Оглавление

Введение        3

1. Сказкотерапия как метод коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста        5

1.1.        История и современное состояние проблемы тревожности        5

1.2. Причины возникновения тревожности и ее особенности у детей младшего школьного возраста        10

1.3. Возможности коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста посредством применения метода сказкотерапии        19

1.4. Выводы по первой главе        22

2.  Исследование коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста путем применения метода сказкотерапии        23

2.1.  Описание организации исследования        23

2.2.        Ход исследования        25

2.3. Анализ и обсуждение результатов полученных в ходе исследования        27

2.4. Выводы по второй главе        31

Выводы        32

Заключение        33

Список литературы        34

Приложение 1        36

Приложение 2        43

Приложение 3        66

Введение

Одна из актуальных проблем, с которой встречаются учителя начальных классов в школе – это проблема тревожности у детей младшего школьного возраста. В современном мире у младших школьников возникают такие состояния, как беспокойство, сложность с концентрацией, скованность, застенчивость, страх перед новым и неумение или нежелание решать трудности. Все это указывает на повышенный уровень тревожности у ребенка. Под тревожностью А.М. Прихожан называет переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [9]. Если вовремя не провести коррекцию тревожности, то у младшего школьника могут наступить последствия, выражающиеся в трудности в общении, не только со сверстниками, но и взрослыми людьми, агрессивность, избегание неудач и так далее.

На данный момент существует множество исследований, в центре которых стоит тревожность, тем не менее, проведено недостаточное количество изысканий, посвященных коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста. Таким образом, нам видится проблема тревожности у детей младшего школьного возраста актуальной. В нашей работе мы постараемся рассмотреть тревожность у детей младшего школьного возраста, а также её коррекцию посредством метода сказкотерапии.

Цель нашей работы - рассмотреть возможности использования метода сказкотерапии для коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. осуществить теоретический анализ научной литературы о тревожности у детей младшего школьного возраста и о сказкотерапии, как методе коррекции тревожности;
2. провести диагностику уровня тревожности у испытуемых, далее разработать и адаптировать программу занятий по сказкотерапии;
3. реализовать проведение запланированных коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста и выявить, повлияли ли проведенные занятия на уровень тревожности;

Предметом исследования является коррекция уровня тревожности у детей младшего школьного возраста посредством метода сказкотерапии, а объектом – тревожность у детей младшего школьного возраста.

Выдвинутая нами гипотеза исследования такова: воздействие на детей посредством сказкотерапии приведет к понижению уровня тревожности.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ,
2. Психодиагностический метод,
3. Коррекционная работа путем проведения метода сказкотерапии.

Методики:

1. Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан,
2. Проективная методика «Кактус» М.А. Панфиловой.

1. Сказкотерапия как метод коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

В первой главе мы постараемся осветить основные проблемы тревожности, которые занимают особое место в современном научном знании. Данной проблеме посвящено существенное количество исследований. Однако эти изыскания охватывают не только такую науку, как психология, но и другие смежные науки медицину, физиологию, философию, социологию и культурологию.

Хотя и существует множество изысканий по проблеме тревожности, все-таки есть некоторая неопределенность, неразработанность и многозначность самого понятия «тревожность» как в отечественной науке, так и зарубежной.  Мы в нашей работе будем понимать под тревожностью определение, данное А.М. Прихожан: «Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [8].

Таким образом, в первой главе будет рассмотрена история и современное состояние проблемы тревожности, психологические особенности и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста, а также возможности коррекции тревожности с помощью метода сказкотерапии.

1. История и современное состояние проблемы тревожности

Ф.Т. Готвальд называет тревожностью «жизненное чувство современности» [2]. Хоть данная проблема и является актуальной для нашего современного общества, она изучена довольно узко и избирательно. Рассмотрим историю изучения такого явления, как тревожность.

Заметим, что тревожность, тревогу и страх изучали философы, социологи и смежные с ними специалисты. Если обобщить все их взгляды, то мы выделим следующие особенности. У человека на протяжении всей истории менялись объекты, которые вызывали у него страх и тревогу. Меняясь, их круг расширился, и произошла интериоризация. То есть к внешнему страху человек прибавил страх перед своей внутренней природой, перед самим собой.  Поясним, что под внешним страхом понимается страх перед явлениями природы, перед высшими силами, а также перед новыми изобретениями, а под внутренним – страх человека перед самим собой. С тех пор и до нашего времени страх и тревога рассматриваются неразрывно с другим, обращенным в будущее, переживанием — надеждой. Она лишена в отличие от первых двух переживаний, побудительной силы, что и делает её в литературных трудах многих авторов источником ценных для переживания человека волнений. Еще одна характерная особенность взглядов не психологов (философов и культурологов) состоит в том, что тревога и страх на протяжении всей истории человечества носят не столько негативную, сколько в позитивную роль. Однако понимается это роль по-разному:

1. опыт преодоления тревоги и страха связывается человеком как с такими явлениями, как мифы, легенды, религия, так и со многими средствами контроля общества над некоторыми людьми,
2. опыт понимания, принятия и преодолении тревоги и страха по сути делают человека человеком, то есть таким образом выполняется «человекообразующая функция».

Мы рассмотрели толкование тревоги, страха и тревожности в представлении философов, социологов и культурологов. Анализируя современную литературу по проблеме тревожности, мы пришли к выводу о том, что данная проблема детально рассматривалась с точки зрения трех теорий:

• классической теории эмоций,
• психоанализа,
• теории научения.

Таким образом, мы подвергнем рассмотрению эти три направления. В классической теории эмоции проблемой страха занимались: Ч. Дарвин [3], К. Изард [6], У. Джеймс [4] и другие. Страх в классических теориях эмоций рассматривался как основная, базовая, эмоция, связанная с реакцией на внешнюю угрозу. Характер страха врожденный, что и обусловливает единство внешних и внутренних симптомов его проявления не только у людей, принадлежащих к разным культурам, но и у высших животных.

Согласно взглядам ученых-психологов, которые работали в рамках теории научения, тревожность и страх – явления близкие. И тревожность, и страх являются такими эмоциональными реакциями, которые возникают на основе условного рефлекса. Дж. Уотсон и его последователи считали, что страх является фундаментальной, врожденной эмоцией, дальнейшее его развитие происходит на основе условных рефлексов путем расширения его объектов. Классики теории научения, и представители ее более современных ответвлений тревожность и страх, как крайне близкие явления [11]. Это объясняется тем, что и тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Данные реакции создают почву для обширного репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания. На их основе и происходит социализация индивида. Они возникают, если за индивидом закрепляются неадаптивные формы, невротические и психические нарушения. Яркий представитель бихевиорального подхода, Дж. Уотсон, сделал вывод о том, что страх проявляется в человеке с момента его рождения, и изучал методы борьбы со страхами у детей 3-7 лет [11].

Центральную роль в социализации индивида, по мнению социальной школы научения, у тревожности и страха. Основой взглядов представителей этой школы служит суждение о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства.

Влияние тревожности, ситуативной и устойчивой, на деятельность обширно исследовалось в другом направлении школы научения, представленном известными именами — К. В. Спенса и Дж. Тейлор [19, 20]. На основе своих изысканий Дж. Тейлор разработал Manifest Anxiety Scale (MAS) [20, 21]. Методика оказала первостепенное воздействие на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в отечественной психологии.

Кратко рассмотрев проблему тревожности и страха в контексте школы научения, перейдем к проблеме тревожности и страха в классическом психоанализе. Большое количество исследователей тревожности согласны в том, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая — и в научном, и в клиническом плане — была впервые определена и подверглась специальному анализу в трудах З. Фрейда [13,14].

З. Фрейд тщательно анализировал такое явления как тревожность, полагая, что понимание ее имеет весьма большое значение для объяснения психической жизни человека [13,14]. Психолог неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию в основном в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Тревожность по его взглядам – это неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности — переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками:

• специфическим чувством неприятного;
• соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;
• осознанием этого переживания.

З. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие травмы рождения, вследствие этого зарождается первичная тревожность, являющаяся ответом Эго на возрастающее напряжение [13,14]. Также исследователь выделил сигнальную тревожность, которая является, как и первичная, ответом Эго на возрастающее напряжение, однако его функция -  предупредить Эго об опасности и сделать так, чтобы первичная тревожность никогда не испытывалась Эго.

Для рассмотрения в нашей работе интересна и позиция З. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности [13,14]. Он выделил три основных вида тревожности: 1) объективную (реальный страх) — на опасность во внешнем мире; 2) невротическую — на опасность, не определяемую и не известную; 3) моральную тревожность — «тревожность совести». Для преодоления тревожности, по мнению З.Фрейда, у человека должна быть выстроена система защит, которые имеют особое значение для индивидуального развития [13,14].

Вопросу тревожности детей существенное внимание уделяется в выдержанных в контексте классического психоанализа теориях и практической психотерапевтической работе А. Фрейд и М. Кляйн [12, 16]. М. Кляйн считала, что тревожность начинает зарождаться в младенчестве, она связана с потребностью установить контакт с объектами внешнего мира, к которым относится, по сути, всё за пределами тела матери [16]. А. Фрейд принадлежит концепция генезиса тревожности, а также она выделила в своих работах три основных вида тревожности детей: объективная тревожность, боязнь Супер-Эго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой [12]. Таким образом, мы коротко осветили проблему тревожности в рамках психоанализа, а теперь перейдем к рассмотрению данной проблемы в отечественной психологии.

В отечественной психологии научные изыскания по данной проблеме являются довольно редкими, а также они носят разрозненный и фрагментарный характер. В большей степени это может быть связано с социальными причинами — условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес российских психологов к исследованию тревожности значительно увеличился. Это произошло в связи с резкими трансформациями в жизни общества, которые порождают неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.

Отметим, что ранее тревожность изучалась в рамках отечественной психологии преимущественно в узком, прикладном направлении (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.). Заметим, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется в таком же контексте. Данная тенденция обусловлена тем, что проблема тревожности изучалась, главным образом, на психофизиологическом уровне, в то время как область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, не исследованной.

Далее проанализируем причины устойчивой тревожности у детей младшего школьного возраста, уделяя особое внимание роли внутриличностного конфликта, прежде всего с точки зрения порождаемых им противоречивых мотивационных тенденций.

1.2. Причины возникновения тревожности и ее особенности у детей младшего школьного возраста

Для начала разберемся в терминах «тревоги» и «тревожности». Это следует сделать из-за того, что часто оба понятия не разделяют, это является началом путаницы в терминологии. Возможно, причина этого явления заключается в том, что понятие «тревожность» появилось не так давно, относительно понятия тревоги, то есть только в 1771 году, в силу этого оно не является распространённым, следовательно, его путают с понятием «тревоги».

Оба понятия довольно схожи по смыслу, но есть существенная разница во временном аспекте. Дело в том, что тревога – это скорее эпизодическое проявление беспокойства и волнения. Примером этого может служить волнение, испытываемое ребенком младшего школьного возраста перед выступлением или решением контрольной работы на уроке. Однако, тревожность – это некоторое устойчивое личностное образование, выражающееся в повышенном тяготении переживать чувство беспокойства в различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают. Например, ребенок младшего школьного возраста ведет себя неуверенно и испытывает беспокойство и при ответе на уроке, и при выступлении на каком-либо мероприятии, и при общении как со сверстниками, так и с взрослыми – все это является тревожностью. Таким образом, получается, что если состояние тревоги проявляется часто, в самых различных ситуациях, то надлежит говорить о тревожности.

Тревожность, как эмоциональное состояние, как устойчивую черту личности, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, следует различать [15, 18]. Выделяются две разновидности тревожности:

1. устойчивая тревожность,
2. общая, генерализированная тревожность.

Первая разновидность проявляется в какой-либо отдельной сфере (к примеру, тестовая, межличностная и так далее), а вторая – свободно меняет объекты в зависимости от того, как меняется их значимость для ребенка.

Теперь, когда мы увидели разницу в перечисленных выше понятиях, давайте рассмотрим вопрос о причинах устойчивой тревожности. Он принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как мы отмечали в первой части данной главы, есть довольно большее наличие теорий тревожности. Каждая такая теория обоснована надлежащей группой фактов — экспериментальных, клинических. Мы постараемся объединить все теории и рассмотреть возможные причины тревожности у детей младшего школьного возраста.

Давайте более детально рассмотрим в связи с этой темой вопрос об эмоциональном компоненте тревожности у младших школьников. То есть мы будем говорить о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники. В первую очередь мы подвергнем анализу то, каким образом происходит генезис негативного эмоционального опыта. Другими словами, остановимся на вопросе о механизмах формирования негативного эмоционального опыта в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка.

Исследование, проведенное А.М. Прихожан, показало, что для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события [9]. В результате этого, подобные младшие школьники действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Под внешними критериями мы понимаем четко заданные параметры любой деятельности, по которым можно произвести оценку результата.  Данное положение может не столь редко оставаться вне влияния родителей и педагогов. Причиной этого является то, что и в детском саду, и в школе главным образом внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями. Это условие позволяет тревожным детям добиться определенного успеха.

Условием для субъективного переживания неуспеха является формирование привязанности к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних (способность к игре, общение со сверстниками, а также другие «свободные» виды деятельности). Затрудненность в выборе и оценке собственных действий обеспечивает повышенную чувствительность к социальному сравнению, что так же является условием для субъективного переживания младшим школьником неуспеха, даже когда на это может и не быть основания.

Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта служит также в младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий. Все это способствует накапливанию негативного эмоционального опыта, который осуществляется по механизму «заколдованного психологического круга».

И так, мы рассмотрели причины накопления эмоционально отрицательного опыта, а теперь рассмотрим ближе внешние причины тревожности. Выделяют следующие причины:

1.  особенности семейного воспитания,
2. школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками,
3. посттравматический стресс и экология, природные предпосылки тревожности.

Проанализируем первую причину – особенности семейного воспитания. Как причину тревожности в настоящее время выделяют едва ли не все исследователи данной проблемы такой фактор семейного воспитания, как взаимоотношения «мать—ребенок». Хотя это положение является необоснованным и мало исследованным. Тем не менее, значимым для тревожности младших школьников можно назвать такой фактор, как «несоответствия детей престижным устремлениям родителей» [17]. Также справедливо заметить, что факторы, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», справедливы в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Отметим, что в младшем школьном возрасте имеют связь с тревожностью главным образом такие характеристики семейного воспитания, как:

1.  непредсказуемость поведения родителей, которая может ощущение нестабильности,
2. авторитарная, доминантная, позиция родителей детей младшего школьного возраста.

В переживаниях тревожные школьники зачастую выражают чувства собственной зависимости и вины, невыраженным остается чувство защищенности.

Давайте теперь обобщим данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей. Возникновению и закреплению тревожности способствуют два фактора: все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, и все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

И так, теперь перейдем ко второй внешней причине тревожности – школьной успеваемости. Заметим, что зачастую обнаруживается связь между тревожностью и субъективным восприятием школьника своей успеваемости. Тревожные младшие школьники чаще своих эмоционально стабильных товарищей не удовлетворены своей успеваемостью. Стоит заметить, что не существует явной связи между переживанием удовлетворения от полученной отметки и общей успеваемостью ученика по учебному предмету. Школьники с повышенным уровнем тревожности могут испытывать удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка, пусть это и «тройка», соответствует их ожиданиям. В тоже время, если их работа или ответ оценивается учителем как «очень хорошие», которые можно отнести к «самым лучшим» в классе, то дети младшего школьного возраста также переживают чувство удовлетворения. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что характеристика успеваемости связана опосредованно с тревожностью. А в качестве опосредующих факторов выделяются: ожидание оценки и отношение значимых взрослых.

Вопрос об успеваемости ребенка младшего школьного возраста тесно связан с тем, как складываются его отношения с педагогами. Естественно, что неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одни из основных причин тревожности. Что касается связи между положением среди сверстников и тревожностью, то в младшем школьном возрасте (особенно среди учеников третьих и четвертых классов) отмечается связь тревожности с социометрическим статусом ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается — у мальчиков.

Последней мы рассмотрим причину внешней тревожности, связанную с посттравматическим стрессом и экологией. Просуммировав данные исследований, посвященных влиянию посттравматического стресса на тревожность, мы можем говорить лишь о связи тревожности и акцентуации астенических и сенситивного типов. У детей младшего школьного возраста посттравматический стресс вызывает сильную тревогу реактивного характера. Внешним источником тревожности как свойства личности он может стать лишь при сочетании с другими, постоянно действующими факторами. Однако, данная связь имеет односторонний характер и не распространяется на все случаи тревожности. Если говорить о влиянии радиационной и в целом экологической обстановки на переживание тревожности детьми, возможны следующие два предположения:

1. биологические особенности организма являются одним из факторов (не единственный и не главный фактор), способствующих возникновению и закреплению личностной тревожности,
2. сама по себе угрожающая обстановка и ее неопределенность, недостаточный, противоречивый уровень и характер информированности о ней, а также о ее возможных последствиях.

Если говорить о внутренних причинах тревожности, то стоит заметить, что в качестве важнейшего источника тревожности в литературе выделяется внутренний конфликт. Преимущественно, конфликт связан с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Таким образом, мы, проанализировав данные некоторых исследований, выделили причины тревожности. Теперь мы можем постараться разобраться с особенностями тревожности у детей младшего школьного возраста, а именно: какие «методы борьбы» выбирает сам ребенок, если испытывает повышенную тревожность. Хотим заметить, что повышенная тревожность у детей проявляется по-разному, но зачастую имеет два полюса. Первый полюс – положительный: младшие школьники не нарушают правила и всегда готовы отвечать на вопросы учителя, у них сделаны все домашние задания. Второй полюс носит отрицательную окраску: дети невнимательны, агрессивны, часто бывают невоспитанны и ленивы.  Вышеперечисленные причины у ребенка вызывают чувство "потери опоры". По мере того, как развивается тревога, младший школьник все меньше может сказать о том, что его беспокоит, его отчет об этом становится все менее информативным. У многих тревожных школьников вся жизнь, будь то в школе или дома, пронизана конфликтом, который он не может привязать к чему-то конкретному.

Так, укрепившись, тревожность дает почву для первого образования – страха. То есть, ребенок, который обладает тревожностью, может иметь страхи. Тем самым он связывает свое личностное образование, вызывающее переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности с определенной ситуацией. Образуется определенность, которой раньше не было. Попробуем отличить тревожность от «страха». И.В. Вачков в статье суммируя работы авторов по различию тревожности и страха, выделяет пять критериев, которые указывают на разницу этих двух понятий [1].

• Первый критерий – степень конкретности угрозы или опасности, на которую реагирует человек. То есть страх в этом случае – это реакция на реальную, конкретную угрозу, тревожностью в таком случае можно считать реакцию на неопределенную угрозу, которая не имеет четкого осознаваемого объекта.
• Второй критерий – направленность угрозы. Страх возникает у человека тогда, когда что-то грозит целостности организма, а тревожность – когда существует некая опасность, которая может поставить под угрозу личностные ценности, отношения личности с другим людьми, удовлетворение потребностей.
• Третий критерий – способ реагирования человека. Если при страхе человек может демонстрировать два полярных способа (активность и ступор), то при тревожности появляется такой способ реагирования как недифференцированная поисковая активность.
• Четвертый критерий – сложность организации переживания. Тревожность в психологии рассматривается как «надстройка», образованная страхом и другими базовыми эмоциями.
• Пятый критерий – интенсивность переживания. Страх переживается менее интенсивно, нежели тревожность.

Еще одной особенностью тревожного младшего школьника являются ритуальные действия. Вот пример рассуждения ребенка: «если я встречу сегодня по пути в школу трех своих знакомых, то обязательно получу «отлично» по английскому языку». Таким образом, используя данный ритуал у ребенка младшего школьника возникает чувство «защищенности» и уверенность в удачном исходе того или иного события. Однако, зачастую ранее испытываемый страх может быть заменен ребенком на страх позабыть проделать свое ритуальное действие.

Уход в «Мир Фантазии» является для тревожного младшего школьника своеобразным механизмом побороть свой эмоциональный дискомфорт. При всем при том фантазии носят неконструктивный характер. Они не влияют на реальную жизнь ребенка, так как все, что происходит вне этого мира, вызывает у тревожных младших школьников чувство эмоционального дискомфорта. В своих фантазиях ученики с высоким уровнем тревожности проводят большую часть своего времени. При этом они не делают ничего, чтобы воплотить их в жизнь. Например, ученик мечтает быть отличником, но на уроках не проявляет себя с лучшей стороны, не делает домашние задания и тому подобное.

Тревожность вызывает у ребенка чувство неполноценности. Часто оно компенсируется односторонними увлечениями. Оно разделяет младшего школьника с реальностью, создавая особенный мир, в котором ребенок чувствует себя особенным, полноценным.

Также тревожность может быть спрятана под агрессией, которая развивается как средство борьбы с переживанием эмоционального дискомфорта, связанным с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Такие дети требуют особого внимания. Они могут прятать агрессию от себя и от других, могут не осознавать свои актуальные потребности. Тем самым окружающие по отношению к ним испытывают негативное отношение, что усугубляет их и без того тяжелое внутренне состояние.

Апатия также является частым исходом в тревожных переживаниях младших школьников. То есть ребенок, испытывая конфликт между противоречивыми стремлениями, разрешает его за счет отказа от любых стремлений. Апатия может являться следствием неудачи выше описанных способов адаптации – они не помогли справиться с тревожностью. Таким образом, выход из апатии возможен через преодоление внутренних конфликтов, переживаний.

Последний распространенный способ ухода от тревожности у детей младшего школьного возраста – превращение ее в болезнь. Это происходит за счет того, что эмоциональное состояние ребенка, испытывающего повышенную тревожность, приходит в норму в силу того, что ухудшается физическое состояние школьника.

Подытожим, все семь выявленных на данный момент способов борьбы с повышенной тревожностью неконструктивны. Неконструктивны они потому, что не могут дать младшему школьнику подлинного избавления от тревожности.

Выделяют несколько признаков проявления тревожности у детей младшего школьного возраста:

1. чрезмерное беспокойство, связанное не столько с самим событием, сколько с его ожиданием,
2. неуверенность, боязнь новизны,
3. ожидание младшим школьником худшего из всего возможного варианта развития событий,
4. самокритичность, завышенные требования к самому себе,
5. низкий уровень самооценки,
6. поиск поощрения или одобрения взрослых,
7. нередко проявляются соматические симптомы такие как: боль в животе, головная боль и так далее.

Таким образом, мы постарались разобрать проблему тревожности у детей младшего школьного возраста. Мы подвергли анализу проблему различия тревоги, тревожности и страха, рассмотрели причины и особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста, а также разобрали способы борьбы с тревожностью, которые используют сами дети младшего школьного возраста.

1.3. Возможности коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста посредством применения метода сказкотерапии

В первых двух параграфах мы уделяли внимание истории изучения феномена тревожности, а также ее причинам и особенностям проявления у детей младшего школьного возраста. В третьем параграфе мы постараемся обозначить возможные способы снятия устойчивого чувства эмоционального дискомфорта. Однако, упор сделаем на сказкотерапию.

А.М. Прихожан, доктор психологических наук, в статье «Причины, профилактика и преодоление тревожности» говорит о принципах профилактики и преодоления тревожности [10]. Психологическая помощь при преодолении и профилактики тревожности ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка. При этом такая помощь должна быть обязательно направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые для младшего школьника становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности. Во-первых, в рамках данной помощи, должно проводиться психологическое просвещение родителей и педагогов. Во-вторых, психопрофилактика включает в себя непосредственную работу с детьми. Данная работа ориентирована на укрепление у младших школьников уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях и ситуациях неуспеха.

Нам думается, что для коррекции и профилактики тревожности у детей младшего школьного возраста подходит такой психотерапевтический метод, как сказкотерапия. Под коррекцией мы понимаем деятельность, которая направлена на исправление особенностей психологического развития, что не соответствуют наилучшей модели, с помощью специальных средств психологического воздействия.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию, как лечение сказкой, то есть совместное с клиентом раскрытие знаний, живущих в душе и являющихся в данный момент психотерапевтическими [5]. С помощью данного метода психолог совместно с младшим школьником в процессе работы образует связь между сказочными событиями и с тем или иным поведением в реальной жизни. Таким образом, образуется некоторый перенос сказочных смыслов в реальность.

Психолог, применяя данный метод, совместно с ребенком младшего школьного возраста ищет смысл, расшифровывает знания не только о мире, но и о системе взаимоотношений в нем [7]. Получается, что ребенок, который может испытывать тревожность, создает смысл сказочных событий, их взаимосвязь со сложившейся ситуацией в реальной жизни. Важно создать неоднозначную ситуацию, над которой ребенок сможет задуматься. Тогда младший школьник сможет понять и принять опыт, полученный им в сказке.  С помощью сказки можно проиграть ситуации, которые повышают уровень тревожности, также ребенок младшего школьного возраста, в силу своего развитого воображения, в сказке может получить одно или несколько способов решения проблем, с которыми он столкнулся, так же психологом может быть произведена профилактика тревожности, как у одного ребенка, так и у группы.

Далее рассмотрим механизмы работы сказкотерапии, то есть каким образом она помогает разрешать психологические проблемы, существующие у детей младшего школьного возраста. В сказке каждый образ имеет определенное значение. Клиент подсознательно ассоциирует себя с главным героем той истории, которую он читает, рассказывает или слушает. Такая ассоциация совершается вне зависимости от желания человека. Происходит размышление над ситуацией, рассмотрение проблемы с разных точек зрения, а затем происходит перенос размышлений над сказочными проблемами на те проблемы, которые есть у человека в реальной жизни.  Таким образом проблема осознается и принимается клиентом.  

Чтобы проблема была решена наиболее продуктивным способом, от нее нужно отстраниться – в этом и помогает сказка. В ситуацию, описанную в сказке, попадает не сам клиент, а герой, что помогает смотреть на происходящее объективно, без предвзятости. Следовательно, человек может дать несколько советов главному герою, не думая, что эти же советы он может дать и сам себе. Так же еще один плюс сказки — это то, что можно вернуться в любой момент обратно и попробовать поработать с историей, но уже, с другой стороны. Проигрывая несколько финалов, клиент выбирает подходящее, по его мнению, окончание сказки. Если смотреть на сказкотерапию через призму гештальтпсихологии, то является возможным работать с феноменами «незавершенных действий». Прорабатывая данную проблему с помощью сказок, клиент находит выход из трудной ситуации.

С помощью применения данного метода, нам думается, есть возможность минимизировать тревожность, как устойчивое личностное образование, вызывающее внутренний дискомфорт и чувство неблагополучия.

1.4. Выводы по первой главе

Таким образом, мы проанализировали литературу по теме нашего исследования и выяснили, что:

• проблема тревожности изучалась еще до образования такой науки, как психология,
• данная проблема в контексте психологической науки изучалась в трех основных направлениях: классической теории эмоций, психоанализа и теории научения,
• в современной литературе существует небольшое количество исследований, посвященных проблеме тревожности у детей младшего школьного возраста,
• можно выделить разницу в понятиях тревожность, тревога и страх,
• основные причины тревожности у детей младшего школьного возраста – это внешние и внутренние,
• выделено семь методов, которые может использовать ребенок младшего школьного возраста, чтобы самостоятельно бороться с тревожностью,
• подсознательно ассоциируя себя с главным героем сказки, клиент может осознать, принять, решить и воплотить решение проблемы в жизнь,
• с помощью применения метода сказкотерапии возможно проводить мероприятия, посвященные профилактике и коррекции тревожности, как устойчивого личностного образования.

2.  Исследование коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста путем применения метода сказкотерапии

В данной главе мы рассмотрим проведенное нами исследование. Оно посвящено изучению коррекционных возможностей тревожности у детей младшего школьного возраста путем применения метода сказкотерапии, а также изучению того, как данные занятия повлияют на уровень тревожности у детей младших школьников. Вначале мы опишем саму организацию нашего исследования, затем ход исследования, а после проанализируем и обобщим результаты.

2.1.  Описание организации исследования

Таким образом, установим, что перед нами была поставлена цель исследования: рассмотреть возможности использования метода сказкотерапии для коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: коррекция уровня тревожности у детей младшего школьного возраста посредством метода сказкотерапии.

Объект исследования: тревожность у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: воздействие на детей посредством сказкотерапии приведет к понижению уровня тревожности. В первой главе, путем проведения теоретического анализа, мы пришли к следующему выводу: применяя метод сказкотерапии возможно проводить коррекцию тревожности у детей младшего школьного возраста. Следовательно, теоретически гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтверждена.

В данной работе мы использовали три метода исследования. Первым метод исследования является теоретический анализ. Мы анализировали литературу по теме нашего изыскания, приводя классификации и основные подходы к пониманию проблемы тревожности, как в современных, так и в классических источниках.

Второй метод исследования – психодиагностический. Он включает в себя предоставление испытуемым одной стандартизированной методики, направленной на диагностику тревожности и одну проективную методику для подтверждения или опровержения предыдущей.

Третьим методом исследования мы избрали коррекционную работу путем проведения сказкотерапии, для того чтобы проверить гипотезу исследования, обозначенную выше.

Для проведения первичной и вторичной диагностики были выбраны две методики: проективная методика «Кактус» М.А. Панфиловой и Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан [8]. Вторая методика была выбрана исходя из следующих побуждений: шкала имеет как вопросы, связанные с хроническими тревожными переживаниями детей с 7 до 12 лет, в методике присутствует шкала лжи, анализ эмоциональных детских проблем, выявляется группа риска, имеется стандартизация на российской выборке. Проективная методика «Кактус» направлена на выявление эмоционального состояния ребенка и была выбрана как вспомогательная, для подтверждения результатов стандартизированной методики Детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан.

Для статистической обработки данных мы использовали следующие методы: для сравнения показателей с нормальным распределением критерий Колмогорова-Смирнова, для оценки сдвига значений исследуемого признака при проведении двух замеров на одной и той же выборке испытуемых использовался t – критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Обработка данных проводилась при помощи SPSS 17.0.

В исследовании принимали участие 11 испытуемых, пять мальчиков и шесть девочек, все испытуемые к моменту исследования достигли девяти лет. Все учащиеся третьего класса НОУ Средняя общеобразовательная «Пироговская школа». В ходе исследования во всех трех коррекционных занятиях участвовали семь учащихся, а четыре смогли присутствовать на двух.

2. Ход исследования

В начале исследования была произведена диагностика уровня тревожности. Первой была предложена методика «Кактус» М.А. Панфиловой, что позволило детям сконцентрироваться на проведении обследования, а затем проводилась методика Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан.

Обе методики проводились после перемены, на которой проводилась жеребьевка (распределение учеников класса на две команды, для того чтобы участвовать в проведении праздника), так что является возможным тот факт, что данные могут быть не достоверными. Дети были возбуждены, некоторые не были довольны распределением оп командам.

Предварительно на базе проведения исследования была проведена адаптация программы сказкотерапевтических занятий, направленных на командообразование (смотри Приложение 2). Поясним, что мы не ставили перед собой понизить уровень тревожность у детей именно с повышенной тревожностью. Мы исследуем влияние данных сказкотерапевтических занятий на уровень тревожности. Следовательно, тематика проводимых нами занятий может быть любой. Для данного класса на момент проведения исследования актуально было сформировать навык успешного взаимодействия членов класса в различных ситуациях совместной деятельности, обучение сотрудничеству, развитие доверия и создание мотивации на совместную деятельность. Также в этом классе в начале года появился новый ученик, который поначалу был встречен положительно его новыми одноклассниками. Однако, ученик проявил себя с худшей стороны: проявлял скованность, не выказывал желания вступать в контакт с другими детьми, сторонился совместной работы со своими одноклассниками, ставил себя отдельно ото всех. Следовательно, актуально было поспособствовать адаптации нового ученика в классе, создать у него положительную мотивацию работы в группе, а также помочь ему преодолеть свою эгоцентрическую позицию по отношению к окружающим.

Таким образом, программа была адоптирована, и в течение четырех недель с учениками третьего класса проводились занятия, посвященные командообразованию. Однако стоит заметить, что занятия проводились в группе, не отдельно с каждым учащимся, а также был перерыв между первыми двумя занятиями и последним, так как в образовательном учреждении были каникулы у начальной школы. Так что мы не можем с полной достоверностью утверждать, что мы только посредством проведения коррекционных занятий оказывали влияние на учащихся. Поэтому мы допускаем возможность, что влияние на уровень тревожности у данных детей могли оказать следующие причины: детско-родительские взаимоотношения (или со значимыми взрослыми), отношения со сверстниками, школьная успешность, взаимоотношения с учителями, состояние здоровья или другие факторы, которые могут оказать влияние на повышение или понижение уровня тревожности.

Все три занятия проходили по пятницам после уроков, чтобы у детей была возможность спокойно, на отвлекаясь на другие дела, участвовать в мероприятиях. Первое занятие проходило без каких-либо затруднений, участники с энтузиазмом включались в работу, выполняя упражнения. Присутствовали все одиннадцать участников. Второе занятие проходило через неделю, присутствовало семь человек. Проходило оно в более оживленной форме, младшие школьники активно выполняли задания. Через две недели проходило заключительное занятие. Если первые два были выстроены как тренинговые работы, то последнее было решено сделать лекцией с элементами тренинга, при этом так же использовался метод сказкотерапии (см. Приложение 2). Тема данного занятия «Конфликты». В третий раз присутствовали также все одиннадцать учеников, они активно принимали участие как в обсуждении полученного материала, так в проигрывании сказочных этюдов, которые были тщательно подобраны совместно с психологом образовательного учреждения, в котором проводилось исследование. В процесс проведения лекции с элементами тренинга была включена диагностическая часть.

Заметим, что в день проведения диагностики и данного заключительного занятия, в классе происходило следующее событие – распределение ролей для участия в школьном празднике. Методики диагностики остались теми же, что мы брали вначале исследования. Первой была предложена методика «Кактус» М.А. Панфиловой, что позволило детям сконцентрироваться на проведении обследования, а затем проводилась методика Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан.

Так же во время проведения диагностики тревожности оказалось невозможным рассадить испытуемых отдельно друг от друга в силу технических причин, что могло сказаться на достоверности полученных нами данных.

2.3. Анализ и обсуждение результатов, полученных в ходе исследования

Выше мы подробно описали организацию исследования и его ход. Теперь преступим к анализу и обсуждению полученных результатов. Так как мы использовали одну стандартизированную методику, а одну проективную, то считается возможным стандартизировать последнюю. Мы выписали пятнадцать признаков, по которым можно вычленить признаки наличия тревожности в рисунках, соотнесли данные признаки с уровнем тревожности каждого испытуемого. Таким образом, мы пришли к выводу, что наличие от одного до четырех пунктов по данной методике можно считать нормой, более – повышенным уровнем тревожности (получившиеся данные см. Приложение 1).

По итогам применения одновыборочного критерия Колмогорова-Смирнова все полученные нами результаты свидетельствуют о том, что группы детей младшего школьного возраста подчиняются нормальному распределению (см. Приложение 1, пункты 2 и 6).  Данное положение дает нам возможность оценить сдвиг значений признака тревожности при проведении двух замеров на одной и той же выборке испытуемых.

Если рассматривать группу испытуемых без разделения по присутствию на занятиях, то приходим к следующему результату. По результатам проведения методики Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан выявлено, что нет значимого изменения уровня тревожности, а наблюдается только тенденция к её понижению (р=0,412,  t=0,855), такая же тенденция наблюдается и по результатам проективной методики М.А. Панфиловой «Кактус» (р=0,531,  t=0,649). Данную тенденцию иллюстрируют гистограммы 1 и 2.

Однако мы можем увидеть еще большую тенденцию к понижению тревожности, если произведем разделение младших школьников, участвующих в исследовании на группы по признаку присутствия на всех трех занятиях (см. Приложение 1, пункт 1).  Для более наглядного представления результатов мы выбрали для рассмотрения результаты методики Детской шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан.  Путем применения t-критерия Стьюдента для связанных выборок мы так же не находим наличия существенного сдвига в изменении уровня тревожности. Тем не менее, мы видим явное различие в двух группах. У группы младших школьников, присутствующих на двух занятиях из трех, не наблюдается сдвига ни в положительную, ни в отрицательную сторону (p= 0,000, t=1). Однако, у другой группы детей младшего школьного возраста не обнаружено явного сдвига, хотя тенденция наблюдается ярче, чем у предыдущей группы (p=0,225, t=1,353). Хотя, мы не можем быть полностью уверены, что данная тенденция обусловлена только проведением сказкотерапевтических занятий. Данную тенденцию можно проиллюстрировать гистограммами 3 и 4.

2.4. Выводы по второй главе

Таким образом, мы смогли описать организационную часть, ход нашего исследования, а также сделали анализ и обобщение полученных результатов и пришли к следующим выводам.

Во-первых, по двум методикам во всех случаях мы наблюдаем нормальное распределение признака тревожности, что дало нам возможность использовать параметрические методы математической статистики.

Во-вторых, если брать группу из одиннадцати испытуемых без разбиения на группы, то наблюдается слабая тенденция понижения тревожности в ходе проведения исследования.

В-третьих, если разбить нашу выборку на две группы, то выходит, что у тех детей, которые присутствовали на трех занятиях по сказкотерапии, выявлена большая тенденция к понижению тревожности, чем у тех, кто присутствовал только на двух занятиях.

Выводы

В ходе проведения научного исследования мы сделали теоретический анализ научной литературы по проблеме тревожности у детей младшего школьного возраста и о сказкотерапии, как методе коррекции повышенного уровня тревожности. Было выяснено, что теоретически считается возможным использовать метод сказкотерапии для коррекционного воздействия, чтобы создать оптимальный уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.

Так же нами была проведена диагностика уровня тревожности у испытуемых. Мы проанализировали данные первичного замера, а после на базе проведения исследования адаптировали программу по сказкотерапии для школьников, принимающих участие в исследовании. Было принято решение провести три занятия, отвечающих проблематике нашего исследования.

Все три занятия были проведены с детьми младшего школьного возраста, которые являлись участниками нашего изыскания. Затем был проведен второй замер уровня тревожности у испытуемых.

Мы выявили, что на данном этапе исследования намечается только тенденция к понижению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста путем применения метода сказкотерапии.

Таким образом, в ходе проведения исследования выявлено, что занятия сказкотерапией могут повлиять на понижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. Однако, мы не можем отрицать, что на понижение уровня тревожности могут повлиять и другие факторы, которые мы упоминали выше. Теоретически наша гипотеза, поставленная в начале исследования, подтверждена, однако, практически она подтверждена частично.

Заключение

Содержание предоставленной работы соответствует заявленной цели, задачам и гипотезе исследования.

Данная работа имеет некоторые ограничения. Мы не можем отрицать того, что на испытуемых оказывалось влияние не только нашими занятиями. Однако существуют причины, которые могли повлиять на изменение уровня тревожности у испытуемых.

Применительно перспектив данного исследования, в будущем возможно увеличить выборку. Так же является перспективной введение контрольной группы, чтобы проверить различия между той группой на которой осуществлялось влияние, и той, на которую влияние не оказывалось.

Возможна работа не только с тревожностью, как устойчивым личностным образованием, вызывающем чувство беспокойства и неблагополучия, но и со страхами и тревогой у детей младшего школьного возраста. Также перспективно изучать тревожность не только у детей младшего школьного возраста, но и у детей младших возрастов и более старших. Возможно проведение не только групповых занятий, но и индивидуальных, что так же будет эффективно и перспективно с нашей точки зрения.

В ходе проведения исследования гипотеза о том, что воздействие на детей посредством сказкотерапии приведет к понижению уровня тревожности, была полностью подтверждена теоретически, и частично подтверждена практически.

В дальнейшем мы планируем расширить выборку испытуемых, ввести контрольную группу, а также создать специальную сказкотерапевтичексую программу, направленную на оптимизацию уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Вачков И.В. Тревожность, тревога, страх: различие понятий //Школьный психолог.- 2004. - № 8. - С. 9
2. Готвальд Ф.Т., Ховланд В. Помоги себе сам: Медитация. – М.: СП «Интерэксперт», 1992. – 174 с.
3. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб.: Питер, 2001. – 384 с.
4. Джеймс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 320 с.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: ООО «Речь», 2000. - 310 с.
6. Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 440 с.
7. Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе. Методические рекомендации – М.: ЦГЛ, 2006. – 144 с.
8. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). 2 - е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 192 с.
9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
10. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование / Ред. В.В. Рубцов, Аркадий Аронович Марголис, В.А. Гуружапов. – 1998. – №2 1998. – С. 11-18.
11. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. – М.: Госиз, 1929. – 98 с.
12. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика, 1993. – 144 с.
13. Фрейд З. Страх. – М.: Книжн. изд-во «Современные проблемы», 1927. – 104 с.
14. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: АСТ, 2008. – 608 с.
15. Cattell R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. – N.Y.: Rolland Press, 1961.
16. Klein M. Contribution to Psychoanalysis. – London: Hogarth Press, 1948.
17. Phillips B.N., Martin N.P., Meyers J. School-related intervention with anxious children // Anxiety, Current, Trends in Theory and Research. – N.Y., 1972. V. 2.
18. Sarason. I.G. Experimental approaches to test anxiety:  attention and the uses of information // Anxiety, Current, Trends in Theory and Research. – N.Y., 1972. V. 1.
19. Spence K.W. Anxiety (drive) level and performance in eyelid conditioning  // Psychol. Bull., 1964. 61. 129-139.
20. Tailor J.A. A personal scale of manifest anxiety // J. Abnormal & Soc. Psychol. 1953. XLVIII.
21. Tailor J.A. Drive theory and manifest anxiety // Psychol. Bull., 1956. LIII.

Приложение 1

Таблицы по проведенному исследованию

1. T-критерий

2. Таблица результатов по методике Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации Прихожан А.М для всей выборки

3. Таблицы результатов по проективной методике «Кактус» Панфиловой М.А. для всей выборки

1. Таблица результатов по проективной методике Панфиловой М.А. «Кактус» от восьмого февраля 2013 года

2. Таблица результатов по проективной методике Панфиловой М.А. «Кактус» от первого марта 2013 года

3. Сводная таблица результатов проективной по методике Панфиловой М.А. «Кактус»

4. Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова для общей оценки нормальности всех полученных данных

5. T-критерий для оценки сдвига значений исследуемого признака при проведении двух замеров по двум методикам на одной и той же выборке испытуемых

Приложение 2

Программа занятий по сказкотерапии

База проведения:                         

НОУ «Средняя общеобразовательная

«Пироговская школа»,

                                                        Выполнила:

                                                        Е.В.Костюшина

Москва

2013

Занятие 1. Тренинг. Цель, основная идея, задачи, логика построения тренинга

Участники тренинга – учащиеся третьего класса.

Программа тренинга была предоставлена базой практики и адаптирована нами к цели тренинга, а также изменена нами же в соответствии с результатами прогнозирования поведения детей в ответ на определённые упражнения.

Целью данного тренинга является командообразование. Основная идея тренинга научить детей работать вместе, показать плюсы групповой работы.

Задачи тренинга:

• повышение сплоченности;
• формирование мотивации на совместную деятельность;
• развитие эмпатии;
• преодоление эгоцентрических позиций при помощи ролевой игры.

Тренинг был построен с учётом логики активности и логики разнообразия.

Реквизит: видеозаписывающее устройство, музыкальный проигрыватель, свеча в подсвечнике обычная, свеча в подсвечнике цветная, коврик для пола, накидки для ведущих, спички (или зажигалка), платок.

Время: 60 минут.

Упражнение 1. Ритуал «входа» в сказку.

Цель: настроить участников на дальнейшую работу, создать требуемое настроение.

В этом упражнении использовались музыка и речь (аудиальный образ), помещение было затемнено (зрительный образ), дети сидели на ковре перед свечой (кинестетический образ). Это свидетельствует о соблюдении в данном упражнении логики разнообразия.

План проведения упражнения.

Помещение, где будет проходить занятие, желательно затемнить. Перед тем, как туда войдут дети, негромко пустить музыку «Звуки леса», так, чтобы дети, еще не войдя в помещение, услышали ее. Помещение освободить от мебели, постелить коврики на пол кругом так, чтобы все ребята смогли поместиться на них, усаживаясь кругом. В середину круга поставить невысокий стул без спинки, на него установить свечу, не зажигая ее.

Перед тем как завести детей в помещение сказать им: «Сегодня нас ждет необычное путешествие. Но чтобы его начать нам нужно соблюдать некоторые правила. Так, сейчас мы будет все вести себя тихо-тихо. Если все мы сейчас замолчим, то услышим, что за этими дверями уже что-то происходит, но пока без нас. Чтобы попасть за эти двери, мы будем тихими, мы будем слушать друг друга и говорить только тогда, когда придет наша очередь. Будем внимательно относиться друг к другу, все согласны?». После того как все дети согласятся с этими правилами, немного приоткрыв дверь, впустить по одному детей. В помещении уже ждет ко-тренер, он сидит на полу на коврике и изображает проводника в мир Сказки. Каждому входящему он предлагает занять место в кругу. После того, как все дети разместятся, ведущий в образе проводника начинает ритуал вхождения в сказку. «Я вижу, здесь собрались путешественники, которые хотят познакомиться с новым, неизведанным миром? Это очень хорошо! Я – проводник в мир Сказки. Думаю, все вы знаете про этот мир, именно поэтому и отважились попутешествовать в нем. Но, чтобы попасть в этот мир нужно постараться. Я пришел, чтобы помочь вам переправиться в мир Сказки. В моем мире есть волшебная свеча, ее подарила одна добрая и мудрая Волшебница. Когда к ней подходит добрый человек, свеча передает ему часть своей волшебной силы, которая позволяет ему переправиться в Волшебный мир. Сейчас мы все усядемся по удобнее, так, чтобы никто никому не мешал в волшебном кругу, и протянем к свече руки, закроем глаза, глубоко вдыхаем и полностью выдыхаем. Волшебная свеча дает нам необыкновенную силу. Еще раз глубоко вдохните. Делайте шумный выдох: «Хаааааах». Отлично. Внимательно слушайте, что происходит вокруг вас». Пока ведущий говорит, он меняет обычную свечу на цветную и зажигает ее. «Теперь мы все беремся за руки и слегка покачиваемся влево и вправо движемся все вместе». Затем ведущий просит всех открыть глаза. Все видят зажженную цветную свечу.

Упражнение 2. Групповое рассказывание сказки.

Цель второго упражнения – формирование мотивации совместной деятельности, повышение сплоченности посредством совместной деятельности. Данное упражнение хорошо вписывается в логику построения данного тренинга. Оно является, с одной стороны, подготовкой к следующему упражнению и, с другой стороны, логическим продолжением первого упражнения. Оно также совмещает в себе различные способы передачи информации (аудиально, кинестетически, зрительно) как и весь тренинг, что соответствует о соблюдении логики разнообразия. Это упражнение является репродуктивным, так как в нём воспроизводятся уже имеющиеся знания. А следующее является творческим. В чём проявляется ещё один аспект логики разнообразия.

Сказка «Теремок» для этого упражнения была выбрана нами не случайно. Эта сказка представляет собой пример коллективного взаимодействия. В ней все звери живут вместе и с радостью приглашают к себе жить остальных, несмотря на то, какие они все разные. В этой сказке также есть момент совместного преодоления трудностей, когда теремок ломается. Также в ней есть пример снисходительного отношения к другим. Когда медведь ломает теремок, остальные звери не ругают его, а принимают вместе с ними новый теремок строить.

План проведения упражнения.

Ведущий: «Мы перенеслись в волшебный мир Сказки. Чтобы мы могли еще не раз попутешествовать в разные миры, нам придется на время задуть волшебную Свечу, и уже без ее участия будем разбираться в том, где мы оказались (дети все вместе задувают свечу). В мире Сказки, как и в любом другом мире, есть страны, царства, ну что я вам рассказываю, вы и так это знаете. Согласно правилам мира Сказки, каждый властитель должен проводить пограничный контроль путников, входящих в то или иное владение. Сейчас мы находимся в стране Рассказии. Ее Король повелел не пускать в его волшебную страну тех, кто не умеет рассказывать сказки. Но вы, я вижу, не такие. Однако приказ Короля – закон. Я должен проверить, умеете ли вы рассказывать сказки, и доложить об этом Королю. Расскажите мне сказку «Теремок». Это любимая сказка Короля Рассказии. Рассказывать сказку будете так. Ты – начинаешь, рассказываешь немного (лучше давать первое слово наиболее активному ребенку), а потом ты – (другой) продолжаешь. Так каждый из вас должен внимательно следить за тем, что рассказывают ваши друзья. И когда очередь дойдет до вас – вам нужно продолжить сказку. Последний - сказку заканчивает».

Дети по очереди рассказывают по 2-3 фразы (по кругу). Если кто-то затрудняется, проводник тихонечко помогает ему. Когда сказка рассказана, проводник говорит: «Ну, молодцы! Теперь я вижу, что вас можно пустить в Рассказию. Заходите, вы можете сегодня немного погулять по ней, а в следующий раз кто-нибудь из наших жителей, а может и сам Король, расскажет вам удивительные сказки».

Упражнение 3. Групповой рассказ сказки от первого лица, от лица персонажей сказки.

 Цель упражнения – развитие эмпатии, преодоление эгоцентрических установок. Это упражнение творческое, в отличие от предыдущего. Персонажи выбраны нами также не случайно. Особенно полезно побывать в роли медведя косолапого в этой сказке. Так как вся конфликтная ситуация вращается вокруг него. Это позволяет понять его, встать на его сторону.

План проведения упражнения.

Ведущий: «Вы знаете, что в сказке все, даже камешек на дороге, - живое. В любой момент могут ожить не только главные герои сказки, но и лесная дорожка, теремок, волны морские и другие сказочные существа. Вы, наверное, знаете, что, когда одну и ту же сказку рассказывают разные люди, она звучит по – разному. Как вы думаете, если бы мышка-норушка и медведь косолапый рассказали нам сказку «Теремок», сказка звучала бы одинаково? (Ответ детей - нет). Да, может быть, это и так. Мы можем проверить, как будут отличаться сказки, рассказанные мышкой-норушкой и медведем косолапым. Поскольку мы находимся в волшебной стране Рассказии, в которой может быть любое волшебство, то сейчас мы, используя силу, которой наделила нас волшебная Свеча, оборотимся в мышек-норушек и расскажем сказку «Теремок» от ее имени. Закройте глаза, глубоко вдохните … выдохните… (ведущий меняет накидку), мы открываем глаза и … Теперь мы по-новому смотрим на события сказки, ведь все здесь собравшиеся – мышки-норушки, которые сейчас поведают, что же произошло. В один погожий день, я, мышка-норушка, шла по лесу в поисках подходящего жилища. Смотрю – стоит красивый терем. Стало мне очень интересно, кто в нём живёт…».

Далее ведущий взглядом показывает детям, чтобы они продолжили сказку от имени мышки-норушки. Важно, чтобы дети не просто высказывали идеи о том, как могла бы видеть эту историю мышка, но говорили от ее имени.

Далее ведущий говорит: «А теперь мы с вами оборотимся в медведей косолапых. Закрываем глаза, раз, два, три… (ведущий надевает платок и снимает накидку)». Ведущий говорит голосом медведя косолапого: «Здравствуйте, медведи косолапые! Вот случилась история такая со мной. Иду я по лесу, уже вечереет, а ночевать мне всё ещё негде. Иду я дальше, и вдруг мне наудачу появляется теремок. На полу спать холодно и неудобно, вот я и решил во что бы то ни стало там переночевать. Подошёл я к терему и спросил:

-Кто в теремочке живёт? Кто в невысоком живёт?

А мне и ответили:

-Я, мышка-норушка

-Я, лягушка-квакушка

-Я, зайчик-побегайчик

-Я, лисичка-сестричка

-Я, волчок-серый бочок

-А ты кто

А я им и отвечаю:

-Я, медведь косолапый.

Они меня жить к себе пригласили. Я и так влезть пытался и эдак. И в дверь, и в окно. Никак не получалось. И тогда ко мне в голову идея пришла на крышу залезть и там ночевать. Никому моя идея не понравилась, испугались все, что я их раздавлю, но я-то знаю, что не может такой бравый теремок подо мной проломиться. И полез я на терем, как вдруг затрещал теремок, загремел, и… развалился. Было так стыдно, обидно, но никто на меня не ругался, простили меня зверята, когда предложил я им помощь в постройке нового теремка…»

Ведущий: «Видите, как по-разному рассказывают одну и ту же историю разные герои сказки».

Герои, от имени которых полезно рассказывать сказку: теремок, лесная тропинка, лисичка-сестричка.

Обсуждение.

Основная тема: понимание основных идей сказки.

•        О чем эта сказка?

•        Чему она нас учит?

•        В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки?

•        Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни?

Психолог подводит детей к выводам:

- В каждой ситуации есть свои плюсы и минусы. Даже когда твой домик раздавил неуклюжий медведь. Это может стать началом новой жизни в ещё более красивом и уютном доме. А иметь такого соседа как медведь полезно, ведь он легко и дров может наколоть и от злодеев спасти и дерево свалить.

- В этой сказке все звери были рады делить друг с другом теремок, каждый делал какую-то работу по дому, помогая остальным. Вот и в жизни нам легче, когда мы друг другу помогаем. Вместе мы можем гораздо больше, чем по отдельности, нужно только уметь понимать друг друга.

- Иногда стоит подумать об интересах других. Ведь если бы медведь не стал рисковать своими друзьями и не полез на крышу теремка, он остался бы цел. И он бы не перепугал всех жителей теремка и сам бы не чувствовал себя очень неудобно перед ними.

- Понимать друг друга очень важно. Когда медведь сломал теремок, звери не стали ругать его, они понимали, что зла он никому не желал. И поэтому, они взялись вместе за работу и всё у них получилось хорошо, даже лучше прежнего.

Мотивы поступков героев сказки: понимание видимой и скрытой мотивации героев сказки.

Почему все животные стали жить вместе?

Почему никому не отказали в просьбе о жилье, а даже сами предлагали это?

Почему герои не обиделись на медведя косолапого?

Почему медведь не послушался жителей Теремка и полез на крышу?

Почему звери из теремка согласились с ним и разрешили ему это сделать?

Способы преодоления трудностей героями сказки.

Как жители теремка решают проблему? Сообща или по отдельности?

Какой способ решения и поведения они выбирают? Активный или пассивный?

Все решают и преодолевают сами или стараются передать ответственность другим персонажам?

Как медведь решает свою проблему?

Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный или пассивный?

Все решает и преодолевает сам или старается передать ответственность другому?

В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей?

Отношение к окружающему миру и самим себе героев сказки.

Какое поведение демонстрирует мышка и другие герои сказки?

Какие качества продемонстрировала Мышка-норушка, увидев Теремок? А другие? А Медведь косолапый?

Какие качества продемонстрировал Медведь Косолапый, когда полез на крышу?

Что приносят поступки медведя окружающим (жителям теремка, самому теремку) радость, горе, прозрение?

В каких ситуациях он созидатель, в каких разрушитель?

Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции?

Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции?

Актуализированные чувства.

Какие чувства вызывает эта сказка?

Какие эпизоды вызывали радостные чувства? Какие грустные?

Какие ситуации вызывали страх?

Какие ситуации вызывали раздражение?

Почему герой реагирует именно так?

Анализируя ответы, можно составить достаточно целостную картину отношения детей к окружающему миру и самим себе, моделей их поведения в различных ситуациях, индивидуального восприятия ими жизненных трудностей и способов их преодоления.

Резюме.

Обсуждение и анализ вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.

Ведущий: «Сегодня мы совершили с вами первое путешествие в Рассказию. Познакомились с миром Сказки через этот ее небольшой уголок. Нам с вами пришлось учиться путешествовать между мирами, при этом мы так хорошо друг друга слушали, были внимательны и бережны по отношению друг к другу. Мы все порадовали короля Рассказии его любимой сказкой так хорошо для него рассказанной. А еще мы узнали, что видели, слышали, чувствовали другие обитатели Рассказии, когда происходили события сказки. Все мы помним, что думали, чувствовали и делали в это время мышка-норушка и мишка косолапый. Но самое главное, мы узнали, чему же учит нас эта сказка, что же она нам хочет донести и как все эти, извлеченные нами уроки, использовать в повседневной нашей жизни! Теперь мы знаем, что если …, то …»

Упражнение 4. Ритуал «выхода» из сказки.

Это упражнение является логическим завершением тренинга, возвращением в реальный мир. Цель – закрепление нового опыта, подготовка детей к взаимодействию в обычной социальной среде.

План проведения.

Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие как-будто берут из круга, и прикладывают руки к груди.

Занятие 2. Тренинг. Цель, основная идея, задачи, логика построения тренинга

Участники тренинга – учащиеся третьего класса.

Программа тренинга была предоставлена базой практики и адаптирована нами к цели тренинга, а также изменена нами же в соответствии с результатами прогнозирования поведения детей в ответ на определённые упражнения.

Целью данного тренинга является командообразование. Основная идея тренинга научить детей работать вместе, показать плюсы групповой работы.

Задачи тренинга:

• повышение сплоченности;
• формирование мотивации на совместную деятельность;
• развитие эмпатии;
• преодоление эгоцентрических позиций при помощи ролевой игры.

Тренинг был построен с учётом логики активности и логики разнообразия.

Реквизит: видеозаписывающее устройство, музыкальный проигрыватель, свеча в подсвечнике обычная, свеча в подсвечнике цветная, коврик для пола, накидки для ведущих, спички (или зажигалка), платок.

Время: 60 минут.

Упражнение 1. Ритуал «входа» в сказку.

Цель его – настроить участников на дальнейшую работу, создать требуемое настроение. В этом упражнении использовались музыка и речь (аудиальный образ), помещение было затемнено (зрительный образ), дети сидели на ковре перед свечой (кинестетический образ). Это свидетельствует о соблюдении в данном упражнении логики разнообразия.

План проведения упражнения.

Помещение, где будет проходить занятие, желательно затемнить. Перед тем, как туда войдут дети, негромко пустить музыку «Звуки леса», так, чтобы дети, еще не войдя в помещение, услышали ее. Помещение освободить от мебели, постелить коврики на пол кругом так, чтобы все ребята смогли поместиться на них, усаживаясь кругом. В середину круга поставить невысокий стул без спинки, на него установить свечу, не зажигая ее.

Перед тем как завести детей в помещение сказать им: «Сегодня нас ждет еще одно необычное путешествие в мир Сказки. Вы все помните, какие правила нужно соблюдать, чтобы попасть туда? (При необходимости повторить: «Сейчас мы будет все вести себя тихо-тихо. Если все мы сейчас замолчим, то услышим, что за этими дверями уже что-то происходит, но пока без нас. Чтобы попасть за эти двери, мы будем тихими, мы будем слушать друг друга и говорить только тогда, когда придет наша очередь. Будем внимательно относиться друг к другу, все согласны?»). Слышите, проводник нас уже ждет» Процедура повторяется. После того, как все дети разместятся, ведущий в образе проводника начинает ритуал вхождения в сказку.

Проводник: «Я рад снова видеть вас всех здесь! Вы очень порадовали Короля Рассказии в прошлый раз, и он очень ждет вас к себе в гости еще. Но мир Сказки так огромен и было бы здорово, если бы мы побывали во многих ее уголках. Нам вновь нужно переправиться в мир Сказки с помощью волшебной Свечи. Вы помните, что, когда к ней подходит добрый человек, свеча передает ему часть своей волшебной силы, которая позволяет ему переправиться в Волшебный мир. Но мало кто знает, что эта сила позволяет тому, кто протянул к свече свои руки (но не дотрагивался до нее) с закрытыми глазами, превратиться в кого угодно. Сейчас мы все усядемся поудобнее, так, чтобы никто никому не мешал в волшебном кругу, и протянем к свече руки, закроем глаза, глубоко вдыхаем и полностью выдыхаем, и представляем того, в кого хотим превратиться. Волшебная свеча дает нам необыкновенную силу. Еще раз глубоко вдохните. Вы превращаетесь в тех сказочных существ, в которых задумали превратиться. Делайте шумный выдох: „Хаааааах". Отлично. Внимательно слушайте, что происходит вокруг вас». Пока проводник говорит, он меняет обычную свечу на цветную и зажигает ее. «Тот, кто уже превратился, может открыть глаза, сделать глубокий вдох и выдох, расправить плечи. Попробуйте начать двигаться как тот герой, в которого вы превратились. Только делайте это так, чтобы не мешать превращаться другим. Ну как, все превратились?.. Тогда давайте знакомиться!». Все видят зажженную цветную свечу. Проводник и «сказочные существа» садятся на пол в кружок.

Проводник: «Кто сегодня пришел в сказку?» Какая история у персонажа: откуда он пришел, что он обычно делает, что любит, что не любит, какой у него характер? и пр.

Ведущий 2: «Сегодня у нас очень важная миссия в мире Сказки. Ей нужна наша помощь».

Упражнение 2. Решение сказочной задачи детьми.

Цель – снижение эгоцентрических тенденций, формирование мотивации к совместной деятельности.

В первом упражнении произошли «вход» в сказку и смена ролей. В этом упражнении происходит уже решение проблемы от лица выбранного персонажа, то есть деятельность в выбранной роли. Смена ролей, умение поставить себя на место другого, пусть даже этот другой выдуман, позволяет преодолевать эгоцентрические тенденции, мешающие созданию и полноценному функционированию команды.

План проведения.

Ведущий 2: «В нынешнее время мир Сказки столкнулся с большими проблемами. Вот недавно полетела дивная Царь-Птица из своего замка, чтобы осмотреть свою прекрасную страну и найти Волшебный учебник. Долго-долго летела она, то за горы изумрудные завернет, то над озером Доброты пролетит. Вот добралась Царь-Птица до княжества Знания, стены там высокие-высокие – ей не перелететь, стража грозная – договориться нельзя. Стала думать-гадать Царь-птица: как же пройти в это царство и найти Волшебный учебник, чтобы овладеть мудростью. А как вы думаете, что нужно сделать Царь-Птице, чтобы войти в княжество Знания и достать Волшебный учебник?»

Группа отвечает на вопрос. Правильного ответа нет, следовательно, все помогли герою справиться с проблемной ситуацией, и все они отправляются в другое увлекательное путешествие по Сказке.

Упражнение 3. Совместный рисунок сказочной страны.

Цель упражнения – повышение сплоченности, приобретение навыков командной работы.

В предыдущем упражнении участники действовали от лица персонажей, но отдельно друг от друга. В этом упражнении сложность повышается. Участники должны (всё ещё в роли своих персонажей) создать один общий продукт – рисунок сказочной страны. Динамика растёт от первого к четвёртому упражнению, пятое упражнение – выход из сказки.

План проведения упражнения.

Проводник: «Сегодня изумительный день. Сказочная страна сделала нас всех удивительными существами с волшебными свойствами. Поэтому мы сами будем создавать Сказочную страну. Мы сами будем придумывать героев, сами будем сочинять те удивительные истории, которые с ними приключились. Для этого мы возьмем волшебный лист бумаги, положим его на середину. Каждый из вас будет рисовать Сказочную страну зачарованными карандашами и фломастерами. Теперь по очереди, каждый понемногу, мы изобразим сказочную страну. Но сначала закройте глаза и представьте себе ту Сказочную страну, которую вы будете создавать на бумаге. Каждый из вас, конечно, представляет себе свою волшебную страну и, когда каждый из вас создаст кусочек своей страны и расскажет немного о ней в процессе рисования всем волшебным существам, у нас получится Настоящая Волшебная Страна. А теперь открывайте глаза, и начинаем творить».

Упражнение 4. Групповое придумывание сказки.

Цель упражнения – повышение сплочённости, формирование мотивации на совместную деятельность, получение опыта работы в команде.

В этом упражнении динамика снова поднимается. Задание усложняется ещё сильнее. Теперь участники от лица своих персонажей должны придумать общую сказку, которая должна происходить в нарисованном ими королевстве. В конце упражнения происходит обсуждение, которое понижает динамику и готовит к заключительной части тренинга – «выходу» из сказки.

План проведения упражнения.

Ведущий 2: «В Сказочной стране обязательно кто-то живет. И поэтому сейчас вы закроете глаза и увидите, кто живет в созданной вами Сказочной стране, увидите, что происходит с теми, кто живет в этой стране».

Через 1,5 мин дети открывают глаза, ведущий: «В некотором царстве, в некотором государстве, жили – были…». Далее ведущий показывает глазами какому-либо ребенку, чтобы он продолжал.

Проводник задает вопросы:

•        Почему герои нашей с вами сказки поступили именно так?

•        Какими способами персонажи преодолевают проблемы?

•        Как герои относятся к окружающему миру и к самим себе?

•        Какие чувства вызывает эта сказка?

•        Какие эпизоды вызывали радость?

•        Какие были волнительны?

Обсуждение и анализ вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

Ведущий-2 подводит итог занятия.

Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.

Упражнение 5. Ритуал «выхода» из сказки.

Это упражнение является логическим завершением тренинга, возвращением в реальный мир. Цель – закрепление нового опыта, подготовка детей к взаимодействию в обычной социальной среде.

План проведения упражнения.

Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Проводник говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как-будто берут из круга самое важное, и прикладывают руки к груди.

Занятие 3. Лекция с элементами тренинга. Текст лекции «Конфликты» для учащихся третьего класса

Приветствие

- Здравствуйте наши путешественники. Мы проводники поезда, который носит название «Странник». Мы поможем вам сегодня отправиться в страну, в которой мы бываем каждый день, но сами того не осознаем. Имя той загадочной стране – Конфликтология.

- Однако, просто так мы не сможем отправиться с вами в путь. Для того, чтобы поезд смог нас отвезти в эту страну, нам надо приобрести билеты.  Сделать это довольно просто: сейчас каждый из вас скажет своему соседу что-то приятное, доброе и хорошее. Взамен на добрые слова мы, как проводники и контролеры этого поезда, дадим вам по билету.

Дети выполняют задание, проводники выдают им билеты.

Лекционная часть.

- Первая остановка, которую мы с вами сделаем, называется «Тайна о стране конфликтов». И так, добро пожаловать!

«Давным-давно, еще в такие времена, когда люди и писать-то не умели, были на земле конфликты. Они летали-летали по всему миру, ссорили людей, создавали группы и новые города, направления в искусстве и жизни. Только к 20-му веку появился у конфликтов дом, который называется Конфликтология, куда они могли прилетать, где они могли отдыхать и жить в мире и согласии друг с другом».

«Конфликтами стали называть столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций и мнений. Конфликты стали различать, узнавать и уважать».

«Чаще всего в мире встречаются конфликты внутриличностные, которые находятся в самом человеке, конфликты межличностные, что происходят между двумя людьми, конфликты межгрупповые, которые случаются, если одна группа сталкивается с противоположным мнением другой»

 «Вот стали люди после таких объяснений думать: зачем же нужны конфликты? Конечно, было понятно, что только плохое конфликты не могли в себе нести, они несли же и добро. Поэтому, уважать люди их стали за то, что они давали возможность познать ближнего, помогали развиваться и снимали напряжение. Однако все также они не любили Конфликты за трудности в совместной работе, за то, что они приносили угрозу здоровью, за депрессию и за ощущения гнета и давления».

 «Однако, многие люди продолжали думать, что конфликт – это что-то очень-очень плохое. Однако домик, в котором поселились все конфликты стал потихонечку разубеждать людей в отрицательной их сущности. Стали люди думать: как же сделать так, чтобы конфликты приносили пользу?»

«И вот раз ученый Томас понял, что есть несколько способов поведения в конфликте, которые используют люди. Он их выделил, чем очень-очень помог нашим конфликтам и другим людям. Давайте теперь сами догадаемся, что же это было за поведение. Представьте, что вам с другом на двоих дали одну конфету на двоих, и каждому хочется её съесть. Как можно поступить в таком случае? (Дети отвечают на вопрос, а лекторы рассказывают, как называются эти стратегии: приспособление, уход (избегание), сотрудничество, подавление (конкуренция) и компромисс)».

«Вот однажды появилась такой раздел в Конфликтологии, как управление конфликтами. Добрые конфликтологи Р. Вердербер и К. Вердербер придумали 15 рекомендаций для управления конфликтами:

(Как вы считаете, чтобы не возникало конфликтов, как нужно относиться к людям?)

1.        Постоянное внимание к партнеру (партнерам) по общению, предоставление возможности высказаться.

2.        Доброжелательное, уважительное отношение.

3.        Естественность, отражение своих чувств и чувств собеседника.

4.        Сочувствие, участие, терпимость к слабостям.

5.        Подчеркивание общности интересов, целей, задач. Нахождение в позиции партнера того, с чем можно согласиться.

6.        Признание правоты собеседника там, где это действительно так. (Что нужно сделать, если вы понимаете, что вы не правы?)

7.        Выдержка, самоконтроль, спокойный тон. (Как нужно вести себя в конфликте?)

8.        Обращение к фактам.

9.        Лаконичность, немногословность, проговаривание вслух основных ключевых мыслей партнера (партнеров).

10.        Высказывание вслух и объяснение понимания проблемы, вопросы партнеру (партнерам) по ее прояснению.

11.        Предложение рассмотреть альтернативные решения.

12.        Демонстрация заинтересованности в решении проблемы и готовности разделить ответственность за это.

13.        Повышение значимости партнера.

14.        Поддержание контакта словами и жестами на протяжении всей ситуации общения.

15.        В случае агрессивной конфликтной ситуации постараться отключиться от нее. Поставить эмоциональный барьер («Защита!»)».

Рассказывая про 15 рекомендаций, стоит показывать некоторые из них, или просить детей привести пример из жизни, сказки и т.п. Это стоит сделать потому, что информация громоздка, и если непрерывно ее преподносить слушателю, то будет потеряно внимание аудитории.

- Теперь мы узнали историю страны «Конфликтологи» и можем дальше отправляться в путь.

Интерактивная часть.

- Но что же мы видим!? Поезду преградил путь пограничник!  Чего ты от нас хочешь?

- Чтобы вы показали, чему научились на первой станции. Разыграйте для меня несколько сценок, а я подумаю: стоит ли вас пропускать дальше или нет.

- Ребята будем разыгрывать сценки для пограничника?

(Ребята отвечают утвердительно)

- Тогда для первой сценки нам понадобятся 3 добровольца. Кто хочет попробовать проявить свой актерский талант?

(Выбирают трех участников, в случае, если таковых будет много, то стоит успокоить детей, что сценка будет не одна, так что все смогут поучаствовать, при этом важно учитывать, что не лучше брать в эту сценку детей, у которых уже есть межличностный конфликт)

- Задание первое: двое из вас сейчас станут двумя барашками, с красивой пушистой шерсткой, большими глазам и красивыми рожками. И вот вы столкнулись с таким препятствием: поле, где вы хотите пощипать травку – всего одно, и ни один из вас не хочет уступать его друг другу. А третий участник станет мудрой совой, он должен уговорить их помириться и сотрудничать.

-Спасибо, вы просто молодцы! (можно за хорошо поставленный этюд выдавать награду - конфетку)

- Это задание было легким! А вот попробуйте справиться со второй сценкой!

-Хорошо, мы справимся. Правда, ребята?

(Дети дают утвердительный ответ)

- Тогда вот такое условие: сейчас вы превратитесь в мишку и зайчика. Так получилось, что Мишка и Зайка набрали в лесу наивкуснейшей малины. Теперь перед ними такая задача: разделить её, но каждый из них хочет забрать себе большую часть, а не половину. Как быть?

(Опять выбираются два еще не участвующих добровольца, проигрывается сценка, дается вознаграждение)

-Надо же! И с этой справились! Тогда у меня для вас припасена еще сложнее история. Вот с ней-то вам придется еще сильнее потрудиться!

-Попробуем и с этой сценкой справиться?

(Дети отвечают утвердительно)

- Что ж, слушайте. Вы теперь стали Незнайкой и Знайкой. Знайка обижен на Незнайку - они сильно-сильно поссорились, ведь по вене Незнайки была разбита бутылочка с изобретенным эликсиром доброты. И теперь нашему Незнайке надо постараться извиниться так, чтобы его друг его простил, и они помирились.

(Выбираются два добровольца, проигрывается этюд, дети получают вознаграждение).

- Ох, ну надо же! Вы не оставляете мне выбора! Последнюю сценку еще никто не мог разыграть! Будите слушать условие?

(Дети отвечают утвердительно)

- Вот такое условие. Представьте себе, что вы все жители сказочного королевства. И тут напал на всех вас ужасный недуг – все стали друг с другом ссориться по любым мелочам. Но потом недуг этот прошел так же быстро, как и начался, и теперь вам всем очень-очень стыдно за свое поведение. Пусть теперь каждый попросит друг у друга прощение, помирится и пожмёт друг другу руку.

Примечание: при проигрывании этюдов, дети, не принимающие участи в сценках, имеют право подсказывать наилучший выход; для того чтобы дать подсказку нужно поднять руку, в противном случае подсказка не будет принята. Время на проигрывание одного этюда строго ограничено – от трех до 5-и минут.

- Раз вы все-таки справились, то вот вам вознаграждение за ваш талант, ум и проявленные способности (не получившим вознаграждение даются конфетки) – теперь вы можете проехать на другую станцию.

Диагностическая часть.

- Вот какие вы молодцы! Теперь давайте мы сядем поудобнее, ведь мы приехали на станцию «Мастерская кактусов». Здесь наши конфликты выращивают, рисуют, лепят, сочиняют сказки и стихи про свои любимые цветы – кактусы. Мы с вами тоже нарисуем по своему собственному кактусу. Вот вам листки бумаги, вот карандаши. Закройте глаза, расслабьтесь, представьте свой собственный кактус. А теперь попробуйте его нарисовать. Время на все не более пять минут.

(Дети рисуют кактус, а лекторы следят за временем, начиная с последней минуты, они предупреждают, сколько осталось до окончания упражнения)

- Какие же вы молодцы! У вас получились замечательные кактусы! Теперь, думаю, нашим конфликтам стоит у вас поучиться! Давайте отправляться в путь, иначе мы рискуем опоздать на остановку «Тестик».

- Это остановка нужна нам, чтобы мы смогли познать себя. Поэтому нашему вниманию предлагаются листики с тестами, на которые мы быстренько отвечаем в течении 15 минут. Инструкция такова: «(приводится инструкция к методике Детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан)».

Заключение.

- Спасибо, что ответили на тесты. А теперь мы можем отправляться на предпоследнюю станцию «Я знаю …».

- Сейчас каждый из вас скажет нам, что нового он узнал за это путешествие.

Каждый высказывается, преподаватели его благодарят.

- Вот и подошло к концу наше увлекательное путешествие по стране «Конфликтология». Вы теперь посвящены в тайные знания о том, как стоит управлять конфликтами, какие они бывают, а также о том, зачем они нам нужны. Теперь наш поезд вернулся назад, на станцию «Пироговская школа». Поезд наш дальше не идет, просьба для уважаемых путешественников – освободить вагон. Спасибо вам за проявленную отвагу в путешествие и за внимание. До свидания.

(Дети встают со своих мест и прощаются, можно даже помахать рукой).