Доклад

на тему: «Работа с учащимися, имеющими легкую умственную отсталость»

Рихтер Елена Андреевна,

учитель начальных классов,

высшая квалификационная категория, 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И  ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………………………………………………….5

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью…………………………………………………………………………..5

1.2 Особенности речевого развития детей с легкой умственной отсталостью…………………………………………………………………………15

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ………………………..22

2.1 Цели,  задачи коррекционных школ VIII вида……………………………….22

2.2 Функции и  принципы коррекционной школы VIII вида……………………23

2.3 Основные направления работы логопеда с детьми………………………….23

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. ПОСЕЩЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ…………………………………………………………………………..28

3.1 Наблюдение за проведением индивидуального занятия с учащимся первого класса………………………………………………………………………………28

3.2 Анализ индивидуального занятия с учеником первого класса по постановке звука [Р]……………………………………………………………………………31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………35

ВВЕДЕНИЕ

Дети с легкой умственной отсталостью в настоящее время составляют почти четверть детского населения. Безболезненное включение таких детей в широкую социальную жизнь возможно только при активном ряде решенных задач психолого-педагогической науки и практики, охватывающих как общегуманистические, а также гражданские аспекты.

Актуальность исследования. На сегодняшний день в Российской Федерации больше 2 млн. детей имеют ограниченные возможности здоровья (8% всей детской популяции). Ежегодно на 3-5% увеличивается количество детей, которые нуждаются в специальном обучении.

Создание образовательной среды, которая сможет обеспечивать доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц имеющих ограниченные возможности здоровья является одной из задач Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

Роль специальной коррекционной школы в деле образования, воспитания, развития детей с нарушением развития, подготовки их к жизни в современном обществе и к трудовой деятельности является очень важной. Необходимо не только способствовать формированию способов умственных действий, интенсифицировать интеллектуальное развитие ребенка с помощью преобразования его познавательной деятельности, но также следует и правильно определить ведущие факторы, разработать механизм и технологию управления качеством образовательного процесса в коррекционной школе.

На сегодняшнее время тема социального развития подрастающего поколения стала одной из наиболее актуальных проблем. Педагогический коллектив и родителей особенно беспокоит то,  смогут ли их дети стать частью этого мира, быть уверенными, счастливыми, умными, успешными и добрыми.

По мнению Л.С. Выготского при наличии психического либо физического дефекта у детей создается почва для возникновения препятствий в развитии их общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, особенно личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» [5].

Ребенок с легкой умственной отсталостью может и должен воспитываться и обучаться вне изолированных коррекционных учреждений. В них происходит ограничение возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрыв детей от социума, лишение возможности ориентироваться на нормальное развитие и затруднение формирования их готовности к преодолению жизненных трудностей, которые в последствии и приводит к нарушению социальной адаптации и реабилитации [6].

Объект исследования: процесс работы с учащимися имеющими проблемы в развитии на примере детей имеющих легкую умственную отсталость.

Предмет исследования: логопедическая работа с детьми, имеющими легкую умственную отсталость.

Цель исследования: описать практические наблюдение за проведением индивидуального занятия, с учащимся первого класса, страдающим легкой умственной отсталостью и имеющим сопутствующие речевые нарушения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью;

2. Выявить особенности речевого развития детей с легкой умственной отсталостью;

3. Охарактеризовать особенности функционирования коррекционной школы;

4. Провести наблюдение за проведением индивидуального занятия с учащимся первого класса;

5. Проанализировать индивидуальные занятия с учеником первого класса по постановке звука [Р].

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И  ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Причинами ряда специфических особенностей, которыми обладают умственно отсталые дети может быть нарушение развития высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов.

Психологи часто указывают, на то, что умственно отсталые дети имеют ограниченное представление об окружающем мире, а также примитивные интересы, потребности и мотивы чем и отличаются от сверстников с нормальным интеллектом.

Зачастую у них снижена активность деятельности в целом. Именно эти черты личности способны затруднять формирование правильного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В случае органических поражений головного мозга у таких детей можно наблюдать нарушение нормального развития психических и в особенности высших познавательных процессов (восприятия, произвольной памяти, речи).

Общими особенностями для всех детей имеющих нарушения интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей являются также нарушения всестороннего развития психики: нарушается моторика, сенсорика, внимание, память, речь, мышление, высшие эмоции [13, С. 287-290].

Характерны и патологические черты в эмоциональной сфере: наличие повышенной возбудимости или инертности; неспособность формировать интересы или трудности с их формированием, отсутствие социальной мотивации в деятельности ребенка.

Наблюдаются зачастую и нарушения в физическом развитии, а именно: дисплазии, изменения формы черепа или конечностей, нарушение моторики.

Недостаточно развитая двигательная сфера детей имеющих нарушения интеллекта выражается через нарушение и слабость статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Дети двигаются замедленно, неуклюже, плохо бегают, не умеют прыгать [13, С. 287-290].

Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется по-разному. В том случае если ребенок страдает олигофренией тормозного типа двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости [13, С. 287-290].

Под понятием «умственная отсталость» подразумеваются следующие формы нарушений: «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) является особой формой психического недоразвития, которая возникает вследствие различных причин.

Поражение мозговых систем, являющихся самыми сложными и поздно формирующимися структурами мозга, обусловливает недоразвитие и нарушения психики, проявляется уже на самых ранних этапах развития: во время внутриутробного периода, при рождении либо в промежутке первых двух лет жизни, тоесть до периода становления речи [14].

Термин «олигофрения» ввел в XIX в. немецкий психиатр  Э. Крепелин.

Психопатологическую структуру нарушения при олигофрении можно охарактеризовать тотальностью и иерархичностью недоразвития психики, интеллекта.

Выделяют по клинической картине и ее структуре неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Осложненные формы олигофрении зачастую обусловливаются сочетанием недоразвития мозга и его повреждений.

В подобных случаях дефект интеллектуальной деятельности, скорее всего, будет сопровождаться рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств.

Может проявиться более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций (речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма).

Данная форма обычно встречается у детей с церебральным параличом, у детей с гидроцефалией.

Выделяются три группы этиологических факторов умственной отсталости, способных указать причину.

К первой группе относится неполноценность генеративных клеток родителей, различные заболевания, передающиеся наследственным путем от родителей, патология эмбриогенеза.

Ко второй группе относится патология внутриутробного развития, впоследствии воздействия инфекций, интоксикаций, различных травм.

К третьей группе относится родовая травма, поражения центральной нервной системы.

Органическая недостаточность мозга при олигофрении носит не прогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора замедлились, и поэтому ребенок получает возможность продолжать развитие, которое подчинено общим закономерностям формирования психики. Однако, оно имеет свои особенности, и они обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — устойчивое ослабление познавательной деятельности, которое приводит к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций.

Зачастую деменция носит прогредиентный характер, т.е. может наблюдаться медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция зачастую возникает по причине органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга, или же вследствие травм мозга (сотрясений, ушибов).

Умственной отсталостью называют стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Среди людей страдающих нарушением интеллекта, большинству лиц ставится диагноз олигофрения [11].

Согласно с международной классификацией (МКБ-9) выделяются следующие три степени умственной отсталости:

1) Дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость. 2) Имбецильность — глубокая умственная отсталость. 3) Идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [2].

Дети-дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Дети, страдающие данным нарушением интеллекта, владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность [11].

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственная отсталость подразделяется на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49),тяжелая (IQ в пределах 20— 34), глубокая (IQ ниже 20).

«В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости». Уровень интеллекта у лиц имеющих легкую степень умственной отсталости пребывает в диапазоне 50-69 [14].

Для того чтобы установить правильный диагноз необходимо принять во внимание соотношение следующих трех групп симптомов: дизонтогенетический синдром (связан дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатический синдром (связан повреждением ЦНС) той либо иной локализации. При этом нельзя не обратить внимание на минимальные дисфункции, и синдромы, отражающие вторичные защитные механизмы организма.

Обычно выделяются 3 критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

В том случае, если присутствует правильная и своевременная организация воспитания, то существует возможность начать коррекцию и педагогические воздействия в более раннем возрасте. И благодаря этому многие детские отклонения могут быть предупреждены или же успешно скорректированы.

Основные особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно обширно и существует достаточное количество материала.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. Это выражается в том, что они в значительно меньшей степени, чем их сверстники, испытывают потребность в обретении каких либо познаний.

Данные различных исследований показывают, что у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания присутствуют элементы недоразвития. В некоторых случаях обнаруживается и атипичное развитие психических функций. В результате чего эти дети получают неполные или искаженные представления об окружающем мире. Что впоследствии накладывает отпечаток на их опыт, он становится крайне бедным.

Первая ступень познания – восприятие – может оказаться дефектной при умственном недоразвитии.

Часто оно страдает у умственно отсталых по причине снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но случается это даже и в тех случаях, когда анализаторы сохранны. Восприятие таких детей отличается целым рядом особенностей, на что указывают исследования психологов.

Нарушение обобщенности восприятия является главным недостатком, можно отметить его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно отсталым детям требуется гораздо больше времени, чтобы воспринять материал, который им предлагают. Они с трудом выделяют главное, не могут понять связи между частями, это также усугубляет замедленность восприятия. Умственно отсталые дети обладают способностью выделить лишь отдельные части в обозреваемом объекте, в тексте, однако им не удается увидеть и услышать иногда очень важный для общего понимания материал. Характерным для умственно отсталых детей является нарушение избирательности восприятия.

Недостатки восприятия протекают при недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность разобраться в материале. Их восприятию необходимо руководство.

В момент предъявления детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечаются, какие либо эмоциональные проявления, подобные эмоциональным проявлениям у детей с нормальным интеллектом. Это способны объяснить различия в их эмоциональных реакций и пассивность процесса восприятия. Они не способны вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать. Если они видят какую-то одну нелепость, то не переходят к поискам остальных, к этому их необходимо подтолкнуть.  В процессе обучения такие дети без наводящих вопросов педагога и подталкиваний  с его стороны не в состоянии выполнять задания. Также для умственно отсталых детей присущи трудности в восприятии пространства. Этот факт мешает им свободно ориентироваться в окружающем мире. В возрасте 8-9 лет они не способны различить правую или левую сторону, не могут указать направление, найти нужный им дом, помещение или комнату. Часы представляют для них не меньшую сложность, они делают ошибки при определении минут, путают стрелки. Также плохо ориентируются в днях недели, в месяцах, временах года. Различать цвета дети с умственной отсталостью начинают значительно позже своих ровесников, а оттенки цветов представляют для них особую сложность. Процесс восприятия неразрывно связан с мышлением. Поэтому если ученик воспринял учебный материал только поверхностно, но не смог разобраться в главном, то понимание задания, его усвоение и выполнение будет затруднено. Мышление же в свою очередь является главным инструментом познания. Оно протекает при помощи анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Исследования показали, что все эти операции недостаточно сформированы у умственно отсталых детей, они имеют своеобразные черты. Анализ предметов проходит бессистемно, они пропускают целый ряд важных свойств, при этом выделяя лишь наиболее заметные части.

В результате они затрудняются определить связи между частями предмета. Они устанавливают обычно лишь некоторые зрительные свойства объектов, такие как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

По причине несовершенства анализа затруднен и синтез предметов. Когда дети с умственной отсталостью выделяют отдельные части предметов, то они не в состоянии установить связи между ними, а это значит, что они испытывают затруднение в составлении представления о предмете в целом.

В операции сравнения у умственно отсталых детей ярко выражены специфические черты мышления, в ходе которого им необходимо проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественным или даже по несоотносимым признакам, не умея увидеть и выделить главное в предмете или явлении. Сложности у них вызывает и необходимость выделить различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Установление сходства им дается особенно сложно.

Некритичность и невозможность оценить самостоятельно свою работу – отличительная черта мышления у умственно отсталых детей. Им трудно заметить и указать на свои ошибки. Понять свои неудачи, принять их, им бывает достаточно трудно. Они, как правило, довольны собой и своей работой.

Сниженная мыслительная активность и слабая регулирующая роль мышления характерны для всех умственно отсталых детей. Они зачастую начинают выполнять работу, так и не дослушав инструкции, не уловив суть задания или его цель, у них нет плана действий, а самоконтроль слаб.

С особенностями их памяти связаны неразрывно их восприятие и осмысление учебного материала. Запоминание, сохранение и воспроизведение – основные процессы памяти – у умственно отсталых детей имеют специфические особенности из-за того, что они формируются в условиях аномального развития. Запоминание лучше происходит внешне, иногда это могут быть случайные признаки, которые воспринимаются зрительно. Внутренние логические связи ими осознаются и запоминаются сложнее.

Произвольное запоминание у умственно отсталых детей формируется позже, чем у здоровых сверстников, а преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко.

Дети с умственной отсталостью сталкиваются с трудностями не столько в получении и сохранении информации, сколько в ее воспроизведении, в этом и проявляется их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, он требует огромной волевой активности, целенаправленности. Из-за того, что умственно отсталые дети не понимают логику событий, воспроизведение зачастую носит бессистемный характер. К ошибкам при воспроизведении приводит зачастую незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания. Воспроизведение словесного материала вызывает наибольшие трудности. У умственно отсталых детей слабо развита опосредованная смысловая память.

Детям с умственной отсталостью присуща и эпизодическая забывчивость, это тоже одна из особенностей их памяти. Ее связывают с переутомлением нервной системы, так как она у них слабая. Состояние охранительного торможения у них наступает чаще, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, а также  другие нарушения представлений, могут отрицательно влиять на развитие и функционирование познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Достаточно развитое воображение необходимо для успешного и творческого обучения ребенка. А у умственно отсталых детей воображение отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Из-за того, что их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, его формирование идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов, у умственно отсталых детей отмечаются сложности в развитии речи, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У умственно отсталых детей изменениям подвергаются все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Трудности заметны в звукобуквенном анализе и синтезе, восприятие и понимании речи. В результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности в овладении техникой чтения, обычно снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей очень ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении заметно страдает непроизвольное внимание, однако наиболее неразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей никак не хотят предпринять попыток их преодолевать. Обычно в этом случае они просто на просто бросают работу. Но если работа интересна и посильна, она способна удержать внимание детей, не требуя от них большого напряжения. В процессе обучения происходит частая смена объектов внимания. Именно в этом и проявляется слабость произвольного внимания. Ребенок просто не способен концентрировать все свое внимание на одном объекте или какой-нибудь одной деятельности. Умственная отсталость у детей способна проявляться не только в несформированности познавательной деятельности, но также и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, оттенков переживаний не существует. Неустойчивость эмоций – является отличительной чертой. Состояния сменяют друг друга достаточно быстро и без особых причин. Ребенок может грустить, через несколько минут радоваться и смеяться, а после заливаться слезами. Однако в переживаниях нет глубины, они достаточно поверхностны. Бывает так, что у некоторых умственно отсталых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Часто проявляется повышенная эмоциональная возбудимость или же эмоциональный спад. Наблюдаются также эйфория, дисфория, апатия – патологические эмоциональные состояния. Важно принимать во внимание и состояние волевой сферы у умственно отсталых детей. Отличительными чертами их волевых процессов будут являться слабость собственных намерений, побуждений и большая внушаемость. Умственно отсталые дети, как заметили исследователи, отдают предпочтение легкому пути в работе, обычно этот путь не требует слишком больших волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности зачастую можно столкнуться с подражанием и импульсивными поступками.

В возрасте 4-7 лет для ребенка страдающего        умственной отсталостью наибольшую актуальность  приобретает освоение навыков самообслуживания. Зачастую, освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Ребенку необходимо оказывать помощь в пользовании умывальными принадлежностями, при посещении туалета, помощь в одевании. Ребенка проблематично оставить на некоторое время одного, он не может исполнять мелкие поручения родителей. Поздно появляется речь, запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Игровая деятельность, являющаяся ведущей для данного возраста в норме примитивна. Самыми сложными являются трудности в установлении контакта со сверстниками, даже если у ребенка есть круг общения (зачастую, его нет). Поведение детей отличается повышенной ситуативностью, проявляющейся в различных сферах личности ребенка, таких как мышление, общение, желания и действия. Следует отметить также недоразвитие эмоционально-волевой сферы [15].

Некоторым детям, имеющим умственную отсталость присущи негативизм и упрямство, как правило, это последствия предъявляемых требований, которых ребенок не в силах выполнить. В исследованиях касающихся интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного развития таких детей, подчеркнуто также «резкое понижение психического тонуса», «негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность, психическая пассивность». Такие черты «непринятия задачи» были отмечены в исследованиях проведенными Н.И. Волоховой, И.М. Соловьевой, А.Н. Граборовой [13]. Эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся оказывают влияние на их деятельность, характер ее протекания.

1.2 Особенности речевого развития детей с легкой умственной отсталостью

В соответствии с данными исследований среди детей имеющих нарушения интеллекта отмечено 40-60% нарушений фонетической стороны речи [11, С. 46-49]. У детей с нарушениями интеллекта, как и у здоровых детей, чаще происходит нарушение артикуляторно-сложных звуков – к ним относят свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество. Чаще всего замены являются вариативными, тоесть один и тот же звук ребёнок страдающий нарушением интеллекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить либо полностью пропустить [12, С. 5-13]. К одной из наиболее важных характеристик общего развития ребёнка относится формирование и развитие речи. Дети, которые нормально развиваются, обладают хорошими способностями к овладению речью. Следует сказать, что речь представляет собой  важное связующее звено для поддержания связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, свойственной лишь человеку. Речь является особой высшей психической функцией, которая обеспечивается головным мозгом, поэтому любые отклонения в развитии речи следует вовремя заметить. Для того чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат и сохранен слух [1]. Определенные особенности формирования речевых навыков на разных этапах становления речи ребёнка, нашли отражение в работах психолингвистов, благодаря чему можно проследить своеобразие отклонений и аномалий, являющихся характерными для речевого развития детей имеющих нарушения интеллекта [9, С. 9-12]. Одним из наиболее характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следственно, и недоразвитие речи являющейся одной из самых сложно организованных функций.

При объяснении причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, следует понимать, что, прежде всего, для них характерно общее недоразвитие всей психики в целом, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [2]. Так благодаря исследованиям, проведенным С. Г. Шевченком [7], касающимися изучения особенностей речевого развития детей имеющих легкую умственную отсталость стало известно, что проявление дефекта речи у данных детей происходит тогда когда у ребенка недостаточно сформирована познавательная деятельность. Нарушения речи, возникшие при легкой умственной отсталости имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

При всей вариативности речевой патологии у детей с легкой умственной отсталостью первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент. Так в соответствии с исследованиями, проведенными В. А. Ковшиковым, Ю. Г. Демьяновым, Тржесоглавым, Е. В. Мальцевой и др. стало известно, что у детей с легкой умственной отсталостью отмечен замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи. [16].

При легкой умственной отсталости присутствуют все виды нарушений речи, которые наблюдаются и у детей имеющих нормальный интеллект. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей имеющих легкую умственную отсталость является  сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи имеют тесную связь с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. Зачастую у детей которые имеют легкую умственную отсталость нарушена импрессивная и экспрессивная речь, присутствуют нарушения устной и письменной речи, проявляется неполноценность спонтанной и отраженной речи.         

Так в соответствии с исследованиями проведенными Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Е. С. Слеповичем, Е. Ф. Соботовичем, Р. Д. Тригером, С. Г. Шевченком и др. импрессивная речь данных детей проявляется в недостаточно развитой дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличении смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивная речь этих детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, бедностью словарного запаса, недостаточной сформированностью грамматического строя речи, наличием аграмматизмов, речевой инактивностью [8, c.564].

Структура речевого дефекта детей имеющих легкую умственную отсталость весьма вариативна, ее можно  характеризовать комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Многие исследователи в своих работах пытались классифицировать детей с легкой умственной отсталостью учитывая при этом характер свойственных им нарушений речи. Так на уровне импрессивной речи отмечено что у детей есть трудности в понимании сложной, многоступенчатой инструкции, логико-грамматической конструкции например такого типа как: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Детям трудно понимать содержание рассказа, в котором присутствует скрытый смысл, им сложно осмыслить процесс декодирования текстов, тоесть затрудненным для них является процесс восприятия и осмысления их содержания. У детей этой группы словарный запас ограничен. В речи этих детей весьма нечасто присутствуют прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. У них затруднены процессы словообразования, значительно позже, чем положено по норме, происходит возникновение периода детского словотворчества, продолжающегося до 7-8 летнего возраста. Пассивный словарь является более широким, чем активный, при этом его актуализация весьма затруднена; для того чтобы произвести его активизацию следует задавать наводящие вопросы; многие слова так и не становятся понятиями [12, С. 5-13.].

Грамматический строй речи тоже имеет ряд особенностей. Существует ряд грамматических категорий, который дети почти совсем не употребляет в речи, но, если провести сравнение количества ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то можно прийти к выводу что в речи преобладают ошибки второго типа. Детям сложно производить воплощение мысли в развернутое речевое сообщение, несмотря на то, что они и понимают смысловое содержание ситуации, которая изображена на картинке либо прочитанного рассказа, и дают правильные ответы на вопросы, которые им задает педагог. Несформированная грамматическая сторона речи у детей имеющих нарушения проявляется в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешении предлогов, неправильном согласования имен существительных с прилагательными и числительными [11, С. 46-49.].

Незрелость внутриречевых механизмов ведет к трудностям в грамматическом оформлении предложений, а также вызывает проблемы в формировании связной речи. Дети не умеют пересказывать небольшие тексты, составлять рассказы по серии сюжетных картин, описывать наглядную ситуацию, не могут освоить творческое рассказывание. Для того чтобы высказаться дети употребляют простые и нераспространенные предложения, при этом пропуская главные члены. Длина предложения увеличивается за счёт перечисления событий и объединения предложений при помощи союза и интонации [11, С. 46-49.].

Для того чтобы нивелировать дефект недоразвития речи при легкой умственной отсталости детям необходимо получать специальную логопедическую помощь. Таким образом, вместе с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен проводить работу логопед.

Далее рассмотрим наиболее важные направления работы логопеда  с детьми, имеющими легкую умственную отсталость. Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с легкой умственной отсталостью определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Следует отметить такой характерный признак интеллектуальной недостаточности как недоразвитие высших психических функций, а, следственно, и недоразвитие речи, являющейся одной из самых сложно организованных функций. Поэтому, особенности речи у данной группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Характерным признаком нарушений речевого развития детей имеющих легкую умственную отсталость является недостаточная речевая регуляция действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова) [17].

Таким образом, необходимо чтобы логопедическая работа с детьми, имеющими легкую умственную отсталость охватывала развитие речи и психики ребенка в комплексе и проходила по таким направлениям: 1. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; 2. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти; 3. Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики; 4. Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуковой структуры слова; 5. Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами; 6. Формирование морфологической и синтаксической системы языка; 7. Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений; 8. Формирование анализа структуры предложений; 9. Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Также планируя организацию коррекционной работы с детьми, следует принимать к учету и своеобразие формирования функций речи, в особенности ее планирующие, регулирующие функции. Так В.У. Лубовский высказал мнение о том что у ребенка страдающего легкой умственной отсталостью можно отметить наличие слабой словесной регуляции действий [18]. В методическом подходе предполагается развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В соответствии с данным планом важно научить ребенка сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Необходимо отметить, что коррекционно-логопедическое воздействие при легкой умственной отсталости носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Осуществление дифференциации коррекционно-логопедического воздействия происходит с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи. В процессе коррекционной работы логопед должен уметь организовывать умственную и речевую деятельность детей, формировать положительную мотивацию, проводить максимальную активизацию  познавательной деятельности детей имеющих легкую умственную отсталость, применять разнообразные приемы и методы, проводить эффективное осуществление помощи детям согласно зоне их ближайшего развития. Логопедическая работа с детьми, которые отстают в развитии речи и интеллекта, должна быть начата в раннем возрасте. Необходимо чтобы специалист понимал закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. Современная логопедия нарушения речи никогда не рассматривала вне связи с умственным развитием ребенка, следовательно, взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна находиться в центре внимания логопеда.

Выводы по первой главе. Подводя итого всего сказанного можно заметить, что нарушение речи при легкой умственной отсталости имеет как комплексный, так и дифференцированный характер. Так из-за большой распространенности нарушений речи у детей, имеющих легкую умственную отсталость в дальнейшем необходимо их углубленно изучать и определить пути повышения эффективности коррекционного воздействия. Зачастую нарушения речи при легкой умственной отсталости обладая системным характером, затрагивают многие стороны речевой системы. Вопросы, касающиеся соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей, страдающих легкой умственной отсталостью и иных категорий аномальных детей, несмотря на наличие имеющихся исследований, остаются актуальными. 

Речевое развитие у детей этой категории затруднено и характеризуется определенными отклонениями, проявляющимися с фонетической, лексической, синтаксической и грамматической стороны речи. Итак, психолого-педагогическая характеристика детей имеющих нарушения интеллекта дает возможность сказать, что основными чертами этой особой группы детей являются психофизиологический дефект и зачастую выраженные органические нарушения.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ

2.1 Цели, задачи коррекционных школ VIII вида

Специальное (коррекционное) образование для детей школьного возраста развилось и установилось на протяжении XX в. Образовалась система специализированных учреждений для детей имеющих нарушения развития, обучение в которых происходит в соответствии с особыми образовательными стандартами. Направление в такие учебные учреждения могут получить те дети которые прошли психолого-медико-педагогическую комиссию [10].

В специальной школе могут быть созданы классы (либо группы) для детей имеющих сложную структуру дефекта в процессе выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса [10]. Кроме этого в специальных школах любого вида могут открываться классы для детей страдающих выраженными нарушениями умственного развития и сопутствующими им другими видами нарушений. Решение про открытие такого класса может принять педагогический совет специальной школы, если при этом есть необходимые условия, специально подготовленные кадры. Главная задача данных классов заключается в обеспечении элементарного начального образования, создании максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной либо элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки при учете его индивидуальных возможностей. 

По словам Малофеева Н. Н., процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществить социальный педагог. Наиболее важную роль социальный педагог несет на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период.  Образовательный процесс в специальном учреждении имеет коррекционно-развивающую направленность и создается для того чтобы способствовать формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество [3].

2.2 Функции и  действия принципы коррекционной школы VIII вида

К основным направлениям и системообразующим принципам функционирования и развития специальной (коррекционной) школы VIII вида как образовательного учреждения относится:

-          принцип развития деятельности школы, позволяющей осуществлять процесс эффективного, непрерывного образования на основе многовариантности, гуманизации и гуманитаризации;

-          расширения внедрения в образовательный процесс инноваций коррекционной  педагогики в целях развития и повышения качества образования, наиболее полного удовлетворения запроса социума и учащихся к образованию, соответствующему и способствующему личному росту в процессе развития коррекционной педагогики;

-          принцип согласования структурного единства содержания образования: теории, учебных предметов, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика;

-          создание условия для активного творчества и практического освоения школьниками с ограниченными возможностями здоровья общечеловеческой культуры, воспитания личности, способной к адаптации и самореализации, обладающей нравственными качествами.

2.3 Основные направления работы логопеда с детьми

В процессе составления плана и индивидуальной программы учителем – логопедом при работе с  учениками используются методики работы для групп  созданные такими исследователями как: ФФН- Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, для групп ОНР с дизартрическим компонентом - Новикова Е.В., Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Ястребова А.В., для групп заикания методики Н.А.Власова, Е.Ф. Рау, Шевцова Е.Е. для групп с системным недоразвитием речи методики Лалаева Р.И., для групп с нарушением чтения и письма методики Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Ястребова А.В., Бессонова Т.П.

Логопедическая работа с детьми, которые страдают различными расстройствами речи (дизартрией, ринолалией, алалией, заиканием, системным недоразвитием речи), дает возможность в определенной мере нормализовать, компенсировать, формировать речевые возможности детей. Начиная с первого класса и заканчивая старшими классами при пребывании детей в школе проводится наблюдение за качеством речевого развития ребенка.

В коррекции речевых нарушений предусматривается развитие всех сторон речи: развитие семантической стороны речи; расширение словарного запаса; формирование грамматического строя речи и связного высказывания; развитие навыков общения и коммуникативных функций речи, занятия по развитию речи на уроках и внеурочное время способствуют формированию предложно-флективных отношений. Значительное место отведено работе касающейся коррекции звукопроизносительной стороны речи, формирования внятности, выразительности и темпа речи. Основной целью логопедического обучения ребенка в школе является:

1. Формирование полноценного речевого общения.

2. Устранение либо ослабление произносительных дефектов речи.

3. Развитие всех языковых систем (фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи и др.), которые подготавливают необходимый фундамент для прохождения программного материала.

Указанные цели реализуются посредством проведения логопедических занятий по коррекции речевых нарушений с помощью применения индивидуального, подгруппового (20 мин.) и группового (40 мин) метода.

Логопеды должны постоянно поддерживать тесный рабочие контакты с педагогами – психологами, учителями и воспитателями, при этом проводя анализ работы учеников по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях. Логопед берет активное участие в подготовке и проведении внутришкольных праздников, организации и проведении мастер-классов, открытых уроков.

Осуществление логопедической работы происходит согласно со следующими направлениями:

1. Организационная работа:

- проводиться логопедическое обследование обучающихся с речевой патологией и заполняются  речевые карты;

- обучающиеся, нуждающиеся в логопедической помощи, зачисляются в группы с учётом возраста и речевого дефекта;

- составляется расписание логопедических занятий и согласовывается с администрацией школы;

- в течение учебного года регулярно пополняется материалом логопедические уголки в классах и группах;

- каждую четверть обновляется материал для детей на общешкольном информационном стенде и общешкольном логопедическом уголке;

- логопедический кабинет систематически пополняется новыми пособиями:

а) Стенды для коррекции чтения и письма, «Домики звуков», «Картинки-символы для артикуляционной гимнастики».

б)  Дидактические игры: «Болотные кочки» для коррекции слоговой структуры слова, «Читаем сами».

в) Ящик с песком и галькой, прищепки для коррекции мелкой моторики.

г) Компьютерные игры для коррекции устной и письменной речи.

д) Коллекция игрушек для реализации технологии Ткаченко Т.А. «Моделирование и проигрывание сказки на индивидуальных логопедических занятиях».

е) Артикуляционные профили.

II. Коррекционная работа.

Логопедом проводится коррекционные фронтальные и индивидуальные занятия логопеда согласно циклограмме рабочего времени. Логопед проводит в соответствии с рабочей программой по логопедии следующие варианты логопедических занятий:

- постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков;

- преодоление общего недоразвития речи (устранение аграмматизмов, обогащение словарного запаса);

- преодоление дисграфии;

- преодоление дислексии;

- работа с детьми, имеющими заикание;

- работа по расширению лексической стороны речи;

- работа над осмысленным чтением текста;

- развитие общей и мелкой моторики;

- стимуляция работы артикуляционного аппарата;

- нормализация работы мимических мышц, борьба с саливацией, гиперкинезами, синкенезиями;

- коррекция звукопроизношения и просодики, развитие фонематических процессов и психологической базы речи (внимания, восприятия, памяти, мышления).

Мониторинг эффективности коррекционной работы

В рамках мониторинга речевого развития учащихся для оценки эффективности логопедической работы были взяты результаты входной и итоговой диагностики по следующим направлениям:

- уровень фонематического восприятия;

- уровень связной речи;

- словарный запас;

- грамматический строй речи;

- состояние звуковой стороны речи.

Выводы по второй главе. Основными целями логопедического обучения детей в школе являются:

1. Формирование полноценного речевого общения.

2. Устранение или ослабление произносительных дефектов речи.

3. Развитие всех языковых систем (фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи и др.), подготавливающих необходимый фундамент для прохождения программного материала.

Специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII  вида рекомендуется для ребят  с умственной отсталостью. Цель обучения подразумевает не только получение детьми среднего образования, но и овладение навыками по трудовой дисциплине. Итак, можно выделить четыре основных функции коррекционного обучения:  развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. ПОСЕЩЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

3.1 Наблюдение за проведением индивидуального занятия с учащимся первого класса

Алексей Т. 8 лет. Проблема: умеет, но плохо проговаривает звук «Р».

Тема: Автоматизация звука [Р].

Содержание занятия:

I. Оргмомент. Установка на занятие.

Тарарам, тарарам,

Кто спешит в гости к нам?

Этот мальчик- друг ребят,

С ним встрече каждый будет рад!

-Вот наш гость - Буратино. Он очень расстроен. Его друзья умеют хорошо разговаривать, произносить четко звуки. А Буратино еще не научился произносить звук [Р]. Ты сможешь помочь нашему гостю? Ведь ты уже научился правильно выговаривать этот звук. А для этого ты очень старался и долго тренировался.

II. Основная часть.

1. Артикуляционная гимнастика.

- Для того, чтобы быстрее научиться произносить звук [Р], нужно запомнить и правильно выполнять следующие упражнения:

- «Чашечка»- 5 сек.

- «Грибок»- 5 сек.

- «Маляр»- 5 раз.

- «Вкусное варенье»- 5 раз.

- «Лошадка»- 5 раз.

- «Мотор»- 5-7 раз.

- «Барабанщики»- 5-7 раз.

2. Повторение артикуляции звука [Р]:

- Передай рычание злой собаки, карканье вороны, звучание трубы.

- Расскажи Буратино о том, что делают губы, зубы, язык при произношении звука [Р]. (Положение органов речи: губы раскрыты, зубы разомкнуты, боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам, широкий кончик языка поднят к альвеолам и вибрирует).

3. Развитие мелкой моторики.

Упражнение «Выложи по образцу».

- Буратино принес картинки. Посмотри и назови предметы, которые на них нарисованы. Выложи из спичек по образцу. (Картинки: оранжевая морковь, красный забор, черная ракета).

4. Повторение чистоговорок.

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать

Чистоговорки внятно,

Чтоб было всем понятно.

-Научим Буратино произносить чистоговорки со звуком [Р].

РА-РА-РА- РУ-РУ-РУ-

рама, рак, гора . руки, ружья, кенгуру.

РО-РО-РО- РЫ-РЫ-РЫ-

Роща, рот, перо. Рыба, рысь, ковры.

АР-АР-АР- УР-УР-УР-

Рома пошел на базар. Валера тянет шнур.

ОР-ОР-ОР- ЫР-ЫР-ЫР-

На полу лежит ковер. На кармане много дыр.

5. Работа с предметными картинками.

а) «Назови слово и определи место звука».

-Наш гость принес конверт с картинками.

-Назови слова и разложи правильно: со звуком [Р] в начале слова клади в первое окошко (и т. д.) (Предметные картинки: ракета, рубашка, рыба, роза, барабан, фартук, арбуз, кровать, трамвай, светофор, помидор).

б) «Назови ласково».

-Преврати эти слова- предметы в маленькие (назови ласково). Например: ракетка, розочка и т. д.

в) «Посчитай».

-А теперь посчитай такие предметы: ракета, барабан, рубашка (одна ракета, две ракеты,… пять ракет и т.д.).

6. Физкультминутка.

-Посмотри, Буратино немного повеселел. Но еще одна беда - он потерял свой золотой ключик.

-Пока мы будем искать ключик, он придумает интересную игру.
«Буратино» (Ребенок выполняет соответствующие движения).

Буратино потянулся,

Раз — нагнулся,

Два — нагнулся,

Руки в стороны развел,

Ключик видно не нашел.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать.

7. Игра с мячом «Закончи слово».

-Вот такую игру придумал Буратино:

РА-РА-РА

Начинается игра.

Я прошу со слогом РА

Мне помочь назвать слова!

-Я начинаю слово, а ты добавь РА:

ко-ра, иг-ра, но-ра, у-ра.

РО-РО-РО

Ты закончи слогом РО:

вед-ро, доб-ро, пе-ро, сереб-ро.

А теперь договори

Ты слова со слогом РЫ:

вет-ры, го-ры, кома-ры, топо-ры.

8. Игра «Путаница».

- И еще одна игра: поправь меня, если я перепутаю слова в конце предложений.

* Расцвели на клумбе козы,

В огород забрались розы.

* Ползает у речки мак,

Расцветает в поле рак.

* На конверт наклею маску,

На лицо надену марку.

* Я возьму от сыра кошку,

Угощу я нашу корку.

III. Подведение итогов.

-Молодец, ты сегодня очень старался, поэтому четко и ясно произносил звук [Р] в слогах, словах, чистоговорках, и этому научил Буратино. Наш гость тебе благодарен. Теперь вы оба следите за своей речью и не забывайте про звук [Р].

3.2 Анализ индивидуального занятия с учеником первого класса по постановке звука [Р]

Для проведения занятия логопедом было использовано оборудование: герой Буратино, картинки для выкладывания предметов по образцу, предметные картинки со звуком [Р], домик для определения места звука в слове, мяч спички.

При проведении занятия логопедом решались следующие задачи:

а) образовательная: способствовать обогащению словарного запаса; продолжать учить определять место звука [Р] в слове, образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных, согласовывать числительное с существительным, подбирать правильно рифмующие слова в предложения;

б) коррекционная: развивать артикуляционный аппарат; умения произносить звук [Р] изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках; определять положения органов речевого аппарата при произнесении звука [Р]; фонематическое восприятие, зрительное и слуховое внимание, память, моторику;

в) воспитательная: воспитывать желание и стремление помочь другу; интерес достижения результата от выполненной работы.

Предварительная работа: проводилась артикуляционная гимнастика, постановка звука, автоматизация звука в слогах, словах, предложениях; работа по определению позиции звука в словах, усвоению уменьшительно-ласкательной формы существительных, согласованию числительных с существительными. Установка на занятие на занятие проводилась в форме расслабляющей игры с ребенком. Основная часть состояла собственно из упражнений и игр. Которые помогали поставить звук [Р], направлены на развитие мелкой моторики. В основную часть включены такие упражнения как:  повторение чистоговорок, работа с предметными картинками, игра с мячом «Закончи слово», игра «Путаница». Различные методы игр (с мячом, с картинками, устных) позволили разнообразить занятие, сделать его интересным. На этапе подведения итогов логопед похвалила мальчика за его успехи на занятии, что способствовало дальнейшей мотивации на занятия.

Выводы по четвертой главе. Итак, на данном этапе была проведена логопедическая работа с учащимся первого класса в возрасте 8 лет страдающим легкой умственной отсталостью и имеющим сопутствующую проблему выражающуюся в   речевых недостатках. Ребенок плохо проговаривает звук «Р». На заключительных занятиях логопед отметила достижения  мальчика, что способствовало дальнейшей мотивации на занятия. Установка на занятие на занятие проводилась в форме расслабляющей игры с ребенком. Основная часть состояла собственно из упражнений и игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая исследование поставленной темы можно сделать следующие выводы. Речь играет огромное значение в жизни любого человека как важнейшее средство коммуникации. Поэтому правильная и грамотная речь, умение использовать возможности речевого общения, заложенные в природе человека, являются залогом успешной реализации отдельного индивида и процветания всего общества.

Большинство речевых умений приобретаются человеком в первые годы жизни, то есть в дошкольный период, являющийся наиболее интенсивным и ответственным периодом личностного развития. По этой причине в педагогике большое внимание уделяется методикам развития правильной речи у детей дошкольного возраста.

Многообразие и сложность такого явления как человеческая речь определяют существование различных направлений и уровней развития речи и их специфику. Наиболее полным и правильным представляется подход, при котором выделяются следующие виды речевого развития: звукофонетическое, словарное, лексико-грамматическое, развитие связности и образности речи.

В соответствии с этой многогранностью развития речи разрабатываются и практикуются методики, направленные на воспитание, обучение и тренировку умений в каждой области речевой культуры. Речевое развитие, являясь частью общего личностного развития ребенка, бывает осложнено различными факторами.

В современной жизни, к сожалению, легкая умственная отсталость у детей встречается не редко. Обращение и воспитательная работа с детьми с легкой умственной отсталостью требуют особого подхода, учитывая индивидуальные особенности таких детей. В полной мере это касается и их речевого развития.

Поэтому специально разработанные методики развития речи у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью направлены на усиленную тренировку тех речевых умений, которые у ребенка вызывают трудности. Перед началом работы с такими детьми должно быть проведено внимательное обследование и диагностика, потому что причины возникновения легкой умственной отсталости и его проявления в речевом развитии чрезвычайно многоообразны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Научная и учебная литература

1. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии [Текст]/ Л.В. Кузнецова – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 725 с.

2. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2003. – 657 с.

3. Малофеев, Н. Н. Основы управления специальным образованием: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др. / под ред. Д. С. Шилова. – М.: Академия, 2001. – 336 с. 

4. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. – М.: ЦГЛ «Народное образование», 2009. – 172 с.

5. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой  психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

6. Нет  «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве/ Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. СПб.: КАРО, 2007. – 352 с.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. –  М.: Аркти, 2001. –  224 с.

8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. –  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. –  680 с.

Периодическая литература

9. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. –1987 – № 6 – С. 9-12.

10. Жукова, А.И. Система внутришкольного контроля / А.И. Жукова - Завуч. - 2014. –  № 4. –  116-144 с.

11. Нажмитдинова Б.С. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. –  2016. –  №2. – С. 46-49.

12. Нодельман, В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников[Текст] / В.И. Нодельман // Дефектология. – 2008. – №6. – С. 5-13.

13. Шаламова Н.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста / Н.В. Шаламова, С.А. Шатунова / науч. рук. Н.Л. Егорова // Инновационные технологии в науке и образовании : материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 март 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – 2016. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (5). – С. 287-290. 

Интернет ресурс

14. http://ravnovesie45.ru/index.php/zdorove-i-lechenie//Н.Л. Лихачева. Характеристика умственной отсталости

15. https://schoolfiles.net/Социально- правовая поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

16. http://minatom.net/83829-Vyyavlenie-deteiy-doshkol-nogo-vozrasta-s-otkloneniem-v-psihorechevom-razvitii.html

17. http://www.i-gnom.ru/Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

18. http://radio-angusht.ru/Особенности нарушений речи умственно отсталых детей