Психологическая готовность к школьному обучению.
статья по теме

Рубрика: психология

Уралец Виктория Георгиевна

Психологическая готовность к школьному обучению

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» [1, стр.102 ]

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение эмоционального уровня готовности к обучению в школе, т.к. 1 класс -это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

          Актуальность такой проблемы, как подготовка детей к школе, вызывает интерес к ней со стороны исследователей разных стран. В нашей стране, начиная с ХХ в., она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Большинство крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогике, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, И.В.Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова и др.).

Ключевые слова: готовность ребенка к обучению в школе, школьная

зрелость, внимание, память, мышление.

Основные подходы к определению школьной готовности

          Проблема определения уровня школьной готовности ребенка к началу школьного обучения возникла относительно недавно и связана с более ранним началом систематического обучения. Следует различать педагогическую и психологическую готовность к школьному обучению.

       Педагогическая готовность отражает уровень информированности ребенка, владение элементарными школьными навыками, такими, например, как знать буквы и цифры, писать и считать. Но на практике оказывается, что этих навыков бывает недостаточно, чтобы прогнозировать будущую школьную успешность. Этот факт очевиден и для большинства педагогов, и для большинства родителей. Но многочисленные формы организации подготовки будущих школьников чаще всего именно на это и нацелены, при этом развивающие занятия подменяются школьной программой 1-го класса.  [1, стр.123  ]

        Гораздо большее значение для успешного школьного старта имеет психологическая готовность.

        По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школьному обучению представляет собой определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает такое новообразование, как внутренняя позиция школьника, представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со  взрослыми на новом уровне.

В работах А.И. Запорожца готовность к обучению в школе понимается как целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включающая особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, уровень формирования механизмов волевой регуляции действий.

           Отечественный психолог  Д.Б.Эльконин считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относит умение ребенка ориентироваться на систему правил  в работе, умение услышать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей и переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.  [6, стр. 243 ]

           М.М.Безруких определяет готовность ребенка к систематическому обучению в школе как тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья.

             У детей неготовых к систематическому обучению, по ее мнению, труднее и дольше проходит период адаптации, гораздо чаще проявляются различные трудности обучения. Среди них значительно больше неуспевающих, и не только в 1-м классе, но и в дальнейшем эти дети чаще бывают в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение здоровья.

Концепция психолого-педагогической готовности к школьному обучению

          В последние годы проблема школьной готовности разрабатывается Н.В. Нижегородцевой в рамках функционально-генетической теории академика В.Д. Шадрикова.

           Н.В. Нижегородцева в структуре школьной готовности выделяет три аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.

           Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

            Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей могут столкнуться с серьезными трудностями в период начала школьного обучения.

              Особого внимания заслуживают дети, которые имеют различные неврологические симптомы. В последнее время медики отмечают увеличение количества детей дошкольного и младшего школьного возраста  с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция» (ММД). Это понятие обозначает легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникшие в силу недостаточности функций центральной нервной системы. У детей, имеющих данный диагноз, может отмечаться задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные функции, как печь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы , но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации.

            При наличии факторов риска необходимо дополнительное обследование ребенка для принятия решения о сроках начала обучения и выборе учебной программы.

             Если же состояние здоровья и физические возможности будущего ученика не учитываются, то это может не только привести к осложнениям в период школьной адаптации, но и нанести серьезный вред состоянию ребенка, вызвать негативное эмоциональное отношение к учению и к школе.

             Социальная готовность – это готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Н.В.Нижегородцевой механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе рассматривается через призму кризиса семи лет.

             Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и начала следующего. Критические периоды сопровождаются резкими, фундаментальными изменениями психики, а развитие в этот период носит бурный, стремительный характер.

             Критические периоды имеют ряд особенностей:

            /границы, отделяющие кризисы от смежных возрастов  неопределенны, размыты. Трудно определить начало и конец кризиса.

           /происходит резкое скачкообразное изменение всей психики ребенка.

           /развитие  часто носит негативный, разрушительный характер. По мнению ряда авторов, в эти в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям, нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее.

           Симптомы кризиса (негативизм, упрямство, строптивость) говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление к новой социально значимой деятельности.

             По мнению Л.И.Божович, негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности.

             Фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. В первую очередь, речь идет о потребности в признании взрослыми тех изменений, которые произошли в развитии ребенка.

               Изменение сроков начала обучения привело  к тому, что  в последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в пять  с половиной лет.

             Н.В.Нижегородцева отмечает следующие причины, определяющие более раннее наступление кризиса:

             Изменение социально-экономических и культурных условий жизни общества, которые привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, соответственно, изменение системы требований, предъявляемых  к детям этого возраста. От шестилетнего ребенка требуют умения организовывать свою деятельность, соблюдать правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении.

            Познавательные возможности шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

            Старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.          

           Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, о его стремлении к новым социальным ролям.

           Для оценки уровня социальной готовности к школьному обучению необходимо учитывать уровень развития самосознания дошкольника, его отношение к самому себе.[3, стр.56 ]

           Что касается оценочной составляющей самосознания ребенка 6 -7 лет, то большинство детей данного возраста характеризуется завышенной самооценкой. Различия в самосознании дошкольника проявляются при выполнении задания, в котором ребенку предлагается оценить себя и ответить на вопрос, как его оценивают другие. Дети с недостаточным уровнем самосознания говорят о том, что они самые лучшие и что все остальные (мама, папа, воспитатель) считают так же. Такой способ выполнения задания говорит о «детском» самовосприятии, неумение видеть разные аспекты своего «я».

          Дети с более развитым самосознанием так же оценивают себя положительно, но они обдумывают свой выбор и могут его аргументировать.

          Особого внимания заслуживают дошкольники, в рассказах которых о себе присутствуют отрицательные характеристики (в виде повторяющихся негативных самооценок). Такое поведение может быть признаком личностного неблагополучия и требует дополнительного психолого-педагогического обследования и наблюдения за ребенком.

            Таким образом, уровень социальной зрелости характеризует готовность ребенка к принятию новой социальной ситуации развития и личностным самоизменениям.  [5, стр. 112]

Психологическая готовность к школьному обучению

         Психологическая готовность является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

         В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева выделяют пять блоков учебно-важных качеств (УВК), образующих структуру психологической готовности к школьному обучению.

          1. Личностно-мотивационный блок содержит качества, определяющие то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

          2. Блок принятия учебной задачи отражает понимание задач, поставленных педагогом, и желание их выполнять, стремление к успеху или желание избегать неудачи.

          3.  Блок представлений о содержании деятельности и способах ее выполнения показывает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.

          4. Информационный блок составляет качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

          5. Блок управления деятельностью содержит качества, обеспечивающие планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а так же восприимчивость к обучающему воздействию.

         Учебно-важные качества, входящие в структуру психологической готовности к учению, оказывают различное влияние на школьную успешность. Те качества, которые имеют наибольшее значение для успешного начала обучения, авторы концепции относят к ведущим УВК.

          В начале обучения в первом классе ведущими УВК являются: мотивы учения, зрительный анализ, принятие учебной задачи; произвольность регуляции  действий (умение контролировать свои действия); вводные навыки (речевые знания и навыки, математические представления, навыки учебной работы и др.); графический навык; вербальная механическая память; обучаемость (чувствительность к помощи взрослого).[7, стр. 17 ]

           С началом учебной деятельности в структуре психологической готовности происходят существенные изменения. В первую очередь речь идет о развитии имеющихся учебно-важных качеств. В частности, развиваются познавательные процессы (внимание, мышление, память), формируются произвольные формы поведения и учебные мотивы. В то же время изменения имеют не только количественный, но и качественный аспект. Под влиянием учения происходит преобразования в организации самой структуры школьной готовности. Между компонентами устанавливаются устойчивые связи и взаимодействия.

           На практике мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда первоклассник очень хотел пойти в школу, с нетерпением ожидая начала учебного года, но с началом самого процесса учения вдруг потерял всякое желание.

            В этом случае мы сталкиваемся с тем, что  при наличие мотивов учения (УВК первого блока психологической готовности) и при наличии принятия учебной задачи «Иду в школу, чтобы учиться» (УВК второго блока) отсутствует взаимосвязь между этими компонентами структуры. То есть ребенок мотивирован пойти в школу, но немотивирован на учение, он не получил ответа на вопрос, чем для него лично, а не для родителей или педагога может быть привлекателен и полезен учебный процесс.

           Таким образом, при отсутствии взаимосвязей между компонентами системы система перестает быть эффективной.

           Под термином «система» понимается множество взаимосвязанных объектов и ресурсов, организованных в единое целое с определенной целью. Применение системного подхода в понимании школьной готовности означает, что:

            / психологическая готовность является сложным структурным образованием;

            / успешность школьного обучения (эффективность системы психологической готовности) обеспечивается наличием взаимосвязей между ее компонентами;

           /формирование школьной готовности включает не только развитие отдельных учебно-важных качеств (компонентов системы школьной готовности), но и образование связей между ними.

           Т.е. психологическая подготовка к школьному обучению предполагает не только наличие и достаточный уровень формирования учебно-важных качеств, но и их функциональную согласованность. Ребенок, подготовленный к школьному обучению, не только хочет идти в школу, но и понимает, что означает «учиться»,  имеет представление о том, как это делать, и обладает достаточным уровнем развития познавательных процессов, может управлять своим поведением и контролировать его.

           Особого внимания заслуживает вопрос о целях определения уровня школьной готовности. Оценивание уровня школьной готовности проводится для решения следующих задач:

             /определение оптимальных сроков начала школьного обучения;

             /выбор учебной программы и учебной нагрузки с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка;

            /прогноз будущих успехов и предупреждение школьных неудач.

            Недопустимым является  подход к определению школьной готовности с целью «приклеивания ярлыков». Ребенок, имеющий проблемы в формировании   учебно-важных качеств, не может считаться не «готовым» в буквальном смысле этого слова. Не ребенок «должен быть готов к школе», а школа должна быть готова к организации учебного процесса таким образом, чтобы были учтены индивидуальные различия детей.

           Знание особенностей структуры психологической готовности ребенка должно быть использовано с целью оказания ему помощи на начальном этапе обучения, а не для «вынесения приговора». [2, стр. 117  ]

Литература

1. Дубровина И.В. Психологическое развитие дошкольников. М.,2005
2. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.,2001.
3. Немов Р.С. Психология. Том 2. М, 2007.
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие. Книга 1. М., 2008.
5. Салима Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах: методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогическая психология». М.:МГППУ, 2002.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2004.
7. //»1 сентября». Начальная школа. М.,2010.