РП педагога-психолога по коррекции и развитию ВПФ и ЭВС для детей детей с ТНР 1 класс
рабочая программа (1 класс)

Приложение к АООП НОО

муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

города Калининграда

начальная общеобразовательная школа № 53

Рабочая программа

по коррекции и развитию высших психических функций и эмоционально-волевой сферы обучающихся с ТНР

(вариант 5.1)

1 класс

г.Калининград, 2019 г.

Пояснительная записка

Среди учащихся, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, с особыми образовательными потребностями. Данная программа составлена в соответствии с Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» » и предназначена для коррекционной работы с группой учащихся (ТНР, вариант 5.1)  1 класс, испытывающих трудности формирования  высших психических функций и эмоционально-волевой сферы.

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся с ТНР негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания  может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию  речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с нарушениями внимания, памяти, слабостью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений.

Недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций,

понятий.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту. Недоразвитие моторики руки отрицательно отражается на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

У детей с ТНР сохранены возможности интеллектуального развития. Им необходимо создать условия для обучения, развития, воспитания, такие дети способны интегрироваться в общеобразовательную среду. Коррекционно-развивающее обучение позволяет обеспечить оптимальные условия для детей с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Программа опирается на теорию «Поэтапного формирования умственных действий» П.Я.Гальперина, и теорию психического развития и ведущей деятельности Л.С. Выготского - Б.Д. Эльконина. В теории П.Я. Гальперина об управляемом формировании умственных действий, наиболее полно разработана проблема интериоризации (переноса во внутренний план). При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов. На каждом из этих этапов происходят существенные изменения и приобретаются новые свойства. Принципиально важно, чтобы исходные формы внешнего, материального действия предполагали участие других людей (учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания. Данная теория на практике показала, что, обучая детей приемам мышления, способам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных понятий, можно сделать намного более эффективным усвоение школьных предметов в более быстром темпе и на более высоком уровне. Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский. Деятельность учения он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его учебной деятельности, направленной на освоение способов приобретения знаний. Л.С. Выготский выделил два уровня развития ребенка: один уровень он назвал уровнем актуального развития. Другой уровень – «Зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития выдвигает положение о том, что обучение должно опережать развитие, забегать вперед. Только такое обучение может быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориентируется на те функции, и тот уровень их сформированности, которые станут определять будущее развитие. Если уровень актуального развития отражает итоги развития, то зона ближайшего развития «характеризует развитие на завтрашний день». Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе.

Настоящая коррекционно-развивающая программа направлена на развитие

познавательной и эмоционально-волевой  сферы ребенка младшего школьного возраста. В работе по данной программе следует опираться на книгу Локаловой Н.П. «120 уроков психологического развития младших школьников» и серию книг Т.Н. Соколовой «Школа Развития Речи» для 1-4 классов.

Цель программы: комплексное формирование ВПФ, содействие психическому и личностному развитию детей младшего школьного возраста с ТНР (срок обучения в начальной школе 4 года).

В процессе реализации программы решаются  следующие коррекционно-развивающие задачи:

• коррекция внимания (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объёма внимания).
• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь).
• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной).
• коррекция и развитие зрительного восприятия.
• развитие слухового восприятия.
• коррекция и развитие тактильного восприятия.
• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности, соразмеренности движений).
• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявления главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления).
• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки. Умение выражать свои чувства).

Планируемый результат: улучшение нейропсихологических показателей сформированности ВПФ, повышение успеваемости, нормализация поведения детей в школе,  положительные личностные изменения. Преодоление агрессии, тревожности, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе; развитие коммуникативности.

Этапы реализации программы:

1. Диагностический: проведение обследования познавательной сферы учащегося, выявление проблем и особенностей развития.
2. Коррекционный: проведение коррекционных занятий по разработанной программе.
3. Оценки эффективности: включает в себя динамическое наблюдение за успехами ребенка в процессе работы, заключительное обследование познавательной сферы.

Принципы, на которые опирается  программа:

1. Принцип развивающего обучения. Данная программа реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учитывая «зону его ближайшего развития». Она направлена обучить школьников 1 классов умениям выполнять основные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Содержание программы построено с учетом развития основных особенностей умственного развития детей, индивидуального подхода к учащимся.

3. Принцип постепенности. Плавный переход от простых знаний, операций, умений к более сложным (по принципу «спирали»). Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.

4. Принцип доступности. Максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического и речевого мышления с целью их полного понимания. Использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и различным школьным предметам.

5. Деятельностный принцип. Занятия проходят на взаимоотношениях сотрудничества, взаимопомощи, соревнований учащихся, которые облегчают усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствуют речевому развитию, формированию положительной мотивации к познавательной деятельности. При выполнении заданий, контролируется и оценивается правильность их выполнения, оказывается поддержка и стимулируется активность ребенка.

Формы работы при реализации программы: групповая. Задания выполняются в игровой форме, что очень привлекательно для младшего школьника.  Курс рассчитан на 33 занятия для обучающихся 1 класса, из них 6 занятий на проведение диагностических мероприятий. Продолжительность занятия 30 минут для 1 класса.

Формы контроля: входная, промежуточная и итоговая диагностика.

По своей структуре занятие делится на вводную, основную и заключительную часть.

I. Вводная часть. Задачей вводной части является создание у учащихся положительного эмоционального фона, интеллектуальной разминки (фронтальная форма работа), которая направлена на тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мыслительной деятельности. Разминка состоит из вопросов, способных вызвать интерес и рассчитанных на сообразительность, быстроту реакции, которые подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности (загадки, шарады, «хитрые вопросы», логические задачи).

II. Основная часть. Задания составлены с учётом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур для коллективной работы в классе. В системе заданий реализован принцип «спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности.  

III. Заключительная часть. Подведение итогов работы. Обсуждение результатов работы и тех трудностей, которых возникли у детей при выполнении заданий, рефлексия.

Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных учебных действий (УУД).

1 класс Регулятивные УУД:

• овладевать навыками самоконтроля в общении со сверстниками и взрослыми;
• извлекать с помощью учителя необходимую информацию из текста;
• определять и формулировать цель деятельности на занятии с помощью учителя;
• учиться осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению;
• строить речевое высказывание в устной форме.

Познавательные УУД:

• учиться рассуждать, строить логические умозаключения с помощью учителя;
• учиться наблюдать;
• учиться моделировать ситуацию с помощью учителя.

       Коммуникативные УУД:

• учиться работать в паре и группе;
• слушать и понимать речь других учеников;
• осознавать особенности позиции ученика и учиться вести себя в соответствии с этой позицией.

Основные методы программы

На  каждом занятии закладывается основа для формирующего воздействия на ряд психических сфер, и создаются условия для расширения межфункционального взаимодействия   и образования новых функциональных систем и связей.

Формирование пространственных представлений и схемы тела должно идти по пути  усвоения устойчивых координат «право - лево» и «верх - низ», «впереди - сзади», сомато-пространственного гнозиса, зрительно-пространственного восприятия, тактильного гнозиса, зрительно- моторных координаций. Применяются следующие методы: рисования, конструктивной деятельности, предметных действий, игр и т.д.

Формирование двигательной сферы (в частности, мелкой моторики) можно осуществить следующими методами: подвижных игр, двигательных ритмов, рисования. Выполнения движения по речевой инструкции, игрой «запрещенные движения».

Метод двигательных ритмов

Данный метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия: формирование слухомоторных координаций,  произвольной регуляции движений, слухового внимания. Он создает основу для появления таких характеристик  моторики детей, как плавность, переключаемость, быстрота и координация  движений рук и ног, прямохождение и т.д.

Таким образом, повышается эмоциональный тонус, работоспособность у детей, ускоряется продолжительность адаптационных механизмов к процессу обучения.

Метод звукодыхательных упражнений

направлен на стимуляцию отделов головного мозга, развитие межполушарного взаимодействия, развитие лобных отделов: развивает самоконтроль и произвольность. Ритмирование организма  играет существенную роль в  формировании межполушарных связей. Нейропсихологическая коррекция строится  на автоматизации  и ритмировании организма ребенка  через различные приемы.

Метод подвижных игр

обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий, мышечных зажимов.

В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит  при условии их высокой двигательной активности, Перекрестные движения рук, ног и глаз  активизируют развитие мозолистого тела.

 При регулярном выполнении движений образуется и миелинизируется  большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга,  что обеспечивает развитие психических функций.

Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата  и лобных долей мозга.

В результате движений  дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно  их выразить, что создает дополнительные условия для развития.

Метод визуализации

 Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следовательно, интегрирует работу мозга.

Метод формирует произвольное внимание, развивает способность к концентрации внимания, развивает воображение.

Конструктивно-рисуночный метод

Формирует устойчивые координаты (лево – право, верх – низ),  сомато- пространственный гнозис,  зрительно-пространственное восприятие, тактильный гнозис,  зрительно-моторные координации.

Релаксационный метод

направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов, развивает чувствование своего тела.

Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от колен к пальцам ног.

Программа

1 класс (33 часа)