковом возрасте конфликты лишь усиливаются. Проблемы с учебой выходят на первый план. У детей с умственной отсталостью отставание от их нормально развивающихся сверстников становится все более заметным, что еще больше уменьшает их шансы на улучшение межличностных отношений.

Учитель по незнанию может усугубить агрессию умственно отсталых подростков. Постоянные напоминания о неуспеваемости ученика, публичное выставление его недостатков перед другими детьми, вызовы к доске на сложное задание – все это нарушает психическое состояние ребенка. Он не может обвинить в проблеме свой дефект, а точнее не желает, но может поставить свои неудачи в вину учителя. Пропасть между учителем и ребенком не дает последнему возможности при проблеме обратиться к компетентному взрослому за помощью, поэтому он пытается ее решить сам в такой манере, в какой он умеет.

Большинство конфликтов в подростковом возрасте связано с личными аспектами учеников: высмеивание фамилии, имени, внешности и др. Если нормально развивающийся подросток может обратиться за помощью к компетентному взрослому (учитель, родитель), то подросток с умственной отсталостью в большинстве случаев предпочтет решить эту проблему сам с помощью морального или физического насилия.

Было проведено исследование и выяснилось, что больше половины испытуемых младших школьников с умственной отсталостью на несправедливость по отношению к себе будут драться или ругаться, треть испытуемых в подобной ситуации не сделает ничего, и только совсем малая часть обратиться за помощью к взрослому человеку.

У умственно отсталых подростков с трудом формируется мировоззрение, собственное мнение относительно чего-либо, они чаще всего слепо следуют за другими детьми, легко подчиняются, если к ним проявят хорошее отношение. Но такие дети не могут поддержать беседу или как-то само реализоваться в кругу своих нормально развивающихся сверстников.

Обычные условия для воспитания детей с умственной отсталостью недостаточны, а иногда и даже вредными. Если ребенку с нормальным развитием можно помочь несколькими замечаниями, то для умственно отсталого этого будет недостаточно.

В целом нормально развивающиеся подростки раскрывают более широкий спектр конфликтов, чем их сверстники с интеллектуальным недоразвитием. Последние же ограничиваются стереотипными, шаблонными формулировками, что свидетельствует не только о речевом недоразвитии, но и о недостаточном осознании проблемы межличностных конфликтов в целом и причин, их вызывающих, в частности.

Так как у умственно отсталых детей ослаблена кора мозга, на какой-либо поступок он может отреагировать слишком сильно и запомнить эту реакцию для дальнейших схожих ситуаций.

Таким образом, даже обычные поступки и условия могут навредить развитию умственно отсталого ребенка.

Сусанна Яковлевна Рубинштейн считает, что для правильного обучения должны быть разработаны общие методические указания. Нельзя считать, что при постоянном повторении действия оно войдет в привычку.  Особую важность имеет закрепление или поощрение результата. А чтобы действие у ребенка не закрепилось нельзя допустить, чтобы у ребенка остались от него хорошие впечатления. Роль переживаний у умственно отсталых детей занимает очень важное место. На эту особенность указывал Л. С. Выготский.

Из этого можно сделать вывод, что помочь ребенку с умственной отсталостью в межличностном общении можно с помощью правильного воспитания, привития привычек.

Умственно отсталые дети часто попадают в зависимость от мнения окружающих их сверстников, что развивает в них чувство робости и подчинения.

Многие авторы сходятся во мнении, что проблемы с самооценкой у умственно отсталых детей начинаются в период обучения в школе, если они попадают в массовую школу. В массовой школе к ним предъявляют требования наравне с детьми с нормальным психическим развитием. Дети с нормальным психическим развитием редко могут понять причину неуспеваемости ребенка с умственной отсталостью, поэтому начинают дразнить и принижать. Проблема может усугубляться еще и со стороны учителя, если он не владеет специальными знаниями и навыками.

Если ребенок с умственной отсталостью ходит в массовую школу недолго, то этот негативный опыт убрать легче, чем, если он по незнанию родителей находился в массовой школе довольно долгое время.

У ребенка с умственной отсталостью довольно слабо выражены потребности в новых впечатлениях, эмоциях, чувствах. Вся его деятельность, а также поведение, подвержены влиянию ситуативных побуждений. У ребенка слабо выражен интерес к новым видам деятельности. Симптомами нарушения эмоционально волевой сферы является раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость и отсутствие опосредованной мотивации.

Дети с умственной отсталостью довольно легко переключаются с одного переживания на другое. Они проявляют полную несамостоятельность в деятельности, легко внушаемы, чаще всего в игре следуют за другими детьми, полностью подчиняясь их воле. Но у детей с умственной отсталостью часто отмечаются неадекватные реакции на ситуации.  Невозможность подавлять аффект или влечения часто становятся причинами вспышек гнева, бурных реакций и агрессии. Но даже при выраженных степенях умственной отсталости у детей нередкими бывают эмоции, связанные с конкретными потребностями: проявляют сочувствие к близким людям, переживают обиду и чувство стыда.

У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий.

В современном мире особо остро стоит вопрос подготовки подростков ко взрослой жизни, принятию важных решений самостоятельно, принятию ответственности за свои действия. Особое внимание в данной проблеме заслуживают подростки с умственной отсталостью.

Для эффективной социализации подростки должны уметь адекватно выражать свои желания и потребности, а также реагировать без агрессии на внешние раздражители.

В специальной психологии проблема агрессивного поведения умственно отсталых остается недостаточно разработанной, хотя в некоторых работах имеются указания на проявления агрессивности и враждебности умственно отсталых школьников (Альбрехт Э. Я., 1976; Аунапуу Т., 1988; Бойков Д. И., 1994; Волкова Н. В., 2000; Кузьмина В. К., 1981; Лебединская К. С. С соавт., 1980, 1988; Малинаускене В. А., 1977; Махова В. М., 2001; Поппе Г. К., 1989; Поспишиль К., 1975; Угарова Г. М., 1985; Фрейеров О. Е., 1966; Шипицилина Л. М., 2000; и др.),но целенаправленного, комплексного и системного изучения содержания  и форм агрессии умственно отсталых школьников, а также факторов, механизмов и условий ее возникновения и закрепления, исследований путей ее комплексной диагностики, профилактики и коррекции не проводилось.

Заключение

Недоразвитие интеллекта умственного отсталого ребенка, слабость его мыслей, примитивность потребностей, почти полное отсутствие мотивации пагубно сказываются на формировании высших чувств. Личность ребенка с умственной отсталостью хоть и развивается, но довольно специфически.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Можно сделать следующие выводы по изучению данной темы.

Из-за недоразвития эмоционально-волевой сферы, такие дети всегда занимают пассивную роль в общении, но при этом могут реагировать очень агрессивно на любую несправедливость по отношению к ним. Они не осознают собственной агрессии направленной на других детей, но очень четко чувствуют агрессию по отношению к себе, даже если она надумана.

Девочки проявляют в большинстве случаев лишь вербальную агрессию, в то время как мальчики с умственной отсталостью чаще всего прибегают к физическому насилию.

Чаще всего детей с умственной отсталостью не принимают   в свои компании их нормально развивающиеся сверстникик, так как нарушения интеллекта не позволяют умственно отсталым детям наравне с со сверстниками учиться, участвовать в обсуждениях. У детей с умственной отсталостью нарушена воля, поэтому в большинстве случаев они довольно инфантильны.

У детей с умственной отсталостью агрессия может проявится неожиданно, без видимых на то причин.

Список литературы

1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6.
2. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1991.
3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002.