Особенности психического развития ребёнка
материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Оглавление

1. Этапы развития игровой деятельности ребенка

в раннем детском возрасте

Этапы развития игры детей раннего возраста представлены в работах Н.М Аксариной, Ф.И. Фрадкиной.

В обобщенном виде это можно представить следующим образом:

 11мес. — 1г.3мес - воспроизведение разученных действий;

 1г.3мес. — 1г.6мес. - легкое подражание;

 1г.3мес. — 1г.6мес. -  перенесение знакомых действий на новые предметы;

 1г.6мес. - отображение отдельных действий;

 1г.9мес. - отображение большинства действий;

 1г.9мес. — 2г.-  начало сюжетной игры;

 2г.6мес. - сюжетная игра;

 3г. -  начало ролевой игры.

Первый этап характерен для детей в возрасте от 11 мес. до 1 г. 3 мес. — это воспроизведение разученных действий, когда ребенок воспроизводит действия непосредственно или отсрочено на основе подражания действиям взрослого.

Действия ребенка на втором этапе (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес.) выражены в том, что он легко подражает действиям взрослого и переносит знакомые действия на новые предметы.

На третьем этапе на основе вышеуказанных действий ребенка появляется новый этап — скачок в развитии игры ребенка — отдельные отобразительные действия. В отличие от предыдущих действий они возникают не на основе подражания, а на основе отображения тех действий, которые дети увидели сами, наблюдая за действиями взрослых (например, малыш вытирает пол тряпкой при помощи ноги, как это делает папа).

В дальнейшем игра детей в период 2-го года начинает носить сюжетный характер. Появляются несколько взаимосвязанных между собой действий. Так, девочка 2-х лет, увидев, как мама укладывает ее спать, в игре отображает эти действия: укладывает куклу на кровать, укрывает ее одеялом, «качает» — трясет изо всех сил кроватку, затем тихонько отходит и говорит, прижимая к губам палец: «Тише, тише», и вновь возвращается, потому что под мамиными ногами скрипели половицы, и сама девочка от этого просыпалась.

И уже на седьмом этапе, на 3-м году жизни малыша, преобладает сюжетная игра, которая носит разнообразный характер. К этому времени возникают первые ролевые игры, когда ребенок не просто отображает чьи-то действия, но берет на себя роль тех, о которых у него самого сформировались первые представления: мамы, папы, водителя автобуса, участкового врача детской поликлиники.

В ряде исследований отмечается, что в игре детей раннего возраста создаются особо благоприятные условия для формирования способности производить действия в умственном плане, происходит связь мышления с развитием различных сторон личности ребенка (Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.Н. Овчинникова).

Совершенно особое место занимает проявление инициативности в игре, когда малыш не только сам создает игровую ситуацию, но в ее ходе проявляется его познавательная активность, понимаемая как стремление ребенка самостоятельно найти решение игровых задач. В исследованиях Е.В. Зворыгиной разработаны подобные способы, в которых предусматриваются такие моменты, как фаза подготовки игры, количество игровых действий, использование игрушек или их заместителей.

Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. При этом наблюдается прогрессивное преобразование игровых действий в более абстрактные — с игрушками, к более обобщенным действиям с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, к замене этих действий вербальными знаками, словом. Большую радость доставляет детям включение в их игру взрослого. Например, в разыгрывании сценки с куклой, пришедшей на прием к врачу, роль которого взял на себя ребенок.

2. Особенности и закономерности развития первых

детских обобщений и суждений

Российский, советский психолог Л.С. Выготский (1896—1934) установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

«Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Согласно Выготскому движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития.

Л.С. Выготский разделяет периоды развития ребенка в соответствии с психологическим возрастом, который определяется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития — своеобразным, специфическим для данного возраста, неповторимым отношением между ребенком и окружающей его средой, образом жизни ребенка, его «социальным бытием».

Накапливаясь с течением времени, психологические новообразования — продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития — постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

кризис новорожденности

младенчество ( от 2 месяцев до 1 года)

кризис 1 года;

раннее детство (от 1 года до 3 лет)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)

кризис 7 лет

школьный возраст (от 8 до 12 лет)

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (от 14 до 17 лет)

кризис 17 лет.

3. Переход  от  «полевого» к «волевому» поведению  у ребенка раннего детского возраста

В этот период происходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в самостоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть первые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к волевому поведению (По К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования личности. К 3 годам малыш начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать начальные формы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности. Формируется ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение. Изменяется отношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к автономии и противопоставление своих желаний желаниям, требованиям взрослых.

4. Особенности  развития видов деятельности и форм общения со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.

М. И. Лисиной выделены две формы общения со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми складывается в первой половине дошкольного возраста (3-4 года). Она связана не с практическим сотрудничеством со взрослым, а с "теоретическим". Дошкольники начинают задавать взрослым большое количество вопросов, что обусловлено их возрастающими познавательными потребностями. Своими вопросами "почему?", "зачем?", "как?" дошкольники стремятся выявить различные стороны явлений, установить связи между ними. Вопросы характеризуются беспорядочностью и разнообразием: "Почему деревья шумят?", "Куда течет вода в реке?", "Откуда идет дождь?", "Что такое солнце?" и т.д. Ведущим мотивом внеситуативно-познавательной формы общения является познавательный, а взрослый выступает как источник познания об окружающей действительности. Главным средством этой формы общения являются речевые операции, поскольку они позволяют выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации.

К концу дошкольного возраста складывается высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативноличностная форма общения. Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный. Взрослый, являющийся главным побудителем общения, выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Для детей характерно желание заслужить доброжелательное внимание и уважение взрослого, его взаимопонимание и сопереживание.

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками:

• деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;

• личностный мотив, который проявляется в феномене "невидимого зеркала", т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;

• познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей.

5. Особенности развития наглядно- действенного мышления

в дошкольном возрасте

В процессе зрительных и ориентировочных действий, образовавшихся во время манипуляций с различными предметами, формируются зрительные образы. На этом этапе развития наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста для ребенка главными признаками вещей являются их форма и величина. В раннем детстве цвет не имеет основополагающего значения для узнавания вещей. Дети обращают внимание на контуры и общую форму.

Особую роль играют соотносящие действия, которые направлены на развитие наглядных и действенных мыслительных процессов. Малыш здесь производит манипуляции с двумя и более предметами и учится постепенно соотносить их размеры, форму, место, где они находятся. Он начинает совершать действия с несколькими предметами — нанизывает колечки на пирамиду, ставит друг на друга кубики. Однако в ходе этих процессов он не принимает во внимание характеристики предметов, подбирать их в соответствии с формой и размером он начнет гораздо позже, как и располагать их в заданном порядке.

По этой причине большинство игрушек, рассчитанных на детей такого возраста (сюда относятся различные пирамидки, кубики, матрешки и т. д.), предполагают соотносящие действия. При этом для развития наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста все они должны быть направлены на получение определенного результата, чтобы все манипуляции имели одну общую цель. Соотносящие действия могут выполняться в зависимости от того порядка, который предлагает взрослый. Если ребенок занимается подражанием, т. е. он производит те же самые действия, что и взрослый участник игры, то результат будет получаться только при непосредственном участии наставника. Однако для формирования действенного мышления у детей необходимо, чтобы малыш самостоятельно учился выделять наиболее важные характеристики предметов, подбирать составные части и собирать их в правильном порядке.

Данный вид мышления у детей формируется по большей части самостоятельно. Участие взрослого человека должно ограничиваться только одним: ему необходимо заинтересовать ребенка предметом и вызвать желание начать с ним взаимодействовать. Сначала ребенок может начать практически опробовать предметы, так как он пока что не овладел навыками зрительного сравнения величины и формы. Особенность развития этого вида мышления у детей ярко проявляется на примере игры с матрешкой: прикладывая две неподходящие друг к другу половинки, малыш будет стараться получить нужный результат силой — втиснуть неподходящую часть. Как только он убедится в том, что его действия не приносят требуемого результата, он начнет пользоваться другими элементами до тех пор, пока ему в руки не попадет нужная деталь. Для развития мышления у детей игрушки разработаны таким образом, что они сами подскажут, какой из элементов подходит больше всего. Рано или поздно малыш сможет самостоятельно добиться долгожданного итога.

После того как внешние ориентировочные действия будут освоены, ребенок начинает зрительно соотносить характеристики вещей. Здесь происходит закладка зрительного восприятия, когда качества одного предмета принимаются им за образец, с которым малыш будет сравнивать свойства других вещей. Проявление данной способности заключается в подборе деталей на глаз. Это значительно ускоряет взаимодействие с предметами, так как практически направленное действие производится сразу, процесс практических проб отходит в сторону.

На следующем этапе развития мышления, когда дети достигают двухлетнего возраста, они уже способны подбирать предметы зрительно по образцу. Взрослый во время игры предлагает малышу подать ему точно такой же предмет, на что он должен правильно отреагировать и выбрать из всей массы игрушек наиболее, по его мнению, подходящую вещь. Однако мышление здесь направлено на три ключевых фильтра — сначала ребенок будет искать предмет, подходящий по форме, затем по размерам и только в последнюю очередь по цвету. Получается, что новое восприятие образуется для уже известных характеристик, которыми ребенок пользуется регулярно, а впоследствии оно переносится и на менее существенные показатели.

Стоит отметить, что особенности развития мышления у детей в раннем возрасте таковы, что они не могут правильно подобрать предмет довольно сложной формы, особенно если взрослый предлагает малышу найти сразу несколько вещей. Кроме того, ребенок может и вовсе упустить из виду характеристики, кажущиеся ему не слишком важными. К примеру, если ему требуется выстроить из кубиков пирамидку определенной величины по образцу, то он не будет обращать внимание на цвета, хотя уже умеет их различать.

Чуть позже, с развитием этого вида мышления дети приобретают постоянные образцы, с которыми они могут сравнивать все предметы. В их качестве выступают вещи, чья форма очень ярко выражена, или же представления о них. Например, малыш может воспринимать все треугольное как домик, а все круглое как мячик. Это скажет родителям о том, что их малыш уже приобрел определенные представления о форме предметов, и они закрепились в его мозге в связи с определенными вещами.

Представления о формах предметов формируются в зависимости от того, насколько быстро малыш начинает овладевать зрительной ориентировкой. Чтобы развитие этой формы мышления у детей не затормаживалось, а его представления о характеристиках предметов становились как можно более обширными, малышу нужно знакомиться со свойствами вещей при нахождении их в определенной среде. Ему приходится быть в постоянном взаимодействии с богатой сенсорной средой, и именно она оказывается влияние на его дальнейшее развитие, причем как на физическое, так и умственное.

Соотносящие действия ребенок регулярно воспроизводит и повторяет. За счет этого в его голове складываются определенные психические действия. Одна из особенностей развития этой формы мышления у детей заключается в том, что даже в этом возрасте у малышей начинают возникать действия, которые они производят только в своем уме, не прибегая к внешним воздействиям. Например, он в уме через зрение может выбрать наиболее подходящую деталь.

6. Пути психического развития   ребенка: акселерация

или амплификация

Каждый этап детского развития основан на предыдущем и создает предпосылки для следующего. Поэтому наиболее фундаментальное, определяющее значение имеют самые ранние периоды развития ребенка, которые закладывают фундамент будущей личности.

Так, развитие ситуативно-личностного, непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым является необходимой предпосылкой становления предметной деятельности и познавательной активности ребенка раннего возраста, что, в свою очередь, является условием формирования первичных форм мышления и речи.

В игре дошкольника формируются новые качества личности и психики (произвольность, внутренний план действия, творческая инициативность и пр.), необходимые в дальнейших формах деятельности ребенка.

Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.

За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна — она опасна и губительна. Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития — т. е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста.

Каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям. Для младенца — это личностное, эмоциональное общение со взрослым, для ребенка 1—3 лет — это действия с предметами и процессуальная игра, для дошкольника — ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр.

Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные и познавательные способности и пр. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей.

Путь, основанный на амплификации детского развития, — значительно более сложный и трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.

7. Значение  целенаправленного  формирование сенсорных процессов для  психического  развития  ребенка

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов.

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей сенсорного развития детей, проведенные Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.А.Катаевой, Н.Н. Поддъяковым, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, позволили установить, что в дошкольном возрасте происходит усвоение детьми сенсорных эталонов, лежащих в основе восприятия предметного мира; формирование специальных действий по их применению для решения перцептивных задач; формирование обобщённых способов познания окружающего предметного мира в процессе накопления и расширения сенсорного опыта; перенесение сенсорного опыта в самостоятельную деятельность на основе активного включения мышления и речи.

Именно дошкольный возраст является периодом интенсивного психофизического развития ребёнка, совершенствуются психические процессы, влияющие на познавательное развитие, формируются те практические умения и навыки, которые служат основой его активности и самостоятельности. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место .

Результаты исследований Л.А. Венгера показывают, что к началу дошкольного детства ребёнок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребёнка ещё плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Выбор производится правильно, даже если различия очень малы. Вместе с тем в обычных жизненных условиях, при выполнении конструктивной или изобразительной деятельности младшие дошкольники сплошь и рядом не учитывают свойства предметов или учитывают их неправильно. Всё дело в том, что обычно младшие дошкольники имеют чёткие представления только о некоторых разновидностях свойств предметов, а малоизвестные как бы подтягивают, приравнивают к ним.

В целом восприятие детей еще крайне слабо организовано. Трехлетние дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия. Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 672 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
3. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
4. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
5. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Эльконина Б.Д.; 4-е изд. - Москва: Издательский центр "Академия", 2007. — 194 с.