Психологическое консультирование семей младших школьников с учебной неуспешностью.
статья (1, 2, 3 класс) на тему

Психологическое консультирование семей младших школьников с учебной неуспешностью.

Психологу, работающему в системе образования, часто приходится сталкиваться с учебной неуспешностью. Примерно в трети случаев это является основным мотивом обращения за психологической помощью.

Психологический синдром хронической неуспешности чаще складывается в младшем школьном возрасте или при переходе из младшей школы в среднюю. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, - это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.

В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью - это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.

Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия. Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.

С чем приходится работать педагогу-психологу?

Если учебная неуспешность уже привела к серьезной школьной дезадаптации, то запрос редко исходит от родителей. Чаще обращаются учителя. Или же ребенка отправляет на консультацию КДН (комиссия по делам несовершеннолетних). В таком случае, ни родители, ни, что самое главное, ребенок не заинтересованы в работе с психологом.

Если родители и обращаются, то часто обвиняют школу, классный коллектив и учителей. Жалобы звучат примерно так: «учителя гнобят ребенка», «в классе все над ним издеваются». На успеваемость почти не обращают внимания: естественно она снизилась, но ребенок в этом практически «не виноват». В таком случае трудно достичь результата, работая только с семьей и самим ребенком. Необходимо разрешение конфликтных отношений внутри школьного коллектива.

С хронической неуспешностью тоже приходят не часто. Нормальные внимательные родители до такого состояния ребенка не доводят. Либо обращаются уже к врачу.

Чаще всего приходят с формирующейся учебной неуспешностью. Тогда, когда может быть эффективным краткосрочное консультирование.

Для дифференциальной диагностики проблемы и разработке стратегии ее решения целесообразно использовать многофакторный подход.

Одним из таких многофакторных подходов, широко используемых за рубежом, но пока еще малоизвестных у нас в стране, является «системная мультимодальная модель» Д. Оудсхорна. Данная модель была предложена для рассмотрения сложных психологических проблем (к которым относится также школьная дезадаптация). При этом автор пытается выстроить иерархию различных факторов и их взаимовлияние. В данной модели психологические проблемы рассматриваются в различных ракурсах:

- социальном (например, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением, в том числе с учителем или одноклассниками),

- семейном (особенности функционирования семейной системы, в которой родился и/или воспитывается ребенок),

- индивидуальном, который, в свою очередь, может затрагивать различные сферы: когнитивную, поведенческую, эмоциональную, включая состояние психического и соматического здоровья и/или развития.

Такой подход обеспечивает стереоскопическое видение ситуации, помогает сформировать необходимую коррекционную программу и разграничить области компетентности разных специалистов.

Д. Оудсхорн обосновывает необходимость на этапе диагностики выдвижения частных гипотез с позиции каждого уровня (автор выделяет 6 уровней), а при разработке коррекционной программы предлагает выбрать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены. Коротко рассмотрим каждый из этих уровней.

1-й уровень. Проблемы с внешним социальным окружением.

На этом уровне рассматриваются проблемы членов семьи в контексте социальных связей. Он (уровень) охватывает занятия в школе или работу членов семьи, отношения с родственниками, друзьями, знакомыми, соседями, жилищные условия, доходы семьи.

Гипотезы этого уровня объясняют возникновение психологической проблематики неблагоприятными факторами внешней среды, такими как предвзятое отношение одноклассников к ребенку, низкая материальная обеспеченность семьи, насилие на улице и другие варианты  психотравмирующего или обыденного влияния внешней среды. Это традиционная область социальной психиатрии, социальных работников, классных руководителей, комиссий по делам несовершеннолетних.

2-й уровень. Проблемы в семейной системе.

Здесь рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Гипотезы этого уровня объясняют симптоматическое поведение «идентифицированного пациента» как следствие нарушения функционирования семьи в целом или отдельных ее подсистем. Акцент делается не на индивидуальной  характеристике членов семьи, а на их взаимодействии и структурных особенностях семейной организации. С проблемами этого уровня имеет дело семейная психология, семейное консультирование и психотерапия, вовлекая в коррекционную работу желательно всю семью и отдельные семейные подсистемы (супружескую, родительскую, детскую).

3-й уровень. Индивидуальные трудности, проблемы или симптомы.

Сюда включены следующие подуровни.

3.1. Когнитивные и поведенческие трудности.

Они охватывают нарушения и трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения ребенка, объясняемые с позиций теории научения. Примеры проблем такого уровня – низкая самооценка, неразвитость социальных навыков. Основными видами помощи является поведенческая и когнитивная психология и психотерапия.

3.2. Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного.

Эмоциональные проблемы могут иметь осознаваемую и неосознаваемую сторону. Направления работы в этом случае – малоосознаваемые процессы, конфликт между подсознательным и осознаваемым, сопротивление.

Гипотезы этого уровня требуют психодинамической психотерапии. У детей и подростков можно наблюдать то, что называется «формированием реакций» или «гиперкомпенсация», которые в итоге могут привести к  характерологическим нарушениям.

3.3. Нарушения психического здоровья, развития и личностные расстройства.

Здесь формируются длительные и глубинные расстройства и отклонения, такие как личностные нарушения, ранний детский аутизм, шизофрения, задержка и отставание в умственном развитии, некоторые формы эпилепсии. Гипотезы в этих случаях не дают оснований для психокоррекционного оптимизма, а, в большинстве случаев, требуют консультации врача-психиатра и назначения медикаментозной терапии.

3.4. Биологичекие нарушения.

Здесь формулируются гипотезы, указывающие на наличие  соматопсихических или психосоматических связей. Таким детям недостаточно только психологической помощи, необходимыми являются консультации врачей педиатра и психиатра – с назначением в дальнейшем медикаментозной терапии.

Все рассмотренные уровни являются взаимосвязанными, и улучшение в любой области и на любом уровне влияет на функционирование остальных. Исключение будут составлять случаи, когда сила этих уровней нейтрализует успех коррекционной работы и терапии. Замечено, что чем выше уровень, тем оптимистичнее, с точки зрения психолога, выглядит гипотеза и позитивнее оценивается перспектива психокоррекционной работы.

Перед практикующим специалистом постоянно возникает вопрос: «Как добиться методически правильного плана  коррекции?» Целесообразно при построении плана коррекции разбивать весь процесс на отдельные фазы.

1. Фаза сбора анамнеза и диагностики.

2. Фаза коррекции и реабилитации, которая, в свою очередь, делится на следующие стадии:

2.1 – определение рабочей гипотезы;

2.2 – решение организационных вопросов;

2.3 – подбор соответствующих задачам методик (техник) и их использование;

2.4 – проведение контроля соответствия планов коррекции и достигнутых результатов;

2.5 – внесение необходимых корректив в ранее намеченный план работ.

Как это реализуется в практике работы специалистов Психолого-Медико-Социальных центров.

1. Фаза сбора анамнеза и диагностики.

1.1. Родителя кратко опрашивают о здоровье ребенка: особенностях беременности и родов, перенесенных заболеваниях, наблюдении у специалистов, лечении в текущий момент времени. При необходимости к этому вопросу можно вернуться и рекомендовать консультацию врача. Изучается медицинская карта ребенка.

1.2. Для диагностики когнитивных особенностей может быть использована методика Тулуз-Пьерона «корректурная проба». Она показывает динамику умственной работоспособности, скорость, объем и точность внимания, позволяет предположить наличие ММД (минимальных мозговых дисфункций)и преобладающий тип расстройства (субнормальный, ригидный, реактивный, астенический, активный).

1.3. Для диагностики семейных отношений используется методика АСВ, проективные тесты «Моя семья», «Я дома делаю уроки» (предлагаются ребенку).

В беседе выясняются следующие вопросы:

- наличие и характер школьной мотивации у ребенка,

- выраженность тревоги, связанной с обучением у ребенка и у родителей,

- отношения ребенка и родителей со школой,

- система поощрений и наказаний в семье,

- как ребенок выполняет домашние задания.

2.1 Определение рабочей гипотезы.

Остановимся подробнее на гипотезах второго уровня.

Очень часто имеют место следующие особенности семейного функционирования:

Гиперсоциализирующаяся семья с повышенной моральной ответственностью. Ребенка оценивают по его успешности в школе. Вопрос: «Как настроение?», «Что сегодня было интересного?» заменяется вопросом: «Какие оценки сегодня получил?». Ребенок лишается родительской поддержки. Он теряет безусловно любящую мать и приобретает дома «вторую учительницу», обычно непрофессиональную, более тревожную и агрессивную. Родители выступают единым фронтом со школой, оставляя ребенка одного против всех.

Однажды я присутствовала на занятии по конфликтам в 7 классе. Психолог спросила детей, с кем у них бывают конфликты. Были названы родители, друзья, учителя, враги… Потом она спросила: «Ну а конфликты с учителями, они, в конце концов, приводят к конфликтам с кем?..» Тут же дружный хор детей ответил: «С родителями!». В структуре родительско-детской коммуникации явно преобладает отрицательное подкрепление и отрицательная оценка. Ребенка постоянно ругают. На него кричат. Его обзывают. Его подгоняют. Вообще выражают сомнение в его умственной полноценности.

Как правило, у таких детей развивается высокая тревожность, которая действительно затрудняет умственную деятельность.

Потворствующая или доминирующая гиперпротекция.

Приводит к тому, что родители считают учебу общесемейным делом. Мама (или кто-то еще) собирает портфель, проверяет наличие записей в дневнике, звонит учителю с целью уточнить домашнее задание, делает вместе с ребенком уроки. В результате у ребенка не формируются навыки самостоятельной работы, пропадает мотивация к учению и, в конце концов, он вообще перестает учиться.

2.2. Решение организационных вопросов.

При необходимости привлекают различных специалистов. Рекомендуют консультацию врача, связываются со школьным социальным педагогом, с учителем ребенка.

2.3. Подбор соответствующих задачам методик (техник) и их использование.

Используется краткосрочное консультирование.

Консультант и семья решают следующие задачи:

1. Поддержка семьи, поддержка ребенка, формирование веры в успех.
2. Прояснение сложившейся ситуации и ее возможных причин.

В беседе консультант опирается на результаты диагностики, формируя у клиента (взрослого) более адекватный взгляд на происходящее и на своего ребенка.

Эффективно использовать рисование, чтобы сделать ситуацию более наглядной.

Обратилась мама с дочерью 8 лет с жалобой на то, что девочка «не организована», излишне долго делает уроки, не может сама организовать свою деятельность, теряет много времени зря.

Девочку попросили нарисовать временную линию своего дня , обозначить временные границы своих дел и отметить настроение в течение дня. Когда девочка это сделала, стало видно, что свободного времени в сутки у нее всего 1 час и, на самом деле,  она очень организована. Требования мамы были явно завышены и, глядя на рисунок, мама это осознала.

Консультант разъясняет особенности семейных отношений, указывая на те из них, которые способствуют формированию и усилению проблемы.

3. Поиск путей решения и ресурсов.

Члены  семьи предлагают свои варианты решения проблемы.

Мама мальчика 12 лет так видела свой вклад в преодоление сыном учебной неуспешности: Я буду больше времени делать с ним уроки, я пойду, поговорю с учителями, я буду больше времени с ним (сыном) играть и общаться, я найму репетитора, я попрошу бабушку заниматься с ребенком.

Очевидно, при таком положении дел,  чем меньше делает  ребенок, тем больше за него делают другие и ему просто выгодно учиться хуже.

Эти варианты корректируются вместе с консультантом. Обсуждаются приемлемые и неприемлемые способы поощрений и наказаний. Обсуждается возможность переноса активного участия взрослых с процесса обучения ребенка на школьную жизнь ребенка вообще.

Обсуждается возможность переноса центра внимания с полученных оценок на полученные знания и познавательный интерес ребенка.

4. Корректировка процесса выполнения домашнего задания.

Семья не может непосредственно влиять на работу ребенка в школе. Но семья непосредственно влияет на работу ребенка дома. И эту работу можно оптимизировать.

Эффективно использовать для этого элементы поведенческой (бихевиоральной) терапии.

Изменения поведения достигаются благодаря точному направлению внимания консультанта, ребенка и родителей на конкретные цели и с помощью тактики достижения этих целей, состоящей из серии небольших тщательно продуманных шагов (контролирующихся адекватным использованием поощрения).

Консультант обучает ребенка и родителей эффективному процессу выполнения домашнего задания.

Процесс разбивается на множество простых последовательных шагов.

За выполнение каждого шага ребенок вознаграждает себя (например, долькой мандарина). Если пищевое вознаграждение невозможно, придумывается что-то другое.

Репетитор по английскому языку пожаловалась психологу, что одна ученица (11 лет) имеет крайне низкую мотивацию к занятиям. Психолог посоветовала вырезать звездочки и вознаграждать любой успех. Репетитор вырезала очень красивые звездочки из фольги и стала ими поощрять ученицу. Дело пошло на лад. Одна из родительниц (научный работник) увидела звездочку и воскликнула: «Ну, за такую звездочку я и сама выучила бы все, что угодно!».

Обязательно вводится этап самоконтроля и родительского контроля.

Количество родительского контроля планомерно уменьшается. Вначале родитель может контролировать выполнение каждого этапа, затем нескольких сразу, затем только итоговый контроль.

Родителю предписывается как можно чаще хвалить ребенка. Объясняется, как это – хвалить правильно.

Репетитор начальной школы делилась профессиональными секретами: «Я просто начинаю их (неуспешных учеников) хвалить. Хвалить, хвалить, хвалить… как можно больше.»

Оговаривается максимальное количество непрерывной нагрузки, переносимой ребенком с учетом его возраста и особенностей. Решается, чем занять паузы, чтобы ребенок мог отдохнуть.

При необходимости можно принести домашнее задание на прием к консультанту и потренироваться.

5. Дается домашнее задание.

Фиксировать успехи ребенка ярко и наглядно.

Фиксировать родителям (тем, кто занимается с ребенком) все свои фразы, одобрительные и неодобрительные, записывая их в специальный дневник.

В отдельных случаях: фиксировать родителю также свои чувства, связанные с процессом обучения ребенка.

2.4. Контроль соответствия планов коррекции и достигнутых результатов.

При необходимости вносятся коррективы, даются другие домашние задания.

Как показывает опыт, проведение подобной коррекции не требует значительного числа занятий, легко воспринимается ребенком и родителями и имеет выраженные положительные результаты. Как правило, учеба налаживается.