РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НАГЛЯДНОЙ ИНФОРМАЦИИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
статья на тему

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НАГЛЯДНОЙ ИНФОРМАЦИИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Среди психических процессов человека, памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира.

В психологии сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа или «перцептивный процесс» это система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдение, т.е. перцептивное действие это наблюдательность одно из проявлений восприятия в жизни (Большой психологический словарь)

По мнению Маклакова [2, с.200], восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Как считал Маклаков [2, с. 200-201], восприятие – это простая сумма ощущений. Для того чтобы создать единый, одновременно постоянный и динамичный образ среды необходима активная работа психики. Человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Опираясь на совместную работу органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

В настоящее время существуют различные теории процесса распознавания образов. В этих теориях основное внимание уделено следующему вопросу: как внешние сигналы, воздействующие на органы чувств, преобразуются в осмысленные перцептивные образы? Как правило, мы опознаем окружающие нас предметы и события легко и быстро. Поэтому может создаться впечатление, что связанные с распознаванием операции просты и непосредственны. Однако это совсем не так. Попытки инженеров создать машины, которые были бы способны распознавать символы и звуки, обычные для окружающей нас среды, в большинстве случаев заканчиваются неудачей. Системы восприятия животных, даже самых примитивных, по своим возможностям далеко опережают подобные машины.

Исследовать перцептивную деятельность человека возможно как исследование его наблюдательности и самой деятельности наблюдения. Для наблюдения важно воспринимать сигналы окружающего мира, классифицировать их, уметь видеть новизну, оттормаживать имеющийся жизненный опыт. Кроме того, развитая наблюдательность предполагает не только высокое личностное развитие, но и осознанное внимание к состоянию собственного восприятия.

Особенности восприятия в обучении младшего школьника заключаются в особенности формирования зрительных и иных образов и являются специфическими особенностями познания, в каждой фазе развития личности.

У учащихся I и II классов в характере общих приемов и способов формирования зрительных образов очень много общего со старшими дошкольниками. Так же как и дошкольники учащиеся I и II классов воспринимают окружающее большей частью на основе схватывания каких-то отдельных признаков, свойств предметов и явлений [3, c. 73].

У детей этого возраста еще незначительную роль играет процесс углубленного анализа воспринимаемого. Узнавание и последующее за ним называние предмета у них обычно является конечным этапом процесса восприятия.

Особенно ярко это видно из следующего примера. Перед учащимися I класса была поставлена натура для рисования — цветной кувшин. Они быстро всматриваются в форму кувшина, определяют ее (чаще всего называют) и дальше рисуют, совсем не обращаясь больше к этой натуре (хотя их к этому стимулирует учитель разными приемами). В результате такого рисования с натуры у разных детей были получены изображения различной формы кувшина, иногда значительно отличающиеся друг от друга.

О недостаточной дифференцированности восприятия у первоклассников говорят опыты с узнаванием и классификацией бабочек (исследование Э. А. Фарапоновой)[1, с. 173].

Опыты показали, что в основном дети этого возраста ограничивались лишь перечислением отдельных признаков и очень мало делали попыток систематически анализировать воспринимаемые предметы. Но и признаков они обычно называли мало (3,9 признака в среднем на ученика). Ученица I класса Таня Г. так описывает бабочку: «Я на крылышки глядела, на пятнышки». (Указано только два признака.)

У первоклассников и отчасти второклассников наблюдается некоторая хаотичность и случайность выбора в процессе восприятия. Учащиеся схватывают отдельные, бросающиеся им в глаза признаки и последовательно не анализируют предъявляемый им объект, не отделяют существенное от случайного в нем (исследования Е. И. Игнатьева, К. И. Вересотской, Е. Шаломона, Т. Л. Коган)[1, с. 178]. Поэтому узнавание предметов иногда может опираться на случайные и малосущественные признаки.

Примерно в III классе в развитии восприятия наступает резкий сдвиг в сторону большей расчлененности, умения подмечать существенные детали и использовать анализ и рассуждение. Улучшается взаимосвязь анализа и синтеза в самом процессе восприятия. Школьник более упорно добивается ясности зрительного образа. Ребенка все больше и больше начинает интересовать в восприятии существо самого предмета, сложность его внешней формы и внутреннего строения и содержания, принцип действия. В связи с этим школьник учится наблюдать и изучать интересующие его объекты. Эту особенность в развитии восприятия у младших школьников необходимо широко использовать в процессе их обучения в школе.

В процессе постепенного перехода при обучении младших школьников от нерасчлененного восприятия к более углубленному, расчлененномувосприятию мы наблюдаем большую неравномерность, т. е. этот переход не становится сразу универсальным во всех случаях. [1, с. 201].

У учащегося III и IV класса восприятие одних объектов может находиться на более высоком уровне анализа, а восприятие других — оставаться еще на совсем низком уровне. Обычно дети достигают более высокого уровня восприятия в тех видах учебной деятельности, в которых они добиваются наиболее хороших результатов.

Для того чтобы содержание занятий направленных на развитие восприятия младших школьников, оказало особенно сильное стимулирующее влияние необходимо использовать наглядную информацию на уроках технологии.

Учителю технологии приходится использовать различные виды наглядности: естественную и картинную, объемную и звуковую, символическую и графическую.

С психологической точки зрения различают предметную, изобразительную и словесную наглядности.

Предметная наглядность в технологии предполагает непосредственное восприятие производственных объектов (машин, деталей машин и т.д.), приемов работы и т.п.

Изобразительная наглядность осуществляется с помощью учебно-наглядных пособий и средств наглядности: моделей и макетов, учебных таблиц, технологических карт, телевидения, видео - и кинофильмов.

Под словесной наглядностью понимают яркую, образную, живую речь педагога, вызывающую у учащихся конкретные представления.необходимо учесть, что даже рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова (устного или письменного).

Использование наглядной информации на уроках технологии должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, и так далее).

Можно использовать специальные приемы: создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы.

С этой целью учителя подбирают специальные приемы, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и от того относятся к ним с большим интересом.

Но деятельность не может протекать успешно, если при этом не используются методы стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в

формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

Мы предлагаем для вашего внимания методику развития восприятия наглядной информации.

Итак, необходимо учесть, что даже рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова (устного или письменного). В правильном сочетании слова, видов и средств наглядности заложен успех многих уроков технологии.

В практике учителя технологии одно из самых важных мест занимают демонстрационные (наглядные) методы обучения. Так в методике принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с объяснением их существенных признаков.

Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точный и конкретный образец трудовых действий, которому они будут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правильной методики показа.

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

информировать школьников о том, что они будут наблюдать и с какой целью;

организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет;

позволить учащимся по возможности воспринимать предмет разными органами чувств, а не только посредством зрения;

стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

позволить учащимся увидеть предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь применяют следующую примерную методику:

показ трудового процесса в рабочем темпе;

показ его в замедленном темпе;

показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости - изолированный показ отдельных сложных движений;

заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового процесса[4, с. 108].

Итак, в правильном сочетании слова, видов и средств наглядности заложен успех многих уроков технологии.

Научившись осмыслено воспринимать   окружающее, школьники   получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) действительностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им «открытия». Ученики приобретают прочные, осмысленные знанияи овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.

Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях.

С развитие восприятия изменяется и его структура, егомеханизм. Умалышейглазследуетза движение руки.

У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки, работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Литература:

1. Кругликов, Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.- с. 237.
2. Маклаков, А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. -592 с. с ил.
3. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пел. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.
4. Фридман, Л. И. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. - М.: Ин-т практ. психологии, 2007. - 287 с.