Педагогическая поддержка социально и педагогически запущенного ребёнка младшего школьного возраста в условиях ФГОС

Волгоград – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………..

Глава Ι. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: ее проявления и необходимость преодоления............................................

1.1. Сущность и особенности педагогической запущенности детей…….

1.2. Специфика и причины формирования социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.......…………….

1.3. Особенности личности социально и педагогически запущенных детей младшего школьного возраста  и  основные проявления педагогической запущенности………………………...

Глава 2. Педагогическая поддержка (ПП)социально и педагогически запущенных  детей младшего школьного возраста..........................................................................

2.1 Понятие педагогической поддержки

2.2 Принципы  и виды педагогической поддержки

Глава 3. Пути преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

2.1. Педагогические возможности преодоления запущенности детей младшего школьного возраста………………………...

2.2. Технологии преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста……...        

Заключение…………………………………………………………..        

Список литературы………………………………………………….

Приложение.........................................................................................

Введение

В последнее время по поведению молодого поколения, а так же по уровню воспитанности судят об уровне цивилизации нашего общества в целом. Ежедневно средства массовой информации сообщают нам о преступлениях, совершенных молодежью. Эта проблема не нова для школы. Имея определенный опыт работы в начальной школе, хочу отметить, что в каждом классе попадаются несколько детей, приводящих в отчаяние учителя своими выходками, своим отношением к товарищам, тем, что житейская практика метко окрестила именем «тихих успехов и громкого поведения». Проблема социально и педагогически запущенных детей младшего школьного возраста актуальна не только потому, что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится.

Асоциальное поведение школьников, детская преступность, девиантное, или даже делинквентное, поведение детей и подростков - проблемы, ставшие в последнее время одними из главных объектов обсуждения и дискуссий специалистов и средств массовой информации. Выводы многих известных педагогов и психологов свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушении несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных обстоятельств (главным образом, аномалии семейного воспитания) приводит, в конечном счете, к стойкой недисциплинированности, а затем к различным формам антиобщественного поведения. Задержка развития правильного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в нежелании считаться с общественными нормами.

Вопрос о социально и педагогически запущенных детях не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению «трудных детей», написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский. «Трудные» школьники». М., 1930; В. П. Кащенко и Г.В. Мурашев. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. М., 1929; Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, М., 1936; В. Н. Мясинцев. «Трудные» дети в массовой школе, Л., 1933 и другие). Они делили «трудных детей» на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных. В период педологии «трудных детей» рассматривали как нравственно и умственно дефективных. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения «трудных» детей. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.).

В последнее время о социально и педагогически запущенных детях пишется, и говориться очень много. Но наряду с этим данная тема является не достаточно разработанной на теоретическом и практическом уровнях.

Таким образом, очевидна актуальность исследования возможностей преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.

Исходя из вышеизложенного, выявлены следующие противоречия:

• между необходимостью преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста и недостаточной эффективностью данного процесса в школе;
• между необходимостью использования в преодолении социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста …… и недостаточным (незначительным, частичным) внедрением этого.    

Таким образом, основные вопросы работы состоят в том: каковы содержание и технология преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.

Глава Ι. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: ее проявления и необходимость преодоления

1.1. Педагогическая запущенность детей: сущность, особенности

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует значительное количество работ по данной проблеме. Однако в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Само понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. Однако, следует согласиться и с мнением Л.М. Зюбина что между указанными понятиями есть также различия. Понятие «педагогическая запущенность» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» - свидетельствует о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным».

В Российской педагогической энциклопедии² понятие «педагогическая запущенность» рассматривается как «устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания».

Педагогический словарь, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность. С.С. Гиль дает следующее определение – это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами.

Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие и различные черты, на которые указывают авторы, целесообразно определить педагогическую запущенность так: это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.

То есть, эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

2.2 Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: специфика, причины формирования

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка – начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6–12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Я.Л. Коломенский считает, что если у ребенка к 9–10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.

Такими условиями являются:

1. Наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
2. Введение ограничительной цели;
3. Расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4. Наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Рассмотрев понятие «педагогическая запущенность», мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения понятия  «социально-педагогическая запущенность, т.к. с одной стороны она является составляющей  частью педагогической запущенности, а с другой – это самостоятельное явление.  

По определению Р.В. Овчаровой, социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».  Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его. Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально–коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность  к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность обусловленная, прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, то есть собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе.

Педагогическая запущенность – это состояние противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

К социальным факторам, играющим большую роль в генезе нарушения школьной адаптации, относят неблагоприятные условия окружения и воспитания, связанные с явлениями микро социально-педагогической запущенности (Г.Е. Сухарева, 1965; С.С. Мнухин, 1968; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; А.И. Захаров, 1976; В.В. Ковалев, 1969, 1979; S.B. Frick, 1985), социально-культурной ущербности (A. Франгудаки, 1985) и неправильного подхода к детям из низкосоциальных слоев со стороны школы.

Педагогическая запущенность большей частью связана с условиями безнадзорности, хроническим дефицитом информации, в результате чего у ребенка замедляется формирование познавательной деятельности, навыков систематического самостоятельного труда, волевых и нравственных установок, что может вести к интеллектуальной недостаточности (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; В.В. Ковалев, 1995). В рамках психического инфантилизма, обусловленного неблагоприятными средовыми факторами, К.С.Лебединская (1980) выделяет два клинических варианта. Для одного из них, чаще формирующегося в условиях безнадзорности, наиболее характерно преобладание черт психической неустойчивости.

В структуре другого варианта, обусловленного хронической психотравмирующей обстановкой, черты незрелости эмоционально-волевой сферы пронизаны проявлениями стойких невротических расстройств. Трудности обучения, как считает автор, обусловлены прежде всего отсутствием направленности на интеллектуальную деятельность и выраженными нарушениями поведения. Наиболее легкие формы психической незрелости могут быть связаны с вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. Излишнее изнеживание, беспрекословное исполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентрическую личность (Г.Е. Сухарева, 1969; Е.С. Иванов, 1971; В.В. Ковалев, 1973).

В исследовании S.B. Frick (1985) рассматривается зависимость школьной успеваемости от нехватки или избытка у ребенка информации об окружающей среде. Избыток информации приводит к возникновению у школьника состояния скуки, потери интереса. При дефиците информации наступает состояние растерянности, тревоги. Существует концепция социально-культурной ущербности, в рамках которой развивается мысль, что классовое происхождение ребенка играет определяющую роль в складывании его школьной и профессиональной карьеры (М. Дзани, 1983).

М. Холлидей, опираясь на теорию культурной депривации (на западе известная как теория «социальной ущербности») и, в частности, исходя из представления о том, что язык школьников крестьянского и рабочего происхождения обрекается школой на "второсортность", в значительной степени связывает с этим фактором затруднения в адаптации учеников к школьным ценностям и нормам поведения, которые, в одних случаях, проявляются в форме бунта против школьной дисциплины, в других - в форме безразличия к школьным знаниям и которые являются массовой особенностью школьников именно крестьянского происхождения.

В целом, все имеющиеся данные исследований подтверждают то положение, что дети из бедных семей чаще обнаруживают типы поведения, аналогичные поведению лиц, испытывающих трудности в обучении, чем дети из семей среднего класса.

Вследствие использования определенных методов воспитания, родительских установок и общения с другими членами семьи, дети интериоризируют и формируют определенные социально-культурные ценности, установки и навыки. Поступая в школу, дети из непривилегированных социальных слоев оказываются хуже подготовленными к учебе вследствие своей недоразвитости в определенных областях (А. Франгудаки, 1985). Целые группы населения, выходцы из социальных слоев, которые традиционно называются «непривилегированными», становятся главными «жертвами» школьной неуспеваемости. На протяжении 30 лет во всех странах констатируется, что «плохие» ученики – это дети бедных семей, а «хорошие» – выходцы их привилегированных слоев общества. Констатируется также, что социальная пирамида с точностью воспроизводится и в градации учителей.

Возможности доступа к школьному образованию - это результат прямого и опосредованного отбора, который осуществляется на протяжении всего периода обучения школьников и, который является совершенно неравным в отношении лиц, происходящих из различных социальных слоев. Социологический подход, пишет Бурдие (Bourdie, 1966), может дать полную интерпретацию причин неравенства школьников в части школьной успеваемости. Проф. Уолгрейв в своей специальной работе «Роль школы в развивающемся обществе», приводя обзор современных исследований в области школьной преступности, отмечает, что неуспеваемость, фрустрация и отторжение – это школьная судьба именно детей из непривилегированных социальных слоев (M.L.Walgrave, 1982). Европейская Комиссия Проблем Преступности при Совете Европы в своем специальном исследовании рекомендует школам уделять особое внимание тем детям, которые в силу особенностей своей социальной среды или бытовой ситуации, не смогли сформировать те инструменты, в основном культурного характера, которые играют важную роль в развитии и упрочении их «Я», а также в построении ими адекватных социальных связей (Conseil de Г Europe, 1971). Социологи образования функционалистской школы утверждают, что социальное неравенство, воспроизводящееся в школе, является отрицательным явлением для общества, поскольку в результате оно не использует «ресурсы народных талантов».

Проведенные во многих странах мира исследования, показавшие социальную детерминированность школьной успеваемости и неуспеваемости, привели к формированию концепции «социально-культурной ущербности». Согласно этой концепции, дети, происходящие из непривилегированных социальных слоев, обнаруживают массовую тенденцию к неуспеваемости в школе не потому, что они имеют более низкие генетические данные, а потому, что они развивались в семейной среде, лишенной необходимых социальнообразовательных элементов. Каждая семья передает своим детям определенный багаж знаний и определенную, глубоко интериоризированную, систему ценностей, которые, в частности, способствуют детерминированию поведения ребенка, как в отношении ценностей образования, так и в отношении самого института школы. Влияние образования можно увидеть в отношении общего образовательного уровня семьи и школьной успеваемости детей. Дети из низких социальных классов, приходя в школу, оказываются менее подготовленными в разных областях. Чтобы пояснить эту точку зрения, приведем некоторые примеры. По мере взросления ученика, от него ожидают выполнения все большего объема домашних заданий, в то время, как от семьи ожидается, что она позаботится о том, чтобы ученик имел дома время для этой работы и обеспечит действенный контроль над этим видом деятельности ребенка. Работа над домашним заданием требует наличия тихого уголка, но в жилище бедной семьи это обычно невозможно. В таких условиях нет возможности реально обеспечить место в доме для освоения материала с эффективным и формальным воспитательным надзором и поддержкой. При отсутствии такого места, освоение учебного материала оказывается невозможным, и тогда неуспеваемость становится фактом. В этом случае сознание детей регулируется неравномерным и произвольным образом, в зависимости от их социального происхождения и формальной педагогической практики, принятой в их семьях.

По поручению председателя комиссии Конгресса США по вопросу равенства прав на образование всех граждан, Д. Коулмен (J. Coleman, 1966) выполнил обширное обследование, опросив примерно 645 тысяч американских школьников. Некоторые из его выводов говорят о тесной связи социально-экономических факторов со школьной успеваемостью. Тесты (как на вербальные, так и на невербальные навыки) показали, что во всех случаях ученики, принадлежащие к национальным меньшинствам, обнаруживают гораздо более низкие показатели, чем дети из семей белого большинства. Уже при поступлении в школу имеют место изначальные различия между белыми и черными учениками, которые могут быть связаны с различными внешкольными факторами: бедностью, отношением негритянского сообщества к школе, низкой образованностью родителей.

По мнению Г. Чиокос, вертикальное движение к неграмотности определяется общей социальной базой, от которой зависим ребенок, и, прежде всего, - семейной средой. Социальное происхождение, главными характеристиками которого обычно являются образовательный уровень родителей, их профессия и доход, играет важнейшую роль в социализации ребенка, то есть в его адаптации к господствующим нормам и ценностям.

Недавнее исследование в России (Т.А. Димитрашку, 1996) показало, что размер семьи и очередность рождения являются факторами, значимыми для когнитивного развития детей в семье. Отрицательно влияет размер семьи в первую очередь на вербальное развитие детей. Особенно тесно коррелируют с когнитивными показателями детей показатели интеллектуального развития и степени авторитарности отца.

В 60-х годах исследователи установили связь между школьной неуспеваемостью и правильностью речи неуспевающих детей. Они изучили речь социально-запущенных детей, ее адекватность для школьного и младшего школьного возраста и исследовали связь между лексикой социального окружения ребенка и его успеваемостью.

Эти исследования показали, что дети с низким социальным происхождением проявляют пониженные способности к языковому общению и сниженную тягу к нему по сравнению с детьми из среднего и высшего классов общества.

В социологии существует еще и теория культурных различий. Согласно этой концепции, проблема детей из социально-непривилегированных слоев – это не дефицит ценностей, способностей, навыков. Все это существует, но организовано и проявляется не в тех формах, которые характерны для школьной культуры. Сторонники этой концепции подчеркивают то обстоятельство, что вся школьная практика исходит в основном из культуры средних и высших социальных слоев. Школа воспринимает нормы мысли, речи и поведения детей из социально непривилегированных слоев не как некие подвижные состояния их личности, а как их дефектность и неспособность. Однако и школа несет определенную ответственность за неуспеваемость учеников. Принимая всех учащихся, как бы различны они ни были в действительности, как равных между собой и равных в отношении их прав и обязанностей, школа, фактически, закрепляет всем своим авторитетом исходные различия между детьми.

В своей статье Л. Димитропулу (1999) рассматривает итог исследования, проведенного в рамках европейской программы «Эвридика». Данные исследования говорят о том, что основной причиной неудач детей в школе является сама система образования, неспособная реализовать на этапе школьного обучения принцип равенства шансов, под которым понимается сложность совмещения качества образования с уровнем образования, адекватным для каждого отдельного ребенка и максимально содействующим его социализации. Учебные программы должны поспевать за познавательным ростом учеников, создавая стимулы, облегчающие учебный процесс и, вместе с тем, давая детям знания, непосредственно связанные с их повседневной жизнью и делая школьника социально функциональным субъектом. Оставляя в стороне учебные затруднения, которые могут быть связаны с органическими факторами или познавательными возможностями ученика, школа должна активно влиять на специфическое взаимодействие способностей и интересов школьника, серьезно учитывая его индивидуальные особенности.

Проведенный анализ литературы показывает, что адаптация к школьному обучению представляет собой сложный процесс и предъявляет больше требования к психическому развитию ребенка. В связи с ранним началом обучения и усложнением школьных программ у детей младшего возраста, все чаще развивается состояние дезадаптации, проявляющееся в трудностях овладения знаниями (школьная неуспеваемость) и в поведении не соответствующем школьным правилам.

Как показал обзор литературы, у авторов нет единства понимания того, в каком соотношении находятся факторы, влияющие на педагогическую запущенность детей, какие из них обладают наибольшим удельным весом в происхождении такого рода нарушений. Это в особенности касается детей, у которых отсутствует выраженная патология: мозговые дисфункции, функциональный дефицит.

По данным литературы можно выделить факторы, которые имеют наибольшее влияние на социально-педагогическую запущенность условно нормальных детей.

Рассмотрим подробнее социально-педагогические причины формирования педагогической запущенности у детей младшего школьного возраста.

Уже в начальной школе у отдельных учащихся обнаруживаются отрицательные проявления в духовном мире, но они еще не определяют поведение ребенка, не вызывают длительных конфликтных отношений с окружающими.

В сущности, отрицательное своеобразие наиболее ярко проявляется в подростковом и старшем школьном возрасте.В младшем школьном  возрасте школьник сопротивляется обычным педагогическим мерам и требованиям, уходит из-под педагогического контроля.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты  в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические   и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Следует выделить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.  

1). Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.

2). Второй фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности - особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.

3). Следующий фактор обусловлен предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках. Это далеко не все факторы, которые определяют возникновение педагогической запущенности.

 А.В. Мудрик выделяет факторы социализации, которые влияют на усвоение ребенком социального опыта. Он их классифицирует следующим образом:

1. Макрофакторы – условия социализации всех или очень многих людей (космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство).

2. Микрофакторы – в которых происходит социализация большинства людей (это социальные институты,  с которыми человек непосредственно взаимодействует: семья, школа, общество сверстников).

3. Мезофакторы – это этнос, тип поселения (поселок, село).

Для нас представляет большую значимость изучение микрофакторов социализации и рассмотрение их с точки зрения стихийного и целенаправленного педагогического воздействия, причем как благоприятного, так и негативного. Раскроем сущность каждого из этих факторов и определим, какие же из них в наибольшей степени влияют на возникновение педагогической запущенности ребенка.

1). Воспитание становится одной из важнейших функций государства, начиная с XIX века. Государство определяет задачи воспитания, содержание, способы и формы, создает определенные институты воспитания, с помощью чего стремится сформировать определенный тип граждан. В то же время конкретные воспитатели, родители и педагоги, имеют собственные взгляды на цели воспитания, на его методы и, особенно, на отношения с детьми. Эти взгляды могут не совпадать с официальными установками и противоречить им. Очень часто они не являются наиболее эффективными и положительными для самого ребенка, что, в конечном счете, может привести к неблагоприятной социализации и возникновению педагогической запущенности ребенка. Из вышеперечисленного следует, что макрофакторы оказывают определенное воздействие на возникновение педагогической запущенности, но влияние их в большей степени опосредованное.

2). На воспитание подрастающего поколения оказывает огромное влияние духовный склад этноса, его менталитет, который есть плод исторического развития народа. Менталитет этноса воспринимается человеком с раннего детства. Его влияние идет первоначально в процессе усвоения народного языка. Язык народа отражает его историю, жизнедеятельность, восприятие мира, канон человека, мировоззрение, культуру, влияние на склад мышления, на систему ценностей. В современном городе ребенок последовательно и одновременно является членом многих коллективов и групп, причем между собой часто не связанных. В каждой из них складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор, хотя иногда и в негативном направлении. Таким образом, этнос и тип поселения, как мезофакторы социализации оказывают большое влияние на развитие ребенка. И в то же время играет большую роль в возникновении педагогической запущенности.

3). Семья – важнейший институт воспитания подрастающего поколения. Какую бы сторону развития ребенка мы бы не взяли, всегда ожидается, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Всеобъемлющее влияние семьи на ее младших членов, на содержание и характер связаны с рядом психологических механизмов социализации ребенка в семье.

1.4. Особенности личности социально и педагогически запущенных детей младшего школьного возраста  и  основные проявления педагогической запущенности

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию  и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками имеют три момента:

1). Тёплое, сердечное, доброжелательное отношение в общении с педагогически запущенными детьми. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.

2). Педагогу-организатору необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию.

3). Открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудного школьника.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью.

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный») обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех. Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Выделим компоненты педагогической запущенности:

1. Неуспешность в ролевой игре и других видах деятельности. Дети не хотят с ними играть, доверять им роль организатора или лидера в игре. Педагогически запущенный ребенок, даже получивший каким-то путем такую роль, фактически не ведет игру, а руководит её действительный лидер. Больше половины педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль организатора, а довольствуются простым исполнением приказов и просьб других. Дети упрямые, имеющие организаторские способности, избалованные, очень любят командовать, пренебрежительно относиться к товарищам. Своим лидерством, если они его завоевывают, подавляют остальных, не считаются с их мнением, интересами других детей. Игры, в которых они участвуют, не длительны, быстро меняют друг друга. Есть дети (их большинство), которые не включаются в ролевую игру так как, неловки, не умеют развивать сюжет, быстро отвлекаются от заданной роли. Другим детям с ними играть не интересно. Потому педагогически запущенные дети отдают предпочтение предметным играм, в которых недостатки не становятся настолько ощутимыми.

2. Неподготовленность к обучению в школе. Главнейшей предпосылкой успешного обучения ребенка в школе, как одного из условий предупреждения возникновения и развития педагогической запущенности, является усвоение программы обучения и воспитания. Лучших результатов добиваются педагогически запущенные дети на занятиях по музыке, физкультуре, природоведению, слабее они на занятиях по математике, рисованию, лепке. На занятиях по развитию речи эти дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу, часто неграмотны, они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На занятиях по математике такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически, без учета предъявляемых требований. Потому многие из них отдают предпочтение труду, продуктивным видам деятельности, хотя больших успехов из-за имеющихся недостатков в них не достигают.

3. Неумелое, неправильное поведение, связанное с недоразвитием нравственных качеств. Большинство педагогически запущенных детей правильно оценивают хорошие и плохие поступки детей и взрослых, могут элементарно объяснить причину недовольства взрослых и сверстников. Другое дело, что у педагогически запущенных детей существует большой разрыв между их сознанием и поведением. Ребенок перенимает образцы поведения у взрослых (прежде всего у родителей), не осознанно подражает им, а предлагаемые правила поведения, требования к нему воспринимает формально. Таким образом, нравственное развитие «трудных» детей подчинено общим возрастным закономерностям, однако под влиянием негативных факторов у них могут наблюдаться и противоположные тенденции в развитии как положительных, так и отрицательных качеств. Например, у них могут иметься тенденция к сужению проявлений таких свойств как внимательность, способность прощать, веселость, отзывчивость, уверенность, прямота, тогда как у остальных детей эти положительные свойства расширяются. Зато педагогически запущенные дети становятся все более неработоспособными, пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время как другие дети постепенно избавляются от этих качеств.

Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы (их также изучила и выделила Э.С. Заседателева):

I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития. Следствие: плохая успеваемость. Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках; «двойки» за письменные работы (по устным - лучше), боязнь отвечать; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.

II форма – несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности. Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности, жестокости; лживости).

III форма – неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности. Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе. Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость. Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям».

Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.

В.Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности. B первую группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.

Детей второй группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.

Детей третьей группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.

Вывод по главе I:

В данной главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «педагогическая запущенность», компоненты,  формы, степени, уровни педагогической запущенности школьников. Установлено, что педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Также рассмотрена социально-педагогическая запущенность, особенности личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и необходимость ее преодоления.

Глава 2. Педагогическая поддержка (ПП) социально и педагогически запущенных  детей младшего школьного возраста

2.1 Понятие педагогической поддержки

Понятие «поддержка» введено в педагогику  в  1995 году членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом  и получило развитие в работах других ученых, которыми были определены основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки субъектам образовательного процесса.

  О.С Газман определяет ее сущность как оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Рассматривая термин «поддержка», И. Б. Котова  акцентирует внимание на глубинном смысле педагогической и психологической поддержки. Ее сущность состоит в сложных преобразованиях, затрагивающих его личность. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития.

А. Т. Анохина отмечает, что смысл поддержки заключается в том, что помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне.

Л. А. Петровская понимает поддержку как сложное образование, которое субъективно воспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе, собственной нужности, возникающая при сопереживании и получении помощи.

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, школьный советник, советник по карьере, педагог-консультант, лечебный педагог, советник-консультант, школьный социальный работник.

В Великобритании широко используется развивающая модель: оказание помощи  в принятии решения и разрешении проблемы.

В Финляндии особое внимание уделяется старшеклассникам и тем, кто оканчивает образовательное учреждение.

В США – педагогическое консультирование, создание благоприятной экологии образовательной среды.

в Англии –  опекунство, курс социально-личностного образования.

в Голландии –  система сопровождения профессиональной карьеры.

Реализация концепции педагогической поддержки, разработанная под руководством О. С. Газмана, возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия:

·        любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

·        применение диалоговых форм общения с детьми, умение говорить по-товарищески, слушать, слышать и услышать;

·        уважение достоинства ребенка, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

·        ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

·        признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения;

·        поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в  сильных сторонах ребенка; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

·        умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка;

·        собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.

Можно отметить одновременное появление понятия «социальная поддержка», «психологическая поддержка», «педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка».

Значение понятия «поддержка»:

1) помочь другому обрести уверенность;

2) подкрепить то положительное, что есть в личности;

3) удержать от того, что мешает развитию.

В контексте компетентностного подхода в образовании под педагогической поддержкой понимается деятельность  педагогов по оказанию превентивной  и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении,  с жизненным и профессиональным самоопределением.

Педагогическая поддержка — это деятельность педагога направленная на развитие свободоспособности ребенка.

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей).

Что включает в себя «педагогическая поддержка»?

·        изучение среды, в которой находится ребенок;

·        выявление позитивных и негативных факторов, влияющих на жизнедеятельность детей;

·        выявление педагогических проблем ребенка, с которыми он не может справиться самостоятельно;

·        установление с ним договорных отношений;

·        привлечение к решению проблемы преподавателей и других специалистов;

·        консультирование преподавателей и других лиц, взаимодействующих с ребенком;

·        совместный анализ результатов решения возникшей педагогической проблемы.

Цель педагогической поддержки - помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира. ПП нужна для того, чтобы учебно-воспитательный процесс носил личностно-ориентированный характер. При осуществлении ПП главным предметом деятельности ребенка и взрослого является ПРОБЛЕМА УЧЕНИКА. Ребенок должен учиться не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлять.

2.2 Принципы  и виды педагогической поддержки

Обеспечение педагогической поддержки учащегося возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия педагог избирает следующие:

  согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося; вера в эти возможность;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

сотрудничество (т.е. учитель помогает осознать суть проблемы, предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика);

конфиденциальность;

доброжелательность и безоценочность (учитель не сравнивает  действия ребенка с действиями других учеников, а пытается понять и услышать голос каждого школьника, причины его трудностей и проблем).

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства (учитель в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности смягчить наказание, имея в виду, что ребенок более, чем взрослый, имеет право на ошибку);

реализация принципа "не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

       Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора.

 Виды педагогической поддержки:

 По степени участия взрослого выделяют непосредственную и опосредованную поддержку:

непосредственная поддержка практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом.

 опосредованная поддержка осуществляется педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это способ натолкнуть ребенка на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение. Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом.

 По времени оказания: опережающую, своевременную, предупреждающее последействие:

 Суть опережающей поддержки состоит в том, ученики получают от педагога повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения.  Целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме.

 Своевременная поддержка осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика. Характерной особенностью этого вида является вопросно-ответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

  Поддержка, предупреждающая  последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

По длительности: единовременную, пролонгированную, дискретную. 

 Единовременная поддержка оказывается в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, и ему нужен только первоначальный импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

 Пролонгированная поддержка используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на  практически ежедневные обращения к педагогу. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка. Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности.

Дискретная поддержка уместна время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

 Выводы по 2 главе:

 В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю и т.д.

 Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании – сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации.

Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И  задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

Глава 3. Пути преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

3.1. Педагогические возможности преодоления запущенности детей младшего школьного возраста

В современных условиях общеобразовательное учреждение выполняет множество полифункциональных задач и ролей в социальном развитии подрастающего поколения. Кроме задач своего прямого назначения обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочное время (в учебно-воспитательном процессе), школа решает проблемы социализации учащихся, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий.

При этом педагогическую запущенность мы рассматриваем как первую стадию социальной дезадаптации, характеризующуюся утратой значимости и отчуждения от школы, как института социализации при сохранении высокой референтности семьи.

Второй, более опасной стадией социальной дезадаптации, является социальная запущенность. Она характеризуется тем, что в референтную значимость ребенка семья уже не входит, он отчуждается и от нее. Если учитывать, что количество неполных семей последние 10-15 лет возросло, увеличилось число «семей риска», то на образовательное учреждение увеличивается нагрузка по воспитанию. Школа призвана восполнить дефекты семейного воспитания, оказывать педагогическую, психологическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. На деле все обстоит еще печальнее.

Собственные внутришкольные проблемы так сложны, что психолого-педагогическая поддержка неблагополучным семьям не только не оказывается, но и осложняется факторами школьной дезадаптации.

В связи с недостаточной подготовкой к школьному обучению, дети уже в начальной школе испытывают затруднения. Если говорить о массовой школе, то 20-25% первоклассников, о чем свидетельствуют исследования педагогов и психологов, нуждаются в коррекции обучения

по причине сниженного интеллекта, речевых нарушений, рассеянности

внимания, несобранности, плохая способность восприятия и т.п. Если

причиной указанных негативных проявлений не являются органические

накопления детского организма, и ребенок признан здоровым, то,

безусловно, корни кроются в неправильном семейном воспитании. И в том

и в другом случае, учащимся требуется «щадящий» режим обучения,

индивидуальный подход со стороны педагога, специально

скорректированные программы обучения и психолого - педагогическая

поддержка семье.

В современном общеобразовательном учреждении на практике

реализуется несколько видов коррекционного обучения. Во-первых, в

крупных общеобразовательных школах создаются классы

компенсированного обучения, в которые отбираются дети с различными

проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный

режим, малая наполняемость классов, высококвалифицированные

опытные педагоги, психологи, социальные педагоги и воспитатели,

специально подготовленные для работы по программам компенсирующего

обучения - вот те условия, которые, как правило, должны быть соблюдены

при работе с «неготовыми», педагогически и социально запущенными,

трудновоспитуемыми детьми.

2.2. Технологии преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

   При изучении социально и педагогически запущенного школьника необходимо использовать специальные принципы, которые неразрывны и взаимосвязаны.

   Первый принцип - изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных и разнообразных связей и отношений, т.е. выявить особенности данного ребенка и правильно направлять их для дальнейшего развития этих особенностей.

    Второй - объективность. Вывод о человеке нельзя делать лишь, по мнению какого-то одного, пусть даже и опытного специалиста. Ведь при всех условиях его мнение будет личным, а, стало, быть, может, оказаться ошибочным. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей. В школе это должны быть - педагоги, классный руководитель, а главное - люди, мнение которых об учащемся наиболее важно - его родители, друзья. Но объективное изучение учащихся не ограничивается сопоставлением различных мнений о нем. Важно знать и понимать его в различных условиях поведения и деятельности. Так же многое говорит о человеке продукт его труда. Для ученика - это письменные работы, чертежи, рисунки, различные поделки и т.д. Наконец, весьма существенно сопоставление высказываний учащегося и его поведения. У человека целеустремленного, порядочного, волевого, со сформированным характером слова, как правило, не расходиться с делом. Если же слова человека расходятся с его поведением, надо разобраться, почему это происходит: в силу сложившихся обстоятельств, из-за непорядочности человека, из-за отсутствия жизненного опыта, безволия или по каким-то иным причинам.

    Третий принцип - динамичность изучения личности. Человек изменяется всю жизнь. Но у подростка изменения происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку. Раз и навсегда зафиксированным мнение о подростке быть не должно.

    Четвертый принцип - диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Надо очень глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатаций, тем более преувеличение роли явлений, лежавших на поверхности. Существенно не то, что наиболее заметно, а то, что значимо, перспективно в дальнейшем развитии и воспитании учащегося.

   Пятый принцип - это принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Психологическую основу оптимистического подхода к преодолению недостатков человека подчеркивает психолог С.Л. Рубинштейн. Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека - можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на большую цель, на знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Кто хочет исправить недостатки человека должен искать и достоинство, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил.

   Шестой принцип - профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умение правильно принимать его.

    Седьмой принцип - изучение его целеустремленности. Изучение учащегося преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания./14/

  Эти принципы являются условием организации доверительных отношений, без которых любая коррекционная работа будет недостаточно эффективной.

    Перейдем к методам работы с социально и педагогически – запущенными детьми младшего школьного возраста.

    Все методы лечебно-педагогической коррекции можно классифицировать на две большие группы: педагогические и психотерапевтические. Эта классификация предложена В.П. Кащенко в книге «Педагогическая коррекция»
        1) К педагогическим методам В.П. Кащенко относит следующие: методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера.
1. Коррекция активно-волевых дефектов.
2. Коррекция страхов.
3. Метод игнорирования.
4. Метод культуры здорового смеха.
5. Действия при сильном возбуждении ребенка.
6. Коррекция рассеянности.
7. Коррекция застенчивости.
8. Метод профессора П.Г. Вольского (основанный на эмоциональной связи педагога с ребенком).
9. Коррекция бродяжничества.
10. Самокоррекция.

2) Специальные или частные педагогические методы, направленные на коррекцию тех или иных конкретных и ярко выраженных недостатков характера.
1. Коррекция тиков.
2. Коррекция детской скороспелости.
3. Коррекция истерического характера.
4. Коррекция недостатков поведения единственных детей.
5. Коррекция нервного характера.
6. Прием борьбы с ненормальным чтением.

3) Метод коррекции через труд.

4) Метод коррекции путем рациональной организации коллектива. Психотерапевтические методы распределяются по основным видам:
1.Внушение и самовнушение.
2.Гипноз.
3.Методубеждения.
4. Психоанализ .

   Многие из этих методов детально разработаны и в настоящем успешно используются в коррекции различных отклонений в характере детей.

    Р.В. Овчарова в «Справочной книге школьного психолога» предлагает следующую программу организации индивидуальной работы с социально и педагогически запущенным ребенком, состоящую из трех основных направлений помощи, которые основываются на коррекционных мероприятиях не только с ребенком, но и его окружением, и поэтому, заслуживают особого внимания .(см. Приложение)

  1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

 а) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

 б) создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

 в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;

 г) контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;                        

д) помощь ребенку в организации деятельности ребенка, его общения в семье;

е) меры по устранению нарушений семейного воспитания.

  2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

 а) коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок;

б) гуманизация межличностных отношений в детском коллективе,

в) рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

г) взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

 а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

 в) включение ребенка в активную деятельность;

 г) преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

 д) организация успеха ребенка в условии школьной программы;

е) руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

 ж) работа по формированию мотивации достижения

Выводы по 3 главе:

В настоящее время существует достаточное количество наработок,методов и технологий по работе с социально и педагогически запущенными детьми.Мне как педагогу начальных классов ближе и доступнее всего работы  Р.В. Овчаровой. А именно, её работа по

ВОССТАНОВЛЕНИЮ ЗАПУЩЕННОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Восстанавливать и развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию учения как побудительную силу; развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу учебной познавательной активности; повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     ХХI век… Каким ему быть – во многом зависит от образования. Он может войти в

историю как век катаклизмов и катастроф или открыть путь в сферу духовно-нрав

ственного и творческого саморазвития человека и всего человечества.

За последние годы в обществе произошло немало перемен, которые повлияли на все

сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, об

ладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельно

стью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в

изменяющихся условиях.

 Процесс воспитания и социализации обучающихся направлен на обеспечение их ду

ховно-нравственного развития и воспитания, социализации, профессиональной ори

ентации, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного

образа жизни.

          Воспитание и социализация обучающихся предусматривает формирование

нравственного уклада школьной жизни, обеспечивающего создание соответствующей

социальной среды развития.

             В связи с внедрением ФГОС назрела необходимость создания новых направ

лений работы образовательного учереждения вцелом и каждого педагога в отдельно

сти.

Целью воспитания и социализации обучающихся является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России.

Список литературы:

 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - Т. П. -М,,1980.

 АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

 Бабанский Ю.К., Победоносцев ГА. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М., 1980.

 Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. -Киев, 1986.

 Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997.

            БожовичЛ Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.—М., 1988.

 Вульфов Б.З. Делать маленькое дело с большой любовью // Социальная работа. - 1992. -,.

 Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. -М., 1986.

 Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися:

 Метод, пособие. - М., 1982.

 Караковский В-А. Чтобы воспитание было успешным... - М., 1979.

 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд. -М., 1994.

 Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М., 1989.

 Махов Ф.С. Подросток и свободное время. - Л., 1982.

Мишина Т.М. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978.

МудрикАЛ. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М.,

Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся: Пособие для учителей. - Кишинев, 1980.

 Натанзон ЭЛ. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.

 Парыгин БД. Социальная психология как наука. - Л., 1967.

 Петровский А.В. Быть личностью. - М., 1990.

 Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

 Рожков МЛ. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань, 1987.

 Российская энциклопедия социальной работы. В 2 т. — Т. 1 / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. - М., 1997. - 364 с.; - Т. 2.

 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.; - Т. 2. - 1989.

 Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М., 1981.

 Семенов ВД. Взаимодействие школы и социальной среды. - М., 1986.

 Социальная адаптация учащихся / Под ред. М.И. Рожкова. - Ярославль, 1995.

 Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. - М., 2000.

 Степанов В.Г. Психология трудного школьника. - М., 1986.

 Сухомлинский ВА. Избранные произведения. В 5 т. - Киев, 1979. - Т. 1.

 Тарас А.Е. Предупреждение отклоняющегося в поведении учащихся.-Минск,1986.

 Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. - М., 1987.

 Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч. В 2 т. -М., 1974. - Т. 1.

 Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2 т. - М., 1980. - Т. 1. - 304 с.; - Т. 2.

Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя / Пер. с нем. - М., 1986.

Щекочихин ЮЛ. Трудный подросток. - М., 1979.

Эйдемиллер Э.Г„ Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л., 1990.

Эльконин Д.Б. «Психология обучения младших школьников» М.,1974.

Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст / Сост. И.В. Дубровина и др. М., 1999.

Яшнова О.А. «Успешность младшего школьника». М.,2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННОГО     РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ

Учителю начальных классов необходимо учитывать, что социально и педагогически запущенные дети требуют повышенного внимания и заботы. Только при доброжелательном отношении и искреннем желании можно помочь добиться результатов в работе с такими детьми. Прежде всего, их нельзя воспринимать как злоумышленников, в большей степени они лишь жертвы обстоятельств. Если педагогический процесс будет оставаться негуманным по отношению к ребенку, не помогут и специальные коррекционные программы. Поэтому рекомендуем обратить особое внимание на отношение к детям, характер контактов с ними, способы оценки их личности и деятельности. Желательно предоставлять таким детям возможность бывать в различных выигрышных для них ролях, позициях и условиях, создавать ситуации, в которых у ребенка возникает желание изменить свое поведение и отношение к миру. Запущенному ребенку в силу его негативного социального опыта трудно переносить морализирование или прямое жестокое воздействие. Гораздо эффективнее изменить свое отношение к ученику и влиять на отношение к нему одноклассников и родителей, предоставить ребенку право самостоятельно решать проблемы, выходить из конфликтных, трудных ситуаций. Хорошо помогают приемы косвенного влияния: личностной перспективы, завтрашней радости, авансирования доверия и т. д.

Групповая поддержка, возможность действовать вместе с другими вызывают у запущенного, гиперобособленного ребенка чувство психологической защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное. Лишь ребенок, принятый родителями, учителем и сверстниками, имеющий их поддержку, способен на полное самораскрытие и самовыражение.

Однако для интенсивного развития ребенка как субъекта общения можно создавать и специально организованные условия.

Предлагаем специальную программу, цель которой устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, гармонизация образа «Я».

Задачи программы:

1. Формирование социального доверия.

2. Развитие социальной активности детей.

3. Развитие социальных эмоций.

4. Развитие коммуникативных навыков.

5- Формирование адекватной самооценки у детей-

6. Обучение умению самостоятельно решать проблемы.

1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

1 ЭТАП РАБОТЫ — ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ

1-е занятие

Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети сели полукругом на стульчики вместе со взрослым, который предложил всем участникам назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Взрослый предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину- Имена друзей, названия животных, выбранные детьми, глубоко символичны.

В диагностическом смысле выбор не своего имени признак неприятия себя. Таким образом, проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя так, а не иначе. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства взрослый предлагает игру «Жучок». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, 1 выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют с увлечением, сами выбирают водящего одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа активна, и взрослый занимает позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

2-е занятие

Если группа активна, то можно продолжить спонтанные игры.

В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.

Взрослый находится в комнате с детьми, но не вмешивается в их игры.

Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые, настольные игры.

3-е занятие

«Жмурки»

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

1. Кот, кот Ананас,

Ты лови три года нас,

Ты лови три года нас,

Не развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

«Бип»

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он угадал правильно, тот, кого назвали, говорит: «Бип».

1. Гимнастика

«Семейный портрет»

Цель: игра служит социометрии семье, опирается на групповое взаимоотношение. детской игровой группы, также отражает сложившиеся отношения в собственной

Ход игры. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

«Зеркало»

Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры. Выбирается водящий, остальные дети — зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Взрослый следит за правильностью отражения.

Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.

«Хоровод»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза улыбаются.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

1) лидер;

2) товарищ лидера (прихвостень);

3) неприсоединившийся оппозиционер;

4) покорный конформист («баран»),

5) «козел отпущения».

Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается. Об этом свидетельствуют три признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа — это направленные игры, содержание;

осознаваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим. Тем не менее, необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется свободным'' временем. Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

На I — ориентировочном этапе акцент делается не на сложившиеся роли, а на устранение равенства и пресечения привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что групповая 1 структура сложилась. Во-первых, водящие чувствуют направленную на них агрессию; во-вторых, возникают спонтанные позитивные контакты между членами группы. В-третьих, появляется серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Когда сложилась групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

II ЭТАП — РЕКОНСТРУКТИВНЫЙ

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь в том случае, если ребенок удовлетворил свои потребности (неудовлетворенные потребности часто служат источниками неадекватного поведения). Чаще всего это потребности в безопасности и принятии-признании. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на I этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения образа самого себя. Чтобы это реализовать, используют специальные методические приемы, например прием «обратная связь». Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умело организованная обратная связь помогает сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это словесная интерпретация игровой обратной связи с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После подобных игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой нехороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа — игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения целенаправленно осуществляется в групповых занятиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который уточняется постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, взрослый особенно внимательно относится к тому, чего ребенок не может сделать, что ему не удается или чего он не умеет.

4-е занятие

«Ассоциации»

Цель: воспитываются наблюдательность, воображение.

Ход игры. Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит, остальные дети отгадывают, кого он изображает.

«Страшные сказки»

Цель: развиваются смелость, уверенность в себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры. Гасится свет или зашториваются окна. Дети по очереди начинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.

2. Гимнастика

1. Спортивная игра  «Турнир»

Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развиваются смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя.

Ход игры. Дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:

«Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и опереться руками сзади, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Он должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3—4 шагов.

«Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо ;

попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская-      

«Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из  равновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли, второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге.

«Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надо приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.                                    

«Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

5-е занятие

«Бип»

Затем взрослый предлагает детям игру «Паровозик».

Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, произвольный контроль, умение подчиняться требованиям одного.

Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойной и объединяющей. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.                

6-е занятие

«День рождения»

Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать обиды, снять разочарование.

Ход игры. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

«Путаница»

 Цель: игра поддерживает групповое единство.

Ход игры. Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг- Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, так же не разнимая рук у детей.

2. Гимнастика

Детям показывают картинки с веселыми человечками, их движения надо повторить.

«Мальчик (девочка)-наоборот»

Цель: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимаются двигательная расторможенность, негативизм.

Ход игры. Участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все.

Свободное время (забавы за столом)

«Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки.

«С и л а ч и ». Играющие упираются локтями в стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от стола, заставит партнера положить руку на стол.

Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

«Хоровод»

Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.

7-е занятие

«Крепость»

Цель: дать детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть в команде.

Ход игры. Группа детей делится на 2 команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость.

Одна команда защищает крепость, другая команда штурмует. Основное оружие — надувные шарики, мячи, мягкие игрушки.

3. Гимнастика

4. «Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход занятая. Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.

«Щит и меч»

Цель: выход агрессии, снятие эмоционального напряжения.

Ход игры. Взрослый держит щит, дети бьют по нему мячами.

1. Свободное время

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.

«Хоровод»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят в глаза друг другу, улыбаются.

8-е занятие

«Чунга-Чанга»

Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход игры. Путешественник (взрослый) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. На них пестрые юбочки, на шее — бусы, а в волосах — перья. Они весело пританцовывают под музыку В.Шаинского «Чунга-Чангао вокруг путешественника и поют:

Чудо-остров, чудо-остров,

Жить на нем легко и просто,

Жить на нем легко и просто,

Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

5. Гимнастика

1. Попугай.

2. Лебеди.

3. Тюлень на суше.

4. Тюлень в воде.

5. Мартышка.

6. Змея.

«Баба Яга»

Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействовать друг на друга.

Ход игры. Дети сидят на стульях в кругу лицом друг к другу. Взрослый просит показать, какие бывают выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, учителя), когда они сердятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2—3 сценки). Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2—3 сценки.)

6. Спортивные игры

«Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держа за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, последний -кончик хвоста. Пока звучит музыка Д.Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего — дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.

«Белые медведи о. Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словами «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Когда переловят всех, игра кончается.

«Расставить посты». Дети маршируют друг за другом под «Марш» Ф.Шуберта. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, ребенок, идущий последним, должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).

«Хоровод»

Дети берутся за руки, встают в круг, улыбаются друг другу.

9-е занятие

«Узнай по голосу»

Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по голосу.

Ход игры. Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он стоит в центре круга и старается узнать детей по голосу.

«Передай по кругу»

Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности.

Ход игры. Дети идут по кругу, передают (пантомимикой) горячую картошку, ледышку, бабочку.

7. Гимнастика

1. Фокусник.

2. Силач с гирями.

3. Клоуны с гирями.

4. Змея.

5. Клоун и змея.

6. Воздушные акробаты.

7. Акробаты на батуте.

8. Клоун на батуте.

9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

«Два друга»

Цель: сопоставление различных черт характера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают в исполнении взрослого стихотворение Т.Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться — стал плавать и нырять.

Другой сидит на камушке и смотрит на волну,

И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится — румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?'»

Гроза дружков застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал — согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

2. Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети оценивают поведение обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

1. Этюд «Так будет справедливо»

Цель: учить детей осознавать отрицательные черты своего характера. Понимать, какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается.

Ход этюда. Взрослый предлагает детям послушать рассказ, изобразить его пантомимикой и оценить поступок братьев;

«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться; они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.

Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван, а младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

— Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? — спросила

мама.

— Так будет справедливо, — серьезно ответил ей старший сын. — Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев».

«Хоровод»

Дети встают в круг, берутся за руки, одновременно совершают плавные движения вправо, влево.

2. III ЭТАП — ЗАКРЕПЛЯЮЩИЙ

Важное место в психокоррекционной работе занимает развитие навыков произвольности. Решается эта задача на III этапе.

На заключительном этапе проводится 3 последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому: закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

10-е занятие

«Разведчики»

Цель: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную растор-моженность, негативизм.

Ход игры. В комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

8. Гимнастика

Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

«Дружная семья»

Цель: развить эмоционально-выразительные движения рук, научить использовать жесты, отражает сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто — рисует, кто — вяжет и т- п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музыкой Р.Паулса «Золотой клубочек».

9. Свободное время

Для эмоционального сближения и взаимодействия детям предлагают выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования: «Наш дружный класс».

«Хоровод»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.

11-е занятие

«Четыре стихии»

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.

Ход игры. Играющие сидят в кругу. Ведущий договаривается с ними: если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» — вытянуть руки вперед, слово «воздух» — поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибется, считается проигравшим.

10. Гимнастика

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра — дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»;

пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад-

Этюд «Встреча с другом»

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое; развивать выразительные движения.

Ход этюда. Взрослый рассказывает детям историю:

«У мальчика был друг. Настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»

По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.

«Кораблик»

Цель: повысить самооценку, развить уверенность в себе.

Ход игры. Взрослый говорит: «Представьте себе, что мы на корабле. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» вы должны изображать хорошую погоду».

При слове «Буря!» дети начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Один из детей, находящихся на кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

«Хоровод»

Дети берутся за руки, встают в круг, улыбаются друг другу.

12-е занятие

«В магазине зеркал»

Цель: развивать наблюдательность, внимание, память; упражнять в уверенности, умении подчиняться требованиям другого.

Ход игры. В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала — дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

12. Гимнастика

1. Ледышки.

2. Ручейки.

3. Дождик.

4. Фонтанчик.

5. Холод, лед.

6. Жара, солнце.

13. Этюд «Очень худой ребенок»

Цель: научить выражать страдание и печаль.

Ход этюда. Взрослый объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с ног. Послушайте:

Это кто там печально идет

И печальную песню поет?

Муравей пробежал,

Повалил его с ног.

Митя из дому шел, до калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, болел!

И вот он лежит одинок-

Муравей повалил его с ног!

(Э. Мошковская) Психолог предлагает детям по очереди показать, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет гулять. Звучит песня З.Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) — Митя падает (приседает).

«Три характера»

 Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают 3 музыкальные пьесы Д.Кабалевского «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе со взрослым дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные должны догадаться по мимике и жестам, кто есть кто.

1. Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.

«Хоровод»

Взрослый говорит детям: «Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.

До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».

Дети водят хоровод под музыку польки из к/ф «Золушка» (или любую другую музыку):

Станьте, дети, станьте в круг,

Станьте в круг, станьте в круг.

 Ты мой друг, и я твой друг,

 Самый добрый друг.