ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
опыты и эксперименты

Опубликовано 19.01.2021 - 12:15 - Гарифуллина Ландыш Ильсуровна

Накопилось довольно много различных концепций времени, которые создали исследователи их области психологии, физики, философии. Это различные концепции философов-физиков прошлого времени - Ньютона, Ж.Сивадьяна, Аврелия Августина, Аристотеля, Декарта). Основные психологические концепции времени отражены в трудах Р.А. Аронова и В.В. Терентьева, Ю.К.Стрелкова, В.Г.Асеева, Т.А. Артыкова и Ю.Б. Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И.Головаха и А.А.Кроник.

Первые представления о времени дети получают в дошкольный период. Смена дня и ночи, смена времени года, повторяемость режимных моментов в жизни ребенка - все это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом. Данное исследование обусловлено необходимостью изучения представлений о времени у детей младшего школьного возраста. Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников определяет актуальность данной работы.

Скачать:

Вложение	Размер
pechatnaya_rabota.doc	907.5 КБ

Предварительный просмотр:

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Казань – 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию представлении о времени младших школьников………………………………………………..6

1.1.Представление о времени в различных научных концепциях…………..6

1.2.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста28

1.3. Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста…………………………………………………33

Выводы к теоретической части………………………………………………..43

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений о времени у младших школьников…………………………………………………………………….46

2.1.Организация и методы исследования……………………………………..46

2.2. Описание и интерпретация результатов исследования…………………52

2.2.1.Описание представлений о времени младших школьников…………52

2.2.2.Представление о времени у младших школьников в зависимости от преобладающего типа мышления…………………………………………….60

Выводы к эмпирическому исследованию……………………………………..82

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ……………………………………………….85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………89

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...91

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Объект исследования: представление о времени.

Предмет исследования: представление о времени детей младшего школьного возраста 10 лет.

Цель: выявить когнитивные конструкции, характеризующие представление о времени в младшем школьном возрасте, и их связи с уровнем мышления младших школьников.

Гипотеза исследования: представления о времени младших школьников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления.

Для достижения необходимо решить следующие задачи:

Провести теоретический анализ подходов к формированию представления о времени у младших школьников.
Эмпирическое исследование особенностей временных представлений у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить взаимосвязь представлений о времени у младших школьников с их уровнем мышления.

Теоретико – методологической основой исследования стали:

В работе были проанализированы и взяты за основу несколько концепций времени. Мы опирались на концепцию формирования представлений о времени К.А.Абульхановой – Славской, на концепции о времени Ю.К.Стрелкова о времени как форме организации практической деятельности человека; на концепцию психологического времени Е.И. Головахи и А.А. Кроник, в которой они рассматривают психологическое настоящее человека, и выделяют событийную и квантовую концепции.

Методы исследования:

Методы теоретического анализа: анализ, синтез, обобщение.

Методы сбора данных:

Методика «Исключение слов» предназначена для оценки вербально – логического мышления способностей младших школьников к обобщению и выделению существенных признаков.
Методика «Лишний предмет» предназначена для выявления уровня развития мышления младшего школьника, призвана исследовать процессы наглядно – образного мышления.
Авторская анкета «Представления о времени», выявляющая представления о времени у младших школьников
Пробы на чувство времени - для определения восприятия длительности времени
Проективная методика «Нарисуй время» предназначена для выявления уровня сформированности у младших школьников представления о времени.

Методы обработки данных: сравнительный анализ полученных данных по критерию U – Манна – Уитни; корреляционный анализ с помощью метода Спирмена; контент – анализ.

Экспериментальная площадка. Исследование проводилось в МАОУ «Прогимназия №29» Советского района. В нем принимало участие 50 человек: младшие школьники 9-10 лет, мужского и женского пола.

Практическая значимость. Исследования представлений о времени у младших школьников важны как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Во-первых, результаты могут применяться для расширения теоретико - методического материала в дальнейшем исследовании проблемы представлений о времени у младших школьников. Во-вторых, с помощью разработанной анкеты можно выявлять сформированность когнитивных конструкций, раскрывающих характеристики времени, выделяемые младшими школьниками.

Структура работы.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и предложений, списка литературы, состоящего из 50 источников и приложений. Во введении раскрыта актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи. В первой главе - раскрыта проблема представлений о времени в различных психологических концепциях, психологические особенности детей младшего школьного возраста, и факторы формирования представления о времени у них. Во второй главе – представлены организация и методы исследования, результаты и выводы. В заключении работы даны основные выводы и предложения, заключение и список использованной литературы. Приложение содержит: сводные протоколы результатов психодиагностики; авторскую анкету «Представление о времени»; методика «Лишний предмет»; методика «Исключение слов».

ГЛАВА 1.Теоретические подходы к исследованию представлении о времени младших школьников.

1.1. Представление о времени в различных научных концепциях.

Время — это цикл нашей жизни, ее длительность, ритм, ее периоды, которые имеют разное значение и смысл для личности. Время — это ценность, поскольку нам удается наполнить его глубоким содержанием и реализовать себя в нем[22].Время является определенной мерой скорости, продуктивности и т. д.; вместе с тем происходят растраты, т. е. уничтожение времени, виной которых незаметно являемся мы сами. Итак, время — это темпы, скорость, сроки и ритмы, периоды, этапы и определенные структуры самых различных процессов и явлений. Объединяя все эти временные структуры и явления, можно сказать: время необходимо включает в себя энергетический аспект, время — это энергия нашей жизни. Время имеет собственную структуру, которая различна в разных системах: в жизни человека структура времени — настоящее, прошлое и будущее; здесь время необратимо, а жизнь конечна. В познании время может быть последовательным: постепенно происходит развертывание некой идеи, но она же может быть представлена одновременно — в одном времени и пространстве. В области познания время обратимо[7].

В истории философии проводился диалектический анализ времени, в результате которого установлено, что основными моментами являются длительность и мгновение. Мгновение - чистое «когда», лишенное длительности. Длительность - продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение их существования. Между длительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности и последовательности. Порядок «прошлое – настоящее - будущее» характеризует временное отношение последовательности[14].

Временная определенность явлений складывается из временной определенности его элементов. В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры. С понятием длительности связывается также одномерность, необратимость, равномерность течения[15].

Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени[9].

Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением;

2) необратимость;

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

Само слово «время» происходит от древнерусского «веремя», что означает «вращение»[37]. Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необратимости времени, протекание времени в одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.

С совершенствованием средств отражения пространства и времени

возрастают возможности более точного и глубокого познания предметной действительности. Дифференцировка этих отношений влияет на развитие восприятия. В процессе обучения детей пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления[42].

В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени [6].

Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно- следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании[27].

Любая научная теория, любая модель окружающего нас изменяющегося материального Мира с необходимостью должна основываться на каком-либо представлении о времени. Именно поэтому вопросы, прямо или косвенно связанные с понятием времени, ставились и анализировались практически всеми философскими направлениями и школами. Несмотря на длительный и неослабевающий интерес к этой проблеме, пожалуй, единственным свойством времени, не вызывающим сейчас сколь-нибудь серьезных дискуссий, является его объективность. Остальные же свойства времени интенсивно обсуждаются как в философских, так и естественно - научных исследованиях. В результате этих обсуждений на сегодняшний день четко определились две основные концепции времени: субстанциональная и реляционная[3].

Субстанциональная концепция рассматривает время как особого рода субстанцию, наряду с пространством, веществом и полем. Эта субстанция существует по своим собственным законам и совершенно не зависит от пространства, вещества и полей, оказывая со своей стороны существенное влияние на их бытие и движение. Время в этой концепции, с одной стороны, определяет длительность всех происходящих явлений, с другой упорядочивает события, то есть разделяет их на прошлые, будущие и одновременные. Упорядочивание событий является в этой концепции первичным, далее не анализируемым. Все события, принадлежащие к одному моменту времени, независимо от расстояния между ними считаются по - определению одновременными[24].

Реляционная концепция рассматривает время как систему отношений между физическими событиями. Эта система отношений существует не «сама по себе», а обусловлена свойствами взаимодействия материальных систем. Из постулата конечности скорости передачи материальных взаимодействий следует, что временные отношения, то есть отношения «раньше – позже», любого события возможны не со всеми остальными событиями Вселенной, а только с теми, с которыми оно в принципе может взаимодействовать. В этой концепции события считаются одновременными тогда, когда между ними не может существовать временных отношений[23].

Первым философом, систематически разработавшим категорию времени, традиционно считается Аристотель. Основа его концепции задается связями понятия времени с понятиями существования и движения. Время определяется как «число движения по отношению к предыдущему и последующему». Вопрос о существовании времени, согласно Аристотелю, парадоксален, поскольку прошлого уже нет, будущее еще не наступило, а «теперь» является не частью времени, а скорее границей между прошлым и будущим, которая, с одной стороны, соединяет прошлое с будущим, а с другой разделяет их. Все временные характеристики относятся именно к этому моменту «теперь» — неделимому и не длящемуся осознанному моменту настоящего. Следовательно, «время или совсем не существует, или едва существует». Таким образом, концепцию Аристотеля можно охарактеризовать как реляционную (время задано через последовательность событий, связь предыдущего и последующего) и динамическую (поскольку прошлые и будущие события не существуют, а происходит непрерывное становление)[32].

Важно отметить, что, хотя Аристотель и подчеркивает, что время неотделимо от движения, изменения, он ни в коем случае не отождествляет их. Время есть мера движения, а единицей времени, может быть, мера какого-то конкретного движения. В качестве такой единицы Аристотель предлагает использовать меру наиболее совершенного движения — кругового равномерного. Он также описывает топологические свойства времени: оно едино, непрерывно, бесконечно делимо, однородно, не делится на виды и не может идти с разной скоростью[32].

Аристотель не только фактически вводит понятие психологической временной перспективы (цепочка прошлое-настоящее-будущее, память-восприятие-воображение), но и делает несколько ценных замечаний о восприятии времени, прежде всего о том, что восприятие времени существенно определяется возможностью восприятия движения, причем не только внешнего, но и того движения, которое «происходит в душе»: «когда мы ощущаем «теперь» как единое, а не как предыдущее и последующее в движении или как тождество чего-то предыдущего и последующего, тогда нам не кажется, что прошло сколько-нибудь времени, так как не было и движения»[32].

Как «парадокс Аристотеля», так и идея Вечности, связанной с высшим разумом, божеством, были воскрешены в средневековой Европе в рамках религиозной христианской философии, патристики и схоластики. Значительный вклад в этот процесс осмысления христианского мироощущения в контексте классической античной философии внес один из отцов церкви Аврелий Августин. Философия Августина может быть охарактеризована как христианский неоплатонизм: для него существуют два мира – идей (в Боге) и вещей (в пространстве и времени как результат воплощения идеи в материю). Центральное для неоплатонистической концепции провозглашение превосходства человеческой души над телом, ее близости Богу, проходит через все творчество Августина, в том числе и через его рассуждения о времени, содержащиеся главным образом в его основном труде «Исповедь». Однако именно при обсуждении времени Августин опирается в значительной степени и на труды Аристотеля[8].

При помощи понятия времени Августин пытается осуществить теодицею. Бездействие Бога объясняется тем, что Бог существует в Вечности, т.е. в вечном настоящем, вне времени и становления, в то время как люди живут в мире времени, сотворенного Богом. Используя современную терминологию, можно сказать, что для существования Бога принимается статическая концепция времени, а для существования человека – динамическая. Во фрагментах «Исповеди» закладывается основа концепции времени, получившей впоследствии название реляционной, причем в обоих ее вариантах – психологической концепции и объективной реляционной концепции времени[23] .

Рассматривая парадокс Аристотеля (будущего ещё нет, прошлого уже нет, а настоящее представляет собой бесконечно краткое мгновение между прошлым и будущим, не обладающее никакой длительностью), Августин приходит к выводу, что прошлое и будущее всё же существуют, но существуют они только для души, в сознании человека, и пишет, что в собственном смысле надо было бы вести речь о трех временах: настоящее прошлого, настоящее настоящего, настоящее будущего. Этим трем модусам существования времени соответствуют три модуса сознания: ожидание (настоящее будущего), созерцание или интуиция (настоящее настоящего) и воспоминание (настоящее прошлого). Ожидание рассматривается как своего рода аналог памяти: все люди так или иначе помнят прошлое, но встречаются иногда и люди, которым удается удачно предсказывать будущие события, они как бы помнят будущее[16].

Научные понятия времени входят в философию вместе с первыми продвижениями физики и связаны с такими именами, как Лейбниц и Ньютон. В натуральной философии Исаака Ньютона приобретают законченную форму понятия абсолютного пространства и времени. Его концепция включает в себя абсолютное пространство (бесконечную протяженность, служащую вместилищем всей материи) и абсолютное время (равномерную бесконечную длительность). Абсолютное время Ньютона – физическое, это реальное условие существования всех вещей. В то же время Готфрид Лейбниц, разрабатывавший философское учение о монадах и предустановленной гармонии, относит пространство и время не к реальностям, а к феноменам – явлениям, вытекающим из существования других реальностей, поскольку время представляет собой порядок последовательности тел, а пространство – порядок размещения тел. Кроме того, все времена – и прошлое, и настоящее, и будущее – присутствуют в перцепции монады. Таким образом, созданная Лейбницем концепция времени относится к реляционным и стационарным. Помимо данной интерпретации физического времени Лейбниц высказывает еще несколько интересных соображений относительно времени психологического. Так, он решает в духе учения о предустановленной гармонии вопрос о том, как соотносятся между собой временная организация внутреннего мира личности и временная организация внешнего мира, каким образом согласованно действуют душа и тело; в обоих этих случаях синхрония выступает как темпоральный аспект предустановленной гармонии[22].

Иммануил Кант в «докритический» период своего творчества рассматривал категорию времени очень близко к пониманию И. Ньютона. В критический же период он разрабатывает теорию «субъективного времени»: время становится для него не самостоятельным предметом исследования, но средством человеческого познания, определяющим одновременно и его возможности, и ограничения. Переворот, совершенный Кантом в понимании познания, коснулся и этой категории. Итак, Кант рассматривал время и пространство как априорные формы чувственного созерцания, изначально присущие человеческому восприятию. Пространство – априорная форма внешнего чувства, время – априорная форма внутреннего чувства. Однако если «пространство как чистая форма всякого внешнего созерцания ограничено как априорное условие лишь внешними явлениями», то время, поскольку оно определяет «отношение представлений в нашем внутреннем состоянии» , а следовательно, косвенно и внешние явления, поскольку ничто не дано человеку вне познания. Время – общее условие возможности всех явлений, необходимое представление, лежащее в основе всех созерцаний[24].

Понятие «средство» характеризует время как форму априорного созерцания не случайно. Средство предполагает какую-то деятельность, и И.Кант подчеркивает, что познание, понимаемое как синтез, конструирование предмета, и есть деятельность. Эта деятельность протекает последовательно, и потому время выступает как способ такой деятельности. Поскольку время понимается как средство структурирования познания, оно выступает и как средство описания сознания[24].

И. Кант неоднократно подчеркивает, что время имеет только эмпирическую, т.е. субъективную реальность. Оно не принадлежит к числу «вещей в себе», т.к. в противном случае не воспринималось бы чувствами. Однако, поскольку оно воспринимается, то время является свойством человеческого познания. Понятия движения и изменения также возможны только благодаря этой априорной форме познания.

Еще одно новое понимание времени, оказавшее огромное влияние на последующее развитие категории времени в естественных науках, и прежде всего в психологии, было введено Анри Бергсоном. А.Бергсон пришел к выводу об ограниченности геометрической модели времени, поскольку она не может адекватно отразить время протекания эволюционного процесса. В геометрической модели времени моменты времени равнозначны, внешне друг относительно друга. Эта модель однородного времени адекватна задачам техники и физики, однако абсолютна непригодна для описания живого. Живое существует в другом времени, времени конкретного опыта. Если геометрическая модель времени описывает и объясняет время через пространство, как одно из измерений пространства, то опыт характеризуется длительностью. Жизнь сознания протекает в длительности, времени, представляющем собой непрерывное становление, изменение состояний. Живое время сознания, или психологическое время, характеризуется[24]:

Во-первых, постоянным изменением, однако это изменение именно постоянно, «длительность не является сменяющими друг друга моментами», «мы должны представить себе всякое изменение, всякое движение абсолютно неделимым». Любой акт движения целостен и не может быть расчленен мысленно в силу того, что не является расчлененным в реальности. А поскольку психическое постоянно изменяется, то говорить о последовательных моментах психологического времени, или о сменяющих друг друга психических состояниях можно только в силу того, что внимание человека не в состоянии постоянно отмечать происходящие в нем изменения; когда изменения становятся столь значительны, что внимание отмечает их, мы говорим о смене психического состояния[24].

Во-вторых, психологическое время неоднородно, поскольку каждый последующий опыт включает в себя весь опыт предыдущий: «Мое состояние души, продвигаясь по дороге времени, постоянно набухает длительностью, которую оно подбирает: оно как бы лепит из самого себя снежный ком». А. Бергсон предлагает представить память человека, содержащую весь этот опыт, в виде конуса, основание которого неподвижно покоится в прошлом, в то время как вершина, изображающая образ тела в настоящий момент, будет непрестанно двигаться вперед, представляя собой «поперечный разрез через поток вселенского становления». Эта метафора позволяет понять память как такую форму организации психологического времени, где прошлые моменты, представленные воспоминаниями, все до единого могут быть спроецированы в настоящее. Более того, для живого времени прошлое никуда не исчезает: «если прошлое растет беспрерывно, то оно и сохраняется бесконечно»[24].

Итак, с одной стороны, Бергсон разделяет время живое и время физическое. Что же касается познания времени, то единственный доступный для этого с его точки зрения метод – интуиция. Но, хотя согласно данной концепции, живое время, «чистая длительность», по сути закрыто от естествоиспытателей, появлению категорий биологического и психологического времени наука ХХ века обязана именно А. Бергсону и тому влиянию, которое он оказал на мышление множества ученых[24].

Гегель показывает возможность исторического осуществления духа «во времени», возвращаясь к тождеству формальной структуры духа и времени как отрицания. Гегелевская «конструкция» имеет своим двигателем усилие и борьбу за постижение «конкретности духа».

Время нельзя исследовать как «существующее», его можно исследовать только как «сущность», на чем настаивает Гуссерль, и что достижимо только с позиций феноменологии. Даже с позиций сегодняшнего дня – «время не существует само по себе, вне материальных изменений необходимо изучение именно «сущности» времени. Это необходимо, в том числе и в психологии[31].

Для Гуссерля темпоральность – это прежде всего характеристика сознания, его основа, которая сама находится внутри интенционального переживания. Основная единица времени при этом именуется «теперь-моментом». Впереди ее идет протенция, а позади – ретенция[31].

Гуссерлево понимание времени самым тесным образом связано с пониманием интенциональности и феноменологической рефлексии. Именно интенциональность структурирует и время, и сознание индивида. Если ранее мы отмечали, что сознание понимается им как процесс смыслообразования в акте интенционального переживания, то, очевидно, возникает и другая характеристика сознания – его темпоральность, которая может анализироваться через рефлексию как схватывание временного потока «теперь-момента». Это возможно потому, что акты эпох и предполагают приостановку всяческого существования предыдущего суждения. Это же правило действует и тогда, когда попадает в поле зрения время как объект исследования. Гуссерля на протяжении всего его творчества интересовала проблема темпоральности сознания[31].

Гипотетически предполагается, что личностное время имеет вариативно-типологический характер, и не может быть научно исследовано в терминах индивидуально-неповторимого, биографического времени[33].

Свойства и проблемы времени интенсивно обсуждались так и в психологических исследованиях.

В более широком контексте проблема времени жизни была решена в концепции личностной организации времени К.А. Абульхановой-Славской. Понятие личностного времени раскрывается в этой теории через категорию активности, которая выступает как способ организации времени жизни, как способ превращения потенциального времени развития личности в реальное время жизни. В концепции личностной организации жизни предложена совокупность трех понятий, трех пространственно – временных ценностно – смысловых образований: «жизненная позиция», «жизненная линия», «жизненная перспектива». Жизненная позиция есть результирующая достижений личности, она как бы аккумулирует ее прошлый опыт и одновременно является потенциалом ее будущего. Траектория жизненного движения личности определяется как «жизненная линия», которая, соответственно, имеет восходящий или нисходящий, прерывистый или непрерывный характер. И наконец, К.А.Абульхановой предложена оригинальная классификация перспектив: психологические, личностные и собственно жизненные[1].

Первые есть собственно когнитивная (сознательная) способность личности предвидеть будущее, прогнозировать его, структурировать и видеть себя в будущем. Однако когнитивная перспектива не содержит в себе готовности реализовать прогнозируемое будущее. Личностный потенциал, содержащий мотивационное устремление в будущее, связан с другой перспективой — личностной, т. е. реальной личностной возможностью реализовать намеченные планы. Третья перспектива — жизненная — создается предшествующей жизнью и выражается в жизненной позиции личности. Жизненная позиция может быть тупиковой и закрывать личности всякую возможность продвижения в будущее, несмотря на наличие хорошо продуманных планов и огромного мотивационного желания их осуществить. В других случаях жизненная позиция, наоборот, может открыть перед личностью новый уровень возможностей, которые остается только реализовывать[2].

Важнейшей временной характеристикой с точки зрения всех без исключения подходов в психологии, изучающих время, является ориентация личности на прошлое, настоящее или будущее[1].

Временная ориентация личности является интегральной характеристикой, включающей в себя ряд показателей временной линии. Во-первых, следует учитывать местоположение линии. Как мы уже замечали выше, во внутреннем пространстве психики существуют области более значимые (вверх и вперед) и менее (вниз). Расположение линии в значимой области внутреннего пространства может говорить об ориентации человека именно на это время. Во-вторых, важным показателем значимости образа может служить скорость визуализации. Как отмечает ряд исследователей, на скорость визуализации значительно влияют эмоции субъекта. Лица людей, неприятных испытуемому, появляются в памяти медленнее, чем лица приятных. То же самое касается образов событий. При этом даже неосознаваемые эмоции влияют на скорость визуализации. В-третьих, большое значение имеют качественные характеристики изображения: величина соответствующих образов, их яркость, четкость, наличие в них цвета и движения. Большое значение также может иметь фактор ассоциации—диссоциации образов и степень их субъективной близости к испытуемому[2].

Время представляется Р.А.Аронову и В.В.Терентьеву чем –то текущим само по себе и имеющим какие –то однозначные объективные количественные характеристики, которые не могут быть одни для одних и совсем другие для качественно других материальных процессов, протекающих одновременно в одних и тех же материальных системах. В качестве физического и биологического времени выступает метризованная при помощи качественно разных материальных процессов длительность. Длительности биологических процессов и длительности «лежащих в их основе» физических процессов, протекающих на уровне атомов и элементарных частиц начало и конец некоторого биологического процесса совпадает с началом и концом совокупности тех физических процессов, которые лежат в его основе или так или иначе его сопровождают. Однако длительность сама по себе не обладает количественной определенностью. Она устанавливается при помощи той или иной метрики. Метрика времени вводится при помощи материальных процессов, позволяющих устанавливать конгруэнтные интервалы длительности. Так, если мы считаем конгруэнтными длительности полных оборотов Земли вокруг оси или ее оборотов вокруг Солнца, то мы будем иметь общепринятую метрику физического времени, единица измерения которого – секунда – представляет собой определенную долю указанных выше первичных единиц измерения времени. При этом длительности одних и тех же материальных процессов в этих двух временах будут иметь различные количественные величины. Вполне естественно, что переход от одного времени к другому сам по себе не может поменять местами последовательность событий.

Исследователи Головаха и Кроник предлагают свою «причинно-целевую концепцию психологического времени», отмечая при этом, что «теоретическими предпосылками данной концепции являются философские и культурологические представления о связи между временными и причинными отношениями. В ее основе – реляционный подход к проблеме времени в целом, согласно которому длительность, последовательность, направление и другие свойства времени производны от структуры конкретного процесса и отношений между происходящими в нем событиями».

Сама же гипотеза причинно-целевого обоснования психологического времени, согласно авторам, выглядит так: «Ключевое положение причинно-целевой концепции психологического времени можно определить следующим образом: психологическое время формируется на основе переживания личностью детерминационных связей между основными событиями ее жизни. Специфика детерминации человеческой жизни заключается в том, что наряду с причинной обусловленностью последующих событий предшествующими (детерминация прошлым) имеет место и детерминация будущим, то есть целями и предполагаемыми результатами жизнедеятельности. Эти два типа детерминационных отношений находят свое отражение в наиболее частых высказываниях, которыми мы пользуемся, анализируя взаимосвязи событий своей жизни. Такого рода причинные и целевые связи являются, согласно предлагаемой концепции, единицами анализа психологического времени личности». В рамках причинно-целевой концепции детерминация понимается так: «Детерминационные связи между жизненными событиями характеризуются: направлением, знаком, протяженностью, субъективной вероятностью, принадлежностью к прошлому, настоящему или будущему. По своему направлению связи разделяются на причинные (из прошлого в будущее) и целевые (из будущего в прошлое). По своему знаку – на положительные («благодаря», «достичь») и отрицательные («вопреки», «избежать»). Протяженность связи определяется хронологическим интервалом между событием-причинной и событием-следствием (или событием-целью и событием-средством). Субъективная вероятность межсобытийной связи характеризует степень уверенности личности в том, что одно событие выступает детерминантой другого. Представления личности о связи событий ее жизни и уверенность в наличии тех или иных связей зависят от сформированности в обществе различных социальных норм, регулирующих жизненный путь («жизненное расписание») человека, а также от степени интериоризованности этих норм личностью» [15]. Однако здесь важнейшие для нас моменты – направленность, целеполагание, целесообразность не раскрываются, а если и анализируются, то с позиций привычного почтительного избегания телеологичности.

Через понятие трансспективы В.И.Ковалев предложил подход, вскрывающий единство прошлого, настоящего и будущего, а также впервые в отечественной психологии представил типологию личностной организации времени. Данная гипотеза проверялась в конкретных эмпирических исследованиях. Так, в работе В.И. Ковалева было выделено четыре типа регуляции времени. Основаниями для построения типологии были - характер регуляции времени и уровень активности[48].

Стихийно-обыденный тип регуляции времени характеризуется зависимостью от событий, ситуативностью, неумением организовать последовательность событий, отсутствием инициативы[26].

Функционально-действенный тип регуляции времени характеризуется активной организацией событий в определенной последовательности, умении регулировать этот процесс; инициатива возникает только актуально, отсутствует пролонгированная регуляция времени жизни - жизненная линия[39].

Созерцательный тип характеризуется пассивностью, отсутствием способности к организации времени; пролонгированные тенденции обнаруживаются только в сферах духовной и интеллектуальной деятельности[39].

Созидательно-преобразующий тип имеет такие свойства как пролонгированная организация времени, которая соотносится со смыслом жизни, с логикой общественных тенденций[39].

В русле данной концепции В. И. Ковалевым, в число изучаемых характеристик времени было включено «как человек не только воспринимает... но и как переживает свое время жизни, каковы его представления о времени (обусловленные как личным опытом индивидуальной жизни, так и усвоенным общественно-историческим культурным опытом), как он осознает течение этого времени».

В. И. Ковалев провел глубокий методологический анализ проблемы времени, предложил и разработал два основных принципа ее анализа и концептуализации. Первым являлось выделение и дифференциация психологической организации у человека и человеком времени, которая включала процессы восприятия, переживания, осознания и отношения ко времени жизни, и личностной регуляции - использования, овладения и управления (преобразования) времени [25].

Согласно Т.А. Артыкову и Ю.Б. Молчанову, время - это сам процесс качественно-количественных изменений материального мира, возникновения нового и исчезновения ранее существовавшего, часы же измеряют только величину длительности времени и к вопросу о сущности времени отношения не имеют. Время отождествляется с самим потоком материальных процессов объективной реальности, а длительность времени объявляется чем-то внешним по отношению к истинному времени. При этом утверждается, что люди научились довольно точно измерять эту пустую «длительность времени» и устанавливать «объективные размеры временных отрезков»[5].

Ю.Б. Молчанов в своей работе, направленная против идеи биологического времени аргументация усилена рассуждениями о том, что проблему существования различных типов времени неправомерно сводить к представлениям «о специфических ритмах процессов и типах часов, которые измеряют и структурируют временную организацию различных типов материальных систем», и что у сторонников идеи биологического времени речь идет «о различной скорости течения биологического и физического времени».Автор считает, что в современной постановке проблемы биологического времени существование различных типов часов (и ритмов), а также скоростей протекания процессов отождествляется с существованием различных типов времени. Такого рода аргументация вполне правомерна, но она направлена против авторов, которые понятие биологическое время отождествляют с понятием «биологические часы» или, по крайней мере, считают, что биологическое время - это время, которое измеряется «биологическими часами»[31].

Таким образом, существуют различные психологические и философские концепции представлений о времени: это концепции Аристотеля, Гегеля, А.Бергсона, Ньютона, Гуссерля, Аврелия Августина, В.ИКовалева; современные концепции отечественных психологов Р.А.Аронова и В.В.Терентьева, Т.А.Артыкова и Ю.Б.Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И.Головаха и А.А.Кроник. в понимании Р.А.Аронова и В.В.Терентьева время – это нечто текущее само по себе, это некий поток. В понимании античных мыслителей - Аристотеля и Плотина – время это – движение, либо протяженность самого движения. В понимании Ньютона, Августина Аврелия время – это длительность.

В концепции Абульхановой К.А., Березиной Т.Н., основными характеристиками времени являются темп, скорость, ритм. В концепциях, Т.А.Артыкова и Ю.Б.Молчанова, Е.И.Головахи и А.А.Кроник основной характеристикой времени является длительность.

1.2.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [35] .

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [35].

Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно – логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим»[49].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной[49].

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое – нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д [21].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования – произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте – мотивом достижения успеха [12].

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия [12].

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово- ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели [19].

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [19].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам [41].

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценится в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха [13].

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [29].

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы[29].

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

- основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

- развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

- ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

- происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

- Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер.

- Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

- Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также - все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

1.3. Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени [38].

Программа предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе отрывной календарь, с которым надо научить работать детей. Начиная с 1 класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков. Например, что длится дольше: урок или перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют развитию чувства времени. Далее дети приступают к сравнению возраста людей и овладевают важными понятиями: старше - моложе - одинаковые по возрасту [45].

В виду потребностей полезно ознакомить детей как по часам определить время. Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений у детей. Необходимо формировать конкретные представления о каждой единице времени, добиваться усвоения их соотношений, научить пользоваться календарем и часами. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки, час и минута, изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе [50].

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине [47].

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий: сон сменяется бодрствованием, день - ночью и т. д. и их круговорота. Это привело к мысли о длительности времени [40].

Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно

ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. Здесь - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. «Там» – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить «там» в «здесь». К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений [17].

В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе - тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира.

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития

животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. - это отсутствует у животных, для которых восприятие времени - явление чисто биологическое [45].

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов [20].

Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем [20].

В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко [36].

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время [45].

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга [45].

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет [45].

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»). Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события [35].

У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях [17].

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей [17].

В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки). В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей [36].

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом. Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: наполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность) [45].

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание [20].

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени. Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута) [20].

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года [44].

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени. При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность. Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность [20].

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни [20].

Таким образом, особенностями формирования представления о времени является:

- Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени.

- Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением,

2) необратимость,

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

- Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. - У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

- В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

-Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Выводы к теоретической части исследования

Существуют различные философские концепции (Аристотель, Плотина, Аврелий Августин, Ньютон, Лейбниц, Анри Бергсон, Гуссерль, В.И.Ковалев) психологические концепции (К.А.Абульханова – Славская., Е.И.Головаха и А.А.Кроник., Т.А. Артыков и Ю.Б. Молчанов) представлений о времени.

- Время есть основная форма существования материи. Представление же есть наглядный образ предмета, воспроизведенный оп памяти в воображении. Существуют представления памяти и представления воображения. Представления могут формироваться на основе памяти, воображения или мышления.

- Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением;

2) необратимость;

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

2. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

- У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

3. Особенностями формирования представления о времени является:

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений о времени у младших школьников

Организация и методы исследования

Задачи:

Разработка и апробация анкеты, выявляющей представления о времени у младших школьников.
Выявить характерные конструкты представления о времени у младших школьников с преобладающим типом мышления (вербально – логического мышления и наглядно – образного мышления).
Выявить взаимосвязь представлений о времени у младших школьников с их уровнем мышления.

Этапы исследования.

Определить диагностические инструментарий в соответствии с задачами исследования, разработка и апробация анкеты для исследования представления времени на младших школьниках.
Диагностика младших школьников на предмет представлений о времени и уровня развития вербально – логического и наглядно образного мышления с последовательным их качественным и количественным анализом.
Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем вербально – логического мышления с помощью критерия U –Манна – Уитни.
Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем наглядно – образного мышления с помощью критерия U –Манна – Уитни.
Провести исследование взаимосвязей характеристик представления о времени с вербально – логическим и наглядно – образным мышлением с помощью корреляционного анализа Спирмена.

Методы организации исследования: сравнительная стратегия.

Методы сбора данных: 1) тестирование ( методика «Исключение слов», «Лишний предмет»), 2) авторская анкета «Представления о времени», выявляющая представления о времени у младших школьников. 3) пробы на чувство времени 4) проективная методика «Нарисуй время».

Краткая характеристика методик:

Методика «Исключение слов» предназначена для оценки вербально – логического мышления, способностей младших школьников к обобщению и выделению существенных признаков. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии – по 4 слова. Три из четырех слов в каждой серии являются в какой – то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Младшему школьнику необходимо было зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно было быстро и без ошибок. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то 1-2 примера, не из экспериментальной карточки, исследователь решал вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, младшему школьнику предлагалось самостоятельно выполнить задание - вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ – 2 балла, за неправильный – 0.
Методика «Лишний предмет» предназначена для выявления уровня развития мышления младшего школьника, призвана исследовать процессы наглядно - образного мышления. Исследование проводилось индивидуально после установления доверительных отношений с испытуемым. Младшим школьникам предлагалась 5 серий картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета, в сопровождении следующей инструкции: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Карточки с картинками предлагались в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с временем и точностью выполнения каждой серии задания по специальной таблице.

Серии картинок	номер	Точность, баллы	Время, с	Поправка на время, баллы
1	1	1	Менее 6	+1
	2	9	6-60	0
	3	1	60-120	-1
	4	5	Более 120	-2
2	1	1	Менее 3	+1
	2	1	3-40	0
	3	5	40-60	-1
	4	9	Более 60	-2
3	1	1	Менее 3	+1
	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	1	Более 60	-2
4	1	1	Менее 3	+1
	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	5	Более 60	-2
5	1	1	Менее 3	+1
	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	1	Более 60	-2

Таблица 1. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Выбор данной методики обусловлен тем, что она довольно полно отражает сформированность мыслительных процессов младших школьников: позволяет узнать уровень их мышления, то есть правильно ли сделан выбор предмета на картинке), но и проследить ход рассуждений младших школьников, в то время когда они обосновывают свой ответ.

3. Авторская анкета «Представление о времени».

Состоит из шести вопросов по теме времени. Вопросы анкеты:

1.Как ты думаешь, что такое время?

2.Когда мы говорим о времени?

3.Для чего человеку время?

4.Что такое прошлое, настоящее, будущее?

5.Важно ли время для человека и почему?

6.Может ли человек вернуться в прошлое?

Методика предназначена для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников. Анкета составлялась на основе теоретического синтеза данных по теме времени. 1- й вопрос анкеты раскрывает сущность времени; 2-й вопрос – сущность; 3-й вопрос – ценность времени; 4-й вопрос – стадиальность; 5-й – ценность времени; 6-й – его необратимость.

Вопросы задаются в виде беседы; время ответа на вопрос не ограничено, пол испытуемых не имеет принципиального значения. Полученные ответы записываются (максимально точно) и впоследствии подлежат исследованию методом контент-анализа. Метод контент-анализа это метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. После того, как сформулированы тема, задачи и гипотезы исследования, определяются категории анализа, т.е. наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Систему категорий играет роль вопросов в анкете и указывает, какие ответы должны быть найдены в тексте. После обозначения категорий выбирается соответствующая единица анализа - лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором интересующих исследователя явлений. Полученные в виде текстового массива ответы младших школьников чаще всего сложно интерпретировать ввиду отсутствия полноценных, точных и развернутых предложений. Поэтому преимущества метода контент-анализа для нашего исследования состоят в том, что он позволяет на основе коротких ответов младших школьников выделить основные и вспомогательные категории, и впоследствии отнести их к временным характеристикам, и узнать, какими временными характеристиками владеют младшие школьники.

Анкета обладает рядом преимуществ для исследования: четко сформулированные вопросы; исследование проводится виде беседы, и время ответов не ограничено. Есть возможность максимально точно зафиксировать ответы испытуемых, которые идут с одной стороны, по стандартизированной беседе с четкой последовательностью вопросов; с другой стороны, исследуемые имеют возможность отвечать довольно свободно, высказывая свое мнение относительно данного вопроса. Вопросы составлены корректно в соответствии возрасту младших школьников. Каждый вопрос анкеты глубок, и по ответам испытуемых можно получить много необходимых для психолога сведений.

«Пробы на чувство времени».

Для определения восприятия длительности времени младшими школьниками было проведено замеры временных интервалов соответствующих выполнению определенного рода заданий. Замеры состояли из 3 вопросов, на которые младшим школьникам надо было ответить, со следующим содержанием: 1 вопрос – «За сколько времени вы перепишите текст, состоящий из 80 слов?» 2 вопрос – «За сколько времени вы прочитаете произведение Паустовского «Подарок»? 3 вопрос – «За сколько времени вы решите 5 задач по математике?». Критерием анализа выступили характеристики адекватности и неадекватности (преувеличивают и преуменьшают) восприятия времени. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым, после установления доверительных отношений. Ответы испытуемых записывались в сводный протокол.

5. Проективная методика «Нарисуй время» предназначена для выявления уровня сформированности у младших школьников представления о времени. Младшим школьникам предлагают изобразить на листе бумаги как они воспринимают понятие времени. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня развития восприятия времени осуществляется на основе того, какие рисунки изображают испытуемые.

Методы обработки данных: сравнительный анализ полученных данных по U – критерию Манна – Уитни; корреляционный анализ с помощью метода Спирмена; контент – анализ.

- U – критерий Манна – Уитни.

Непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака, измеренного количественно. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками, что имеет место в нашем исследовании.

- метода Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов Спирмена — это непараметрический показатель, с помощью которого пытаются выявить связь между рангами соответственных величин в двух рядах измерений. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет определять силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя иерархиями признаков.

Характеристика выборки.

Исследование проводилось с декабря 2010 года по март 2011 года в прогимназии №29 Советского района. В нем принимало участие 50 человек: младшие школьники 10 лет, мужского и женского пола. Половые различия не учитывались в данном исследовании. После проведения тестирования с помощью методики «Исключение слов» для оценки вербально логического мышления были получены следующие результаты: у 15 детей (30%) высокий уровень развития вербально - логического мышления,27 (54%) – средний уровень развития вербально – логического мышления, 8 (16%) – низкий уровень развития вербально – логического мышления. По методике «Укажи лишний предмет» 34 человека (68%)показали высокий уровень наглядно – образного мышления, 11 человек (22%) – средний уровень наглядно – образного мышления, 5 человек (10%) – низкий уровень наглядно – образного мышления.

Рис 1. Сравнительный уровень развития вербально- логического и наглядно – образного мышления

С помощью критерия Манна – Уитни выяснили, что существует достоверные различия между выборками с высоким, средним и низким уровнями развития мышления.

2.2.Описание и интерпретация результатов исследования

2.2.1.Описание представлений о времени младших школьников

Разработав и апробируя авторскую анкету «Представления о времени» предназначенную для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников рассмотрим более подробно полученные результаты.

Рис. 2. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Как ты думаешь, что такое время?»

На 1-й вопрос «Как ты думаешь, что такое время?» (см. рис.2) наибольшее количество испытуемых (46%) охарактеризовали время как стадиальным, цикличным понятием, которое нельзя услышать, увидеть, тактильно ощутить («Время – это зима, лето, осень, весна», «когда день на земле сменяет ночь, чтобы утром уступить свое место дню», «время – это смена времен года, которые мы не можем услышать и увидеть, потрогать»).Это объясняется тем, что в младшем школьном возрасте основным видом мышления является наглядное образное мышление. Восприятие мира ребенка в большей степени происходит через рецепторы. А время – это абстрактное явление, поэтому они его определили как неким цикличным явлением, которое нельзя увидеть и услышать.

24% испытуемых выявили длительность времени, как продолжение протяженности одного события во времени («Время – это когда оно течет в одном направлении, от прошлого к будущему», «это когда, например, мы знаем, что сначала весна наступает, а потом лето, а не зима», «это длительность, которую мы измеряем часами»). Это говорит о высокой степени развитости мышления и о широком кругозоре представления о времени. Эта группа испытуемых, разбирая вопрос сделали глубокий анализ, синтез, перевели свои знания на конкретные примеры и сделали обобщения.

20% испытуемых воспринимают мир, информацию через движение( «Время – это когда на уроке сидишь окружающего мира и оно течет быстро, а на математике медленно», «когда время пройдет я буду большим») поэтому на 1-й вопрос анкеты они ответили, что время это текучее, которое связано с движением. Для них время течет быстро или медленно в зависимости от заинтересованности информации и действий. Если учитель рассказывает интересно, оживленно слушают, выполняют какую – либо деятельность, то время течет быстро, а если информация не вызывает интереса, то в данном случае время течет медленно.

10% испытуемых затруднились ответить.

Рис 3. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Когда мы говорим о времени?»

Когда испытуемые отвечали на 2-й вопрос «Когда мы говорим о времени?» (см. рис.3) исходили из жизненного опыта, поэтому 52% ответили «когда нужно успеть куда-нибудь» (в школу). Интересен тот факт, что большинство испытуемых когда уточняли пункт направления, определили его школой.

30% испытуемых ответили «когда наступает утро, день, вечер, ночь». Это говорит о том, что они понятие времени воспроизводят через конкретные действия, когда в определенное время суток выполняют деятельность, то есть идет наглядная кнкретная связь с режимом дня школьника.

Ответ «Когда смотрим на часы» дали 18% испытуемых. Это связано с тем, что они понятие времени переводят на конкретный предмет, на часы.

Рис 4. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Для чего человеку время?»

На вопрос раскрывающий ценность времени «Для чего человеку время?» (см.рис.4) 60 % испытуемых дали ответ «для распределения и организации своей деятельности»,так как к этому возрасту становятся самостоятельными и сами планируют свой распорядок дня. К младшему школьному возрасту они начинают больше ценить время, понимают, что в течение дня им необходимо выполнять определенные действия, решать задачи. Естественно они осознают, что запланированное можно осуществить багодаря четкому распределению своего времени.

34% испытуемых определили ценность времени через его измерение. Для них важно находиться в нужном месте, в нужное время, поэтому они ответили «не опаздывать».

Для 6% испытуемых большое значение имеет ощущение праздника, когда уделяют внимание, любят, радуют, удивляют, дарят им положительные эмоции. Для них для этого возраста особое значение имеют дни рождения, которое они ждут каждый раз. Поэтому они считают, что человеку время надо для измерения количества лет.

Рис 5. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?»

Благодаря программе начального образования, в которой во многих предметах уделяется не малое количество часов понятию время на вопрос «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?» (см. рис.5) 100% количество учеников раскрыли стадиальность, цикличность времени («Прошлое – это то, что было,настоящее – это то, что происходит сейчас, будущее – это то, что произойдет», «прошлое – это то, что была зима, настоящее – сейчас весна, будущее – лето»). Уже с 1 класса через уроки окружающего мира, русского языка учащиеся дают характеристику времени, определяют через действия и предметы прошлое, настоящее, будущее.

Рис 6. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Важно ли для человека время?Почему?»

На вопрос «Важно ли для человека время?Почему?» (см.рис.6) 84% испытуемых отличились высокой степенью самоорганизации и осознанием ценности времени. Они осознают без предварительного планирования им не возможно выполнить поставленные цели и задачи на конкретный период. У каждого человека в жизни есть определенные промежутки времени, которые запечатлеваются в памяти через эмоции. Особенно для младшего школьного возраста это имеет особое огромное значение, так как в определенное время года они занимаются любимым видом деятельности, тем самым получения положительных эмоции, поэтому им необходимо ориентация во времени.

2 % испытуемых ответили, что для человека время не важно, но не пояснили почему. Это говорит о том, что испытуемый не смог подобрать верного и должного объяснения и поэтому ответил нет.

Рис 7. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?»

На вопрос «Может ли человек вернуться в прошлое?» (см.рис.7) испытуемые ответили через призму восприятия мира. 92% испытуемых реально понимают, что время необратимо и научно подкованы, что случаев возвращения в прошлое в истории не наблюдается.

8% испытуемых утверждают обратное ,что существует «некая машина – времени», благодаря которой можно вернуться в прошлое. Это говорит о высокой степени развития фантазии и восприимчивости, так как в основе сюжета многих фильмов, художественных произведении лежит возвращение в прошлое.

Проанализировав полученные ответы испытуемых на анкету «Представление о времени» мы пришли к таким выводам, что испытуемые отвечали на вопросы исходя из личного опыта, уровня развития мышления, восприятия, воображения. Поэтому ответы на вопросы были схожи и часто повторяли друг друга. Ответы говорят о том, что младшие школьники имеют четкое представление о времени, могут выявить его характерные черты как цикличность, необратимость, текучесть, отсутствие наглядных форм «его не видно, не слышно». Младшие школьники осознают основное назначение времени с организацией различных видов деятельности (режим дня, домашние задания, игра, учеба) и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий. Они адекватно определяют направление времени (прошлое, настоящее, будущее) и соотносят его с событиями собственной жизни. Младшие школьники осознают нобратимость времени, что время течет в одном направлении от прошлого к будущему, они способны выделять события прошлого и характеризовать будущее.

После диагностики представления о времени у младших школьников с помощью их рисунков выявили следующие результаты (см.рис.8).

Рис 8. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?»

58 % испытуемых нарисовали прибор измерения – часы. Это связано с тем, что в быту каждый день человек просыпается и ложится спать глядя на часы, то есть они отождествляют время с физически существующими предметами. Благодаря распределению времени по часам младшие школьники организовывают свою деятельность.

18 % испытуемых нарисовали направление времени (прошлое, настоящее, будущее), соотнося его с событиями собственной жизни и научными знаниями (с историей). Они четко представляют и видят ленту времени, осознают его необратимость, то есть знают что время течет в одном направлении – от прошлого к будущему.

6 % испытуемых представили время в виде временных промежутков. Младшие школьники к 9- 10 годам благополучно умеют пользоваться часами, но в данном случае, так как они являются субъектами процесса и за них многое определено и решено, часы не имеет для них решающего значения. Для них все еще основным показателем времени является время суток, поэтому они нарисовали утро,день, вечер, ночь.

Иследовав восприятие длительности с помощью результатов замеров выявили следующее.

Рис 9. Результаты замеров, предназначенные для изучения восприятия длительности времени младшими школьниками

68 % испытуемых чувствуют и осознают скорость времени, они адекватно оценивают временные промежутки. Это говорит о том, что они могут реально оценить свои возможности при письме, чтении, счете, о хорошем развитии мышления, могут скорость своей деятельности соотнести с временем.

24% испытуемых при оценке восприятия длительности временных отрезков преуменьшают. Это связано с их неправильной самооценкой. Это не позволяет реально оценить свои способности. Такие личности либо завышают, либо занижают свои способности.

4 % испытуемых преувеличили свои возможности. Вероятно так ответили те испытуемые, которые имеют проблемы с письмом, чтением, со счетом, с усидчивостью, с концентрированностю внимания.

Сравнив полученные результаты можно сделать вывод, что у младших школьников ярко выражено наглядно – образное мышление. При решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения, выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

2.2.2. Представление о времени у младших школьников в зависимости от преобладаемого типа мышления

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем вербально – логического мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?» (см.рис.10).

Рис.10. Сравнительный анализ данных (в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

На рисунке 10 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично и что у него отсутствуют наглядные формы. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время необратимо, длительно и движется. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень вербально-логического мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

По параметру «Цикличность, отсутствие наглядных форм» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=31 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =129 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время обладает цикличностью и у него отсутствуют какие-либо наглядные формы. Это можно объяснить тем, что младший школьник анализирует время на уровне понимания смысла, на уровне знаковых структур, способности к нахождению смысловой последовательности. Так как время – его не видно, не слышно, нельзя ощутить руками, то дети на уровне знаковых структур ощутили его как часы, утро, день, вечер, ночь .
По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =37,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =75,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В этом случае дети наглядно время никак не могли представить, описать его, поэтому не смогли дать никакого ответа.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

Рис.11. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

На рисунке 11 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят о времени суток. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что о времени говорят, когда люди говорят, что смотрят на часы. Дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят, что нужно куда-то успеть.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

Рис.12. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

На рисунке 12 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы распределять, организовывать свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы не опаздывать в школу или знать свой возраст.

По параметру «Распределять, организовывать свою деятельность» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =30,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =132 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время нужно для того, что организовывать свой день. Это можно объяснить тем, что у этой группы в этом возрасте хорошо сформировано качество самостоятельности и умение планировать свой распорядок дня. Они способны анализировать, обобщать, выделять главное в своей жизни.Поэтому он осознают, что запланированное можно осуществить только благодаря четкому распределению своего времени.
По параметру «Не опаздывать» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=38 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они отмечают, что время нужно для того, чтобы не опаздывать. Это можно объяснить тем, что низкая степень сформированности вербального логического мышления соответствует низкой степени сформированности психических функции, т.е вербальной памяти, зрительного восприятия, зрительно – пространственного восприятия. Таким образом, дети с низким уровнем развития вербального – логического мышления ценность времени определяют через его измерение.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

Рис.13. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

На рисунке 13 видно, что лишь дети с низким уровнем вербально-логического мышления считают, что время не нужно. Большинство детей отметило, что время для людей важно и были названы 2 причины: функциональное назначение и направленность времени. При их анализе было выявлено, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время для человека важно для того, чтобы распределять свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время нужно для того, чтобы знать времена года, сезоны, периодичность.

По параметру «Функциональное назначение» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно ниже, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =34 при p≤0,01) и ниже, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =66 при p≤0,01). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже они отмечают, что время необходимо для распределения своего времени. Это можно объяснить тем, что у данной группы испытуемых не сформирована знаковая структура, низкая степень сформированности зрительно пространственного восприятия .
По параметру «Направленность времени» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =41,5 при p≤0,05) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =79,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они отмечают необходимость времени для узнавания времени года, прошлого, настоящего и будущего. Это можно объяснить тем, что для них время необходимо для отслеживания промежутка времени между теми или иными ожидаемыми событиями.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

Рис.14. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

На рисунке 14 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что в прошлое вернуться нельзя, в то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что в прошлое вернуться можно.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что данные у дети с высоким уровнем вербально-логического мышления и у детей с низким уровнем вербально-логического мышления достоверно различаются (Uэмп =45 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже дети говорят, что есть возможность вернуться в прошлое. Это можно объяснить тем, что выделяя и обобщая в своей жизни главные важнейшие события, счастливые или грустные моменты, которые случались с этой группой детей они думают, что их можно вернуть и повторить или исправить.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе методики «Нарисуй время».

Рис.15. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе методики «Нарисуй время».

На рисунке 15 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети со средним уровнем вербально-логического мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что по параметру «Часы» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =130,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они при изображении времени рисуют какие-либо часы. Это можно объяснить тем, что они с понятием времени знакомы они его умеют измерять, тем самым между абстрактным словом или понятием и конкретным предметом уже образовалась логическая цепочка.

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем наглядно - образного мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

Рис.16. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

На рисунке 16 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично и что у него отсутствуют наглядные формы. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время необратимо, длительно и движется. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень наглядно-образного мышления.

По параметру «Цикличность, отсутствие наглядных форм» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно ниже, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =7,5 при p≤0,01) и ниже, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =47,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что, чем ниже у детей, уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем реже они отмечают, что время обладает цикличностью и у него отсутствуют какие-либо наглядные формы. Это можно объяснить тем, что у этой группы узкая ближайшая зона развития, узкий кругозор о понятии времени, т.е время для них обладает только цикличностью.
По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=0 при p≤0,001) и выше, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =0 при p≤0,001). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что эта группа детей каждое понятие воспринимают через какой – либо предмет, образ, который перед ними встает. Поэтому они понятие времени не смогли сравнить ни с каким предметом, явлением, соответственно не могли дать никакого ответа.

Рис.17. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

На рисунке 17 видно, что дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят о времени суток. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что о времени говорят, когда люди говорят, что смотрят на часы. Дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят, что нужно куда-то успеть.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

Рис.18. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

На рисунке 18 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы распределять, организовывать свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы не опаздывать в школу или знать свой возраст. Также необходимо отметить, что только дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления отметили, что время нужно для того, чтобы узнавать свой возраст.

Рис.19. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

На рисунке 19 видно, что лишь дети с низким уровнем наглядно-образного мышления считают, что время не нужно. Большинство детей отметило, что время для людей важно и были названы 2 причины: функциональное назначение и направленность времени. При их анализе было выявлено, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время для человека важно для того, чтобы распределять свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время нужно для того, чтобы знать времена года, сезоны, периодичность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что достоверных различий по всем параметрам нет. Однако можно отметить о существующей тенденции к различию по параметрам в зависимости от уровня наглядно-образного мышления. Полученные данные можно объяснить так,что для младшего школьника время необходимо для правильного распределения своей деятельности и связано это с жизнью школы, где присутствует режим дня. Не каждый ребенок осознанно ходит в школу для получения знании, поэтому только у детей со средним уровнем развития наглядно– образного мышления время необходима для правильного распределения своей деятельности. А дети имеющие низкий уровень наглядно– образного мышления важность времени видят в периодичности (времена года, сезоны). Это объясняется тем, что с каждым сезоном связаны различные события (дни рождения, каникулы, поездка куда-нибудь и т.д.) и досуг (зимой кататься на лыжах, на коньках, летом купаться и т.д.)

Рис.20. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

На рисунке 20 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что в прошлое вернуться нельзя, в то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что в прошлое вернуться можно.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что данные у дети с низким уровнем наглядно-образного мышления и у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления достоверно различаются (Uэмп =16,5 при p≤0,05). Данные у тетей с низким уровнем наглядно-образного мышления и у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления достоверно различаются (Uэмп =56 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем реже дети говорят, что есть возможность вернуться в прошлое. Это можно объяснить тем, что у этой группы детей высокая степень развития фантазии, восприимчивости. И на этой основе благодаря смотру разных фантастических фильмов, художественных произведении они прошлое видят в некой существующей «машине – времени», с помощью которого можно вернуться в прошлое.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе методики «Нарисуй время».

Рис.21. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно - образного мышления), полученных при анализе методики «Нарисуй время».

На рисунке 21 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

При анализе данных по параметру адекватности отношения ко времени было выявлено, что часть детей преувеличивают, часть преуменьшают свои возможности, а часть адекватно ее оценивают. Для удобства при количественном анализе была введена следующая номинальная шкала. Тем, кто, преувеличивал свои возможности ставилось 2 балла, кто был адекватен – 1, кто преуменьшал – 0.

Далее проводился математический анализ.

Первоначально анализировалась адекватность в зависимости от уровня вербально-логического мышления (см. рис. 22).

Рис.22. Анализ адекватности отношения ко времени в зависимости от уровня вербально-логического мышления.

Было выявлено, что наименее адекватные ответы были получены у детей с низким уровнем развития вербально-логического мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =46,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =32,5 при p≤0,01). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более они склонны преувеличивать оценку времени. Это можно объяснить тем, что у ребенка не развиты аналитические, синтетические, обобщающие функции мышления. Ребенок не сравнивает, не наблюдает за происходящими.

Далее анализировалась адекватность в зависимости от уровня наглядно-образного мышления (см.рис 23).

Рис.23. Анализ адекватности отношения ко времени в зависимости от уровня наглядно - образного мышления

Было выявлено, что преувеличивали чаще всего детей с низким уровнем развития наглядно-образного мышления. Самыми адекватными проявили себя дети, обладающие высоким уровнем развития наглядно-образного мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =5,5 при p≤0,001) и выше, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =34 при p≤0,001). А также у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно ниже, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =22,5 при p≤0,001). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития наглядно - образного мышления у детей, тем более они склонны преувеличивать оценку времени. Это объясняется тем, что у этой группы детей плохо развита речь, с помощью которого фиксируется образы – представления, не понимание обратимых операции, полнота понимания.

Для выявления взаимосвязи уровня мышления и показателей, отражающих представление о времени использовали корреляционный анализ с помощью метода Спирмена.

При проведении корреляционного анализа было выявлено, что существуют определенные закономерности взаимосвязи показателей представления о времени и уровнем наглядно-образного и вербально-логического мышления.

Была выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0.349, p<0.05) вербально – логического мышления с показателем представления о времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». Это значит, чем выше и больше развито у младшего школьника вербально – логическое мышление, тем лучше сформировано характеристика времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». И наоборот, если у младшего школьника низкий уровень вербально – логического мышления, тем ниже показатель характеристики времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». Это объясняется тем, что в основе вербально - логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения в сложные логические системы. Младшие школьники владеют знаниями о сезонных изменениях, о смене времен года, смене дня и ночи, то есть они осознают цикличность времени и овладение этими знаниями позволяет младшему школьнику выполнять операции логического вывода и выделять характеристики времени.

Обнаружена прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0.284, p<0.05) наглядно – образного мышления с показателем представления о времени «длительность». Это значит, чем выше уровень развития у младшего школьника наглядно – образного мышления, тем лучше сформирована характеристика времени «длительность». И наоборот, если у младшего школьника низкий уровень наглядно – образного мышления, тем ниже показатель характеристики времени «длительность».Это объясняется тем, что при наглядно-образном мышлений младший школьник знает, что представляет из себя длительность времени, умеет верно на эту временную характеристику реагировать, представлять и выражать словами. Длительность времени он связывает со своим образом жизни, то есть продолжительностью урока, своими личными интересами. А у тех детей, у кого слабо развито наглядно – образное мышление, не знают как это понятие обозначать и без помощи не в состоянии или затрудняются охарактеризовать временные характеристики.

Была выявлена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=-0.371, p<0.01)вербально – логического мышления с показателем представления о времени «не смогли ответить». Это значит, чем ниже или хуже развито вербально – логическое мышление у младшего школьника, то он не может дать характеристику времени. Это объясняется тем ,что при операциях вербально – логического мышления важную роль играет речь. Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, понятия, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира. Вероятно, у тех у кого слабо развито словесная речь, не смогли и затруднились ответить.

Обнаружена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=- 0.790, p<0.001) наглядно – образного мышления с показателем представления о времени «не смогли ответить». Это значит, чем выше уровень развития у младшего школьника наглядно - образного мышления, тем ниже показатель характеристики о времени. Это объясняется тем, что наглядно-образное мышление связано с оперированием образов, понятий, в данном случае с понятием времени. То есть, когда у младшего школьника развито наглядно – образное мышление, он обдумывает понятие времени, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления связанные с понятием времени. И высокая развитость мышления наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик этого понятия. В образе младшего школьника может быть одновременно зафиксировалось видение этого понятия с нескольких точек зрения и поэтому он не смог дать ответа.

Выявлено прямо – пропорциональная взаимосвязь (r=0.356, p<0.01)вербально –логического мышления с показателем представления о времени «средство организации жизни человека». Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем более лучше сформирована характеристика времени «средство организации жизни человека». И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформировано характеристика «распределять, организовывать свою деятельность». Это объясняется тем, что младшие школьники время отождествляют с физически существующими явлениями и основное назначение времени видят с организацией различных деятельностей (например, игра, работа, учеба, прогулки и т.п.) и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий.

Обнаружена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=- 0.278, p<0.05) вербально – логического мышления с характеристикой времени «не опаздывать (в школу)». Вариацией этой характеристики является конструкт «не опаздывать (в школу)». Учитывая «не» эта связь вписывается в предыдущее объяснение. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем ниже показатель характеристики времени. Это объясняется тем, что ценность времени школьники связывают и определяют через его измерение. Для них важно находиться в нужном месте, в нужное время.

Была выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь (r= 0.338, p<0.05) вербально – логического мышления с функциональным назначением времени. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем больше сформировано такая характеристика, как функциональное назначение времени. И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформировано характеристика времени «функциональное назначение». Это объясняется тем, что в зависимости от уровня развития мышления, младший школьник , опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы. Таким образом, выделяя функциональное назначение времени младшие школьники связывает с образом жизни. У них есть режим дня, и каждый час расписан (время обеда, завтрака, ужина, время выполнения домашних заданий, время посещений кружков, секций, время сна и т.д)

Была выявлена обратно – пропорциональная взаимосвязь(r=- 0.338, p<0.05) наглядно –образного мышления с ценностью времени. Это значит, чем выше уровень наглядно – образного мышления, тем ниже ценность времени. И наоборот, чем ниже уровень наглядно – образного мышления, тем выше ценность времени. Это объясняется тем, что наглядно-образное мышление лежит в основе интеллектуальной деятельности. Основное назначение его – верно оценивать наглядную ситуацию. При наличии наглядно-образного мышления младший школьник знает, с чем имеет дело, что представляет из себя понятие времени, умеет верно на него реагировать, но не знает, какого назначение времени.

Обнаружена прямо – пропорциональная взаимосвязь (r=0.284, p<0.05) вербально – логического мышления с необратимостью времени. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем лучше младшие школьники понимают необратимость времени. И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформирована временная характеристика «необратимость». Это объясняется тем, что в процессе мыслительной деятельности младший школьник познает окружающий мир с помощью особых умственных операций и эти операции составляют различные взаимосвязи. То есть школьники через свой опыт и знания понимают, что время течет в одном направлении – от прошлого к будущему. Они временную характеристику необратимость связывают со своим личным опытом (то что было вчера уже не вернуть) и осознают необратимость времени.

Результаты анализа позволили нарисовать корреляционные плеяды.

Рис.24. Корреляционная плеяда показателей младших школьников

1. Цели	17. Красота – важность	33. Познание – доступность
2. Процессы	18. Красота – доступность	34. Познание – разность
3. Результат	19. Красота – разность	35. Свобода – важность
4. ЛК-Я	20. Любовь – важность	36. Свобода – доступность
5. ЛК-жизнь	21. Любовь – доступность	37. Свобода – разность
6. СЖО	22. Любовь – разность	38. Счастл. сем. жизнь – важность
7. К	23. Мат. благополучие – важность	39. Счастл. сем. жизнь – дост-сть
8. Активная жизнь - важность	24. Мат благополучие – дост-сть	40. Счастл. сем. жизнь – разность
9. Активная жизнь - доступность	25. Мат. благополучие – разность	41. Творчество – важность
10. Активная жизнь - разность	26. Наличие друзей – важность	42. Творчество – доступность
11. Здоровье – важность	27. Наличие друзей – доступность	43. Творчество – разность
12. Здоровье – доступность	28. Наличие друзей – разность	44. Ригидность
13. Здоровье – разность	29. Уверенность – важность	45. Фрустрация
14. Интересная работа – важность	30. Уверенность – доступность	46. Агрессия
15. Интересная работа – доступность	31. Уверенность – разность	47. Тревожность
16. Интересная работа - разность	32. Познание – важность

Условные обозначения:

Положительная связь: (p<0,05) (p<0,01)

Отрицательная связь: (p<0,05) (p<0,01) (p<0,001)

Наименование показателей:

3 – цикличность, отсутствие наглядных форм

4 –длительность

5 – не смогли ответить

6 – время – средство организации жизни человека

7- не опаздывать

8 – функциональное назначение

9 – ценность времени (нет)

10 – необратимость времени

Выводы к эмпирическому исследованию

1.Разработана и апробирована анкета, выявляющая представление о времени у младших школьников, которая позволяет раскрыть такие характеристики времени, как движение, скорость, необратимость, время как условие чего – либо, благодаря контент – анализу ответов испытуемых и соотнесению их с соответствующими категориями времени.

2.Определены когнитивные конструкты, раскрывающие характеристики времени:

- Представления о времени в младшем школьном возрасте характеризуется необратимостью (24%),цикличностью (46%), текучестью,то есть время связано с движением (20%)

- Младшие школьники связывают основное назначение времени с организацией различных деятельностей и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий.

- Младшие школьники способны адеватно определять направление времени (прошлое, настоящее, будущее).

- Они чувствуют скорость времени и восприятие длительности временных интервалов чаще адекватное: превеличивают – 8%, преуменьшают – 24, адекватно оценивают – 68%.

- Младшие школьники осознают необратимость времени (92%) (что время течет в одном напралении – от прошлого к будущему).

3.Выявлена связь представлений о времени с уровнем развития мышления младших школьников. Обнаружено, что:

- Проанализировав данные исходя из уровня вербально – логического мышления было выявлено, что в выборке больше детей, имеющих средний уровень вербально-логического мышления (54%); меньше всего детей, имеющих низкий уровень вербально-логического мышления (16%).

- Проанализировав данные исходя из уровня наглядно – образного мышления было выявлено, что в выборке больше детей, имеющих высокий уровень наглядно-образного мышления (68%); меньше всего детей, имеющих низкий уровень наглядно – образного мышления (10%).

- При высоком уровне вербально – логического мышления лучше сформирована такая временная характеристика, как цикличность, необратимость времени и обнаружена связь с функциональным назначением времени.

- При высоком уровне наглядно – образного мышления лучше сформирована такая временная характеристика, как длительность и обнаружена связь с ценностью времени.

- У младших школьников с низким уровнем вербально – логического и наглядно – образного мышления мало знаний об особенностях времени.

- При оценке восприятия длительности временных отрезков обнаружено, что младшие школьники с высоким и средним уровнем вербально – логического мышления адекватно оценивают временные отрезки, а с низким – либо преуменьшают, либо преувеличивают. С высоким уровнем наглядно – образного мышления адекватно оценивают временные отрезки, а со средним и низким – либо преуменьшают, преувеличивают.

- Вне зависимости от уровня мышления младшие школьники способны выделять события прошлого, характеризовать будущее.

- Дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

- Дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети со средним уровнем вербально-логического мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

Выводы и предложения

1. На основе теоретического обзора существующих философских и психологических концепции о времени обнаружено, что время является основной формой существования материи; обладающий свойствами необратимости, универсальности, длительности, цикличности. Представление о времени как когнитивном конструкте формируется в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст характеризуется новыми психологическими новообразованиями, такими как формированием элементов понятийного мышления и мыслительных операции; развитием всех процессов памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение информации; ростом стремления к достижениям; произвольность поведения; планирование результатов действия и рефлексия. Особенностями формирования представлении о времени у младших школьников являются : повседневная жизнь и деятельность детей; особенности школьного обучения; индивидуальное развитие младшего школьника; процесс организации собственной жизни; степень знакомства с явлениями природы; уровень знаний основных временных понятий.

2.Разработана и апробирована анкета, выявляющая представление о времени у младших школьников, которая позволяет раскрыть такие характеристики времени, как движение, скорость, необратимость, время как условие чего – либо, благодаря контент – анализу ответов испытуемых и соотнесению их с соответствующими категориями времени.

3.Определены когнитивные конструкты, раскрывающие характеристики времени:

- Младшие школьники способны адеватно определять направление времени (прошлое, настоящее, будущее).

4.Выявлена связь представлений о времени с уровнем развития мышления младших школьников. Обнаружено, что:

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности представлений о времени младших школьников находится в прямой зависимости от уровня развития их мышления. Поэтому гипотеза о том, что представления о времени дошкольников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления, в ходе исследования доказана.

Методические рекомендации по формированию временных представлений у младших школьников:

1) обязательно каждые 5-10 минут урока уделять формированию

временных представлений с опорой на наглядный материал;

2) осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного

подхода при формировании временных представлений путем учета

индивидуальных особенностей каждого ученика;

3) в работе по формированию временных представлений опираться на личный опыт детей.

4)знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определить длительность, последовательность различных видов деятельности через практическую деятельность детей.

Заключение

Субъект жизни должен обладать способностью организовать собственную жизнь. Вся жизнь человека тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени. Как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом. Данное исследование обусловлено необходимостью изучения представлений о времени у детей младшего школьного возраста. Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников определяет актуальность данной работы.

Провели исследование направленную на выявление когнитивных конструкции, характеризующие представление о времени в младшем школьном возрасте, и их связи с уровнем мышления. Цели и задачи решены. Гипотеза о том, что представления о времени младших школьников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления доказана.

В целом обнаружено, что с уровнем развития мышления младших школьников и с представлением о времени есть связь. Сформированность представлений о времени имеет уровень, соответствующий уровню развития наглядно – образного и вербально – логического мышления. Младшие школьники выделяют такие временные характеристики, как длительность, цикличность, необратимость, текучесть, движение, скорость.

Исследования представлений о времени у младших школьников важны как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Во-первых, результаты могут применяться для расширения теоретико - методического материала в дальнейшем исследовании проблемы представлений о времени у младших школьников. Во-вторых, с помощью разработанной анкеты можно выявлять сформированность когнитивных конструкций, раскрывающих характеристики времени, выделяемые младшими школьниками.

Перспективы исследования данной работы в том, что на основе логико – теоретического анализа возможно создать методику, позволяющую определить представления о времени у младших школьников, и апробировать ее.

Список использованной литературы

1.Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М., 1990.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999. 224 с.

3.Аронов Р.А. Материальные взаимодействия и прерывность пространства и времени // Некоторые философские проблемы физики. Вып. III. Пространство и время. Законы сохранения. - М.: “Знание”, 1970, с. 35-47.

4. Аронов Р.А. Непрерывность и дискретность пространства и времени // Пространство, время, движение. – М., 1971.

5. Артыков Т.А., Молчанов Ю.Б. О всеобщем и универсальном характере времени. - "Вопросы философии ", 1988, 7, 134-140

6.Аронов Р.А., Терентьев В.В. К истокам концепции нефизических форм пространства и времени // Диалектический материализм и философские вопросы естествознания. Методологические проблемы естественнонаучного познания. Межвуз. сб. научн. тр. - М., 1986, с. 14-28.

7. Аскин Я. Проблема времени. Её физическое истолкование. - М., 1986 г.

8..Ахундов М. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. - М., 1982 г.

9.Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Автореф. канд. дис. М., 1997.

10.Божович Л.И.Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению.//СБ.Вопросы психологии школьного возраста.М., 1995, с.141.

11. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 3943.

12.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

14. 34. Голованова И.А. Время, вечность, момент // Вест. МГУ, Сер. 7. Философия, 1993, № 5, с. 57-64.

15.Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

16.Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

17. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. -С. 69-101.

18.Зак А.З.Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.

19.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981.

20.Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987.

21.Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов: Автореф. канд. дис. М., 1993.

22. Крейдлин Г.Е.Время сквозь призму временных предлогов.

23.Левич А.П. Время – субстанция или реляция?… Отказ от противопоставления концепций // Философские исследования, 1998, 1, с. 6-23.

24.Левич А.П. Субстанционное время естественных систем // Вопросы философии, 1996, 1, с. 57-69.

25. Логинова Н.А. Жизненный путь и социальное мышление личности в контексте исторического времени//Вестник КазГУ. Сер.: Философия. Политология. Социология. Психология. Алматы: Каз.универ. 1999. № 8-26.Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о времени // Психолог в школе. 1999. № 1. С. 6373.

27.Маркина О.В. Взаимосвязь временных теорий // Философские аспекты учения о времени, пространстве, причинности и детерминизме. – М., 1985, с. 39-53

28.Математика. Cотня: Учебник для I класса трехлетней начальной школы и II класса четырехлетней начальной школы / Под ред. Ю.М. Колягина. М., 1998.

29.Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М., Инт практ. психол., 1996.

30.Моисеева Н. Время в настоящее и время вне настоящее. Л.:Лениздат, 1991.

31. Молчанов Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике. - М.: Наука, 1977 а. - 192 с.

32.Молчанов Ю.Б. Проблема времени в философии Аристотеля // "Философские науки", 1977 b, 1, с. 55-62.

33.Молчанов Ю.Б., Сачков Ю.В., Чудинов Э.М. Измерение времени // А. Пуанкаре. Избранные труды. Т. III. – М.: Наука, 1974, с.

34. Немов Р.С. Психология, Книга 2. Психология образования. И.: ПРОСВЕЩЕНИЕ.1994

35. Немов Р.С. Психология, Книга 1. Психология образования. И.: ПРОСВЕЩЕНИЕ.1994

36. Обучение в 4 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. Кн. 1. Математика. Русский язык / Под ред. Л.Ф. Климановой. 2е изд. М., 1992.

37.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

38.Рейхенбах Г. Направление времени. М., 1962.

39.Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

41. Салмина Н.Г.Знак и символ в обучении. – М., 1988.

42. Хасанов И.А. Измерение времени как философская проблема. – М., 1999. – 21 с.

43.Хейдегер М. Время и бытие. М., Изд-во»Республика»,1993.

44. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1963.

45. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М., 1962.

46. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М., 1985.

47. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Библиотека журн. "Директор школы ". М., 1996.

48. Якиманская И.С. Субъектный опыт // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Рос. фонд фундаментальных исследов. М., 1995.

49.Якиманская И.С.Знание и мышление школьников. М., Знание, 1985.

50.Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников // Вопросы психологии. – 1988.- №3 – с.30 – 35.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Представление опыта "Патриотическое воспитание младших школьников"

Патриотическое воспитание подрастающего поколения всегда являлось одной из важнейших задач современной школы, ведь детство и юность — самая благодатная пора для привития священного чувства любви к Род...

Особенности формирования нравственных представлений о патриотизме у младших школьников

Представлена статья...

«Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников и младших школьников»

Сформированность пространственных и временных представлений у дошкольников и учащихся начальных классов имеет важное значение для их успешного обучения....

Формирование элементарных представлений экологической грамотности у младших школьников специальной (коррекционной) школы с привлечением современных технологий обучения.

В данной публикации изложен опыт по созданию экологически развивающей среды в группе продленного дня коррекционной школы VIII вида, экологизацию различных видов деятельности, повышение экологической г...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
опыты и эксперименты

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Представление опыта "Патриотическое воспитание младших школьников"

Особенности формирования нравственных представлений о патриотизме у младших школьников

«Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников и младших школьников»

Методика формирования представлений о длине у младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Представление опыта по приобщению младших школьников к чтению. Как "заставить любить" читать?

Навигация

Библиотека

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ опыты и эксперименты

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Представление опыта "Патриотическое воспитание младших школьников"

Особенности формирования нравственных представлений о патриотизме у младших школьников

«Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников и младших школьников»

Методика формирования представлений о длине у младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Представление опыта по приобщению младших школьников к чтению. Как "заставить любить" читать?

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
опыты и эксперименты