Психология общения младших школьников
статья по теме

Введение.

Актуальность. Межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельно психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.

Проблема. Каковы особенности общения младших школьников в классном коллективе.

Цель. Выявить особенности общения младших школьников в классном коллективе.

Гипотеза. Общение имеет большое значение для формирования психики, её развития и становления человека как личности. Особенно большое значение для психического развития ребёнка имеет его общение со взрослыми. Все свои психические качества  и свойства личности он приобретает через общение. Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении, и с ними лично. Правильное поведение ребёнка, его речь, общение можно сформировать только правильным примером самих родителей, взрослых.

Объект. Общение

Предмет. Особенности общения младших школьников

Задачи:

1. Теоретический анализ научно – методической литературы
2. Описать особенности общения
3. Описать особенности общения младших школьников с учителем
4. Описать особенности общения младших школьников со сверстниками

Глава 1  Психология общения.

1. Функции и структура общения.

Существует несколько определений общения.

Общение- взаимодействие двух (или более) людей направленное на согласование объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества: в общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:  коммуникативная сторона

общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная  сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по  общению и  установление на этой основе взаимопонимания.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.) – побуждает человека вступить в контакт с другими  людьми.
2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения – человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.
5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, фразы, которыми будет пользоваться,  решает, как говорить, как себя вести.
6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если  какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют “социальным интеллектом”,  “практически – психологическим умом”, “коммуникативной компетентностью”, “коммуникабельностью”.

1.2 Коммуникативная компетентность. Стратегии, тактики, виды общения.

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей  к взаимному пониманию ”Коммуникация” в переводе с латыни означает “общее, разделяемое со всеми”. Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Для эффективной коммуникации характерно: достижения взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Причинами плохой коммуникации могут быть:

а) стереотипы  – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем;

б) “предвзятые представления” - склонность отвергать все, что  противоречит собственным взглядам, что ново, необычно (“Мы верим тому, чему хотим верить”). Мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное;

в) плохие отношения между людьми, поскольку если отношение человека враждебное, то трудно его убедить в справедливости вашего взгляда;

г) отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя (с помощью этой информации можно получить  желаемое или предупредить нежелательное развитие событий);

д) пренебрежение фактами, т. е. привычка делать выводы-заключения  при отсутствии достаточного числа фактов;

е) ошибки в построении высказываний:  неправильный  выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т. п.

ж) неверный выбор стратегии и тактики общения.

Стратегии общения:

1. открытое – закрытое общение;
2. монологическое – диалогическое;
3. ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение  “по душам”).

Открытое общение – желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других. Закрытое общение – это нежелание либо неумение выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся информацию. Использование закрытых коммуникаций оправдано в случаях:

1. если есть значительная разница в степени предметной компетентности и бессмысленно тратить время  и силы  на поднятие компетентности “низкой стороны”;
2. в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов противнику нецелесообразно. Открытые коммуникации эффективны, если есть сопоставимость, но не тождественность предметных позиций (обмен мнениями, замыслами). “Одностороннее выспрашивание” - полузакрытая  коммуникации, в которой человек пытается выяснить позиции другого человека и в то же время не раскрывает своей позиции. “Истерическое предъявление проблемы” - человек открыто выражает свои чувства, проблемы, обстоятельства, не интересуясь тем, желает ли другой человек “войти в чужие обстоятельства”, слушать “излияния”.

       Виды общения.

1. “Контакт масок” - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди “не задевали” друг друга без надобности, чтобы “отгородиться от собеседника”
2. Примитивное общение,  когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если  нужен  –  то активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.
3. Формально – ролевое общение,  когда регламентированы и содержание и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4. Деловое общение, когда учитывают особенности личности,  характера , возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5. Духовное. Межличностное общение  друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов – друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его реакции.
6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приемов (лесть, запугивание, “пускание пыли в глаза”, обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.
7. Светское общение.  Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди, говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Тактика общения – реализация в конкретной коммуникативной стратегии на основе  владения техниками и знания правил общения. Техника общения–  совокупность   конкретных коммуникативных умений: говорить и слушать.

Позиции в общении выделяют следующие:

1. доброжелательная позиция принятия собеседника;
2. нейтральная позиция;
3. враждебная позиция  непринятия собеседника;
4. доминирование, или “общение сверху”;
5. “общение на равных”;
6. подчинение, или позиция “снизу”.                                                                            Из сопоставления этих двух факторов-векторов по кругу  Лири выявляет 8 индивидуальных стилей общения:

доминирование

принятие                                нейтральная                                       непринятие

________________________________________________________________________

партнера                                на равных                                           партнера

подчинение

Анализ позиций в общении осуществляется и в концепции трасактного анализа

1.3 Трансактный анализ общения.

Трансактный анализ общения выделяет три основные позиции: Родителя, Взрослого, которые могут неоднократно сменять одна другую в течение дня – или одна из них может преобладать в поведении человека.  С позиции Ребенка человек смотрит на другого как бы снизу вверх, с готовностью подчиняется, испытывая радость от того, что его любят, но одновременно и чувство неуверенности, беззащитности. Эта позиция, являясь основной в детстве, нередко встречается у взрослых. Так, иногда молодая женщина в общении с мужем хочет почувствовать себя вновь озорной девчонкой, оберегаемой от всяческих невзгод. Муж в таких ситуациях занимает позицию Родителя, демонстрирует уверенность, покровительство, но одновременно и безапелляционность, приказной тон.   В другое время, например,  общаясь со своими родителями, он сам занимает  позицию Ребенка.

При общении с коллегами обычно стремятся занять позицию Взрослого, предусматривающую спокойный тон, выдержку, солидность, ответственность за свои поступки, равноправие в общении.

С позиции Родителя играются роли старого отца, старшей сестры, внимательного супруга, педагога, врача, начальника, продавца, говорящего “Зайдите завтра”.

С позиции Ребенка- роли молодого специалиста, аспиранта -  соискателя, артиста – любимца публики. С позиции Взрослого – роли соседа, случайного попутчика, сослуживца, знающего себе цену, др.

В позиции Родителя могут быть две разновидности:

1. “карающий Родитель” – указывает, приказывает, критикует, карает за непослушание и ошибки;
2. “опекающий Родитель” - советует в мягкой форме, защищает, опекает, помогает, поддерживает, сочувствует, жалеет, заботится, прощает ошибки и обиды.

В позиции Ребенка выделяют: “послушного Ребенка” и “бунтующего Ребенка”

(“Не хочу. Не буду, отстаньте! А тебе какое дело?  Как хочу, так и буду делать!”)  и  т. п.

Наиболее успешным и эффективным  является общение двух  собеседников с позиции Взрослых;  могут друг друга понять и два Ребенка.

Трансакция – единица взаимодействия партнеров по общению, сопровождающая заданием позиций каждого (изображается стрелкой, идущей от выбранной позиции одного собеседника к предполагаемой позиции другого участника общения).

Р                                   Р                                            Р                                   Р

В 3                                           В 3                                                      В 3                                           В 3

Реб                              Реб                                        Реб                                Реб

Общение Взрослого и Ребенка столь же динамично: либо Взрослый сумеет побудить Ребенка серьезно и ответственно отнестись к обсуждаемой проблеме и перейти в позицию Взрослого, либо беспомощность Ребенка спровоцирует переход Взрослого к позиции “опекающего Родителя”. Общение Родителя и Ребенка взаимодополняемо, поэтому часто реализуется в общении, хотя может носить как спокойный характер (“ послушный ребенок”), так и конфликтный характер (“бунтующий ребенок”).

1.4 Вербальные и невербальные средства общения.

Общение, будучи сложным социально – психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам:

речевой (вербальный – от латинского слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь как средство общения одновременно выступает и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника.

В структуру  речевого  общения  входят:

1. Значение  и смысл слов, фраз (“Разум человека проявляется в ясности его речи”). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения разы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.
2. Речевые звуковые явления: темп речи ( быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.
3. Выразительные качества голоса:  характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки – это кашель; нулевые звуки – паузы, а также звуки назализации – “хм - хм”, “э-э-э” и др.

Исследования показывают, что в ежедневном  акте   коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации – 38%,  неречевое  взаимодействие – 53%.

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

1.Кинестика изучает внешние проявления человеческих чувств и эмоций; мимика изучает движение мышц лица, жестика исследует жестовые движения отдельных частей тела: позы, осанку, поклоны, походку.

2.Таксика изучает прикосновение в ситуации общения: рукопожатие, поцелуи, дотрагивание, поглаживание, отталкивание и пр.

3.Проксемика исследует расположение людей в пространстве при общении. Выделяют следующие зоны дистанции в человеческом контакте:

интимная зона (15 – 45 см.) – в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди; для этой зоны характерно доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечет определенные физиологические изменения в организме: учащение биения сердца повышенное выделение адреналина, прилив крови к голове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону в процессе общения всегда воспринимается собеседником как покушение на его неприкосновенность;

личная, или персональная зона (45-120 см.) для обыденной беседы с друзьями и коллегами предполагает только визуально-зрительный  контакт между партнёрами, поддерживающими разговор;

социальная зона (120-400 см.) обычно соблюдается во время официальных встреч

в кабинетах, как правило, с теми, кого не очень знают;

публичная зона (свыше 400 см.) подразумевает общение с большой группой людей – в лекционной аудитории, на митинге и пр.

Мимика – движение мышц лица, отражающие  внутреннее эмоциональное состояние - способна дать истинную информацию о том, что переживает человек. Мимические выражения  несут более 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова, так, замечено, что человек пытается скрыть свою информацию  (или лжет), если его глаза встречаются с глазами партнера менее 1/3 времени разговора.

По своей специфике взгляд может быть:  деловым, когда он фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства; светским – когда взгляд опускается ниже уровня глаз собеседника  (до уровня губ) – это способствует созданию атмосферы  светского непринужденного общения; интимным, когда взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица – на другие части тела до уровня груди. Специалисты утверждают, что такой взгляд говорит о большей  заинтересованности  друг другом в общении; взгляд искоса – говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Лоб, брови, глаза, нос, подбородок – эти части лица выражают основные человеческие эмоции: страдание, гнев, радость, удивление, страх, отвращение, счастье, интерес, печаль и т.п. Причем легче всего распознаются положительные эмоции: радость, любовь, удивление; труднее воспринимаются человеком отрицательные эмоции – печаль, гнев, отвращение. Важно отметить, что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы.

Жесты при общении  несут много информации. В языке жестов, как и в речевом, есть слова, предложения. Богатейший “алфавит” жестов можно разбить на шесть групп:

1. Жесты – иллюстраторы -  это жесты сообщения: указатели (“указывающий перст”), пиктографы,  т.е. образные картины изображения (“вот такого размера и конфигурации”); кинетографы – движения телом; жесты – “биты” (жесты – “отмашки”); идеографы, т. е. своеобразные движения руками, соединяющие воображаемые предметы.
2. Жесты - регуляторы  - это жесты, выражающие отношение говорящего к чему-либо. К ним относят улыбку, кивок, направление взгляда, целенаправленные движения руками.
3. Жесты – эмблемы – это своеобразные заменители слов или фраз в общении. Например, сжатые руки на манер рукопожатия на уровне руки означают во многих случаях – “здравствуйте”,  а поднятые над головой – “до свидания”.
4. Жесты - адапторы – это специфические привычки человека, связанные с движениями рук. Это могут быть:

а) почесывания, подергивания отдельных частей тела;

б) касания, пошлёпывания партнера;

в) поглаживание, перебирание отдельных предметов, находящихся под рукой (карандаш, пуговица и др.)

5. Жесты – аффекторы – жесты, выражающие через движения тела и мышц лица определенные эмоции. Существуют и микро жесты: движения глаз, покраснение щек, увеличенное количество миганий в минуту, подергивания губ и пр.

1.5  Общение как восприятие людьми друг друга.  Типы и  механизмы                                           психологического воздействия.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он и другим человеком партнером по общению также воспринимается как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна,  как бы “читаем” другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что от меры точности “прочтения” другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.

Однако в процесс общения как минимум  включены два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется  как бы с двух сторон: каждый из партнеров  уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходиться принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой  принимает мои потребности, мотивы, установки.  Все это приводит к тому, что анализ осознания  себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.

Одним из самых простых способов понимания другого человека  является уподобление (идентификация) себя ему.  Это, разумеется, не единственный способ,  но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда  предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе  попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется ввиду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.

На восприятие людей влияют стереотипы – привычные упрощенные представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информацией.

На восприятие людей влияют и предубеждения – эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установки. Установка – это

неосознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей  и реагировать определенным, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации.

Установки имеют три измерения:

когнитивное измерение – мнения, убеждения, которых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

аффективное измерение – положительные или отрицательные эмоции,  отношение к конкретному человеку или информации;

поведенческое измерение – готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека.

Глава 2  Особенности общения младшего школьника в классном коллективе.

2.1 Позиции в общении.

Создавая атмосферу взаимодействия с ребёнком, необходимо также учитывать возможность разных позиций в процессе общения. От того, какую позицию займёт субъект общения  и какую позицию он отведёт своему партнёру, зависит гладкость, бесконфликтность общения, та степень доверия, которое возникает между партнёрами. Позиция в общении определяется

общим отношением субъекта общения к своему партнёру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создаёт позиция равноправного партнёра, которая  характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребёнком занимает позицию равноправного партнёра, он обеспечивает взаимное доверие и создаёт хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Разумеется, речь идёт не об абсолютном равенстве ребёнка и педагога, но об их равноценности. Поскольку и ребёнок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнёров. Они равноправны, хотя, возможно, и неравны. И ребёнок, и взрослый – люди, их различает лишь объём личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребёнку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнёра занимают равноправную позицию, называется в психологии партнёрским. Обеспечение равноправности позиций в общении происходит разными путями, однако начинается оно с пространственных условий. Организация пространства при взаимодействии между педагогом и детьми имеет очень большое значение для партнёрского общения. В частности, при взаимодействии с ребёнком педагогу имеет смысл выбирать позицию «глаза на одном уровне», которая исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте взрослого ребёнка. При организации групповых дискуссий, занятий, разговоров с детьми и т. п. имеет смысл садится или становиться таким образом, чтобы все партнёры могли видеть глаза друг друга (для этого оптимальной является форма круга).

Во взаимодействии с ребёнком мы не только принимаем от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, уровне заинтересованности и т. п., но и даём ему «обратную связь» о собственной успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, серьёзно и заинтересованно относясь к его проблемам, вы оказываете ребёнку поддержку, в которой так нуждается маленький человек.

Разумеется, педагогу, который пользуется определёнными технологиями взаимодействия с ребёнком, отнюдь не всегда имеет смысл демонстрировать свою непосредственную реакцию. Все мы люди, и различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение разбили взаимодействие педагога с ребёнком, разрушали их контакт.

Взаимодействие, с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребёнка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить два типа ситуаций, когда воспитатель или учитель должен корректировать ребёнка: 1) когда последствия действий ребёнка не слишком тяжёлые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребёнка.

В первом случае (к которому относится, например, ситуации, связанные с ошибками в учёбе, неудачами в какой-либо деятельности или с попытками что-то по-своему) позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребёнка действовать дальше. Например, если ребёнок не смог чего-то сделать по вашей просьбе, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!». Не очень хорошо также, если педагог ничего, не сказав ребёнку, например, просто попросит о том же другого ребёнка. Позитивным сообщением в этом случае  будет сообщение: «Спасибо тебе! Ты очень старался!», «У тебя обязательно получится» и т. п. – побуждают ребёнка к дальнейшим действиям.

Второй тип ситуаций (к которым относится, например, действия, связанные с опасностью для самого  ребёнка или других детей, а также асоциальные действия ребёнка) требует пересечения действий ребёнка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребёнка. Но и здесь не должно быть простой критики  действия ребёнка и запрета. Позитивное сообщение, призванное изменить поведение ребёнка, включает следующие компоненты:

1. описание произведённого им действия;
2. описание возможного (или неизбежного) результата этого действия;
3. предложение альтернативного варианта поведения.

Совершенно необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Особенно важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребёнку другой вариант поведения в этой ситуации.

2.2 Место ребёнка в системе общественных отношений.

Ребёнок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребёнка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточёние требований к ребёнку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность самого за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребёнка чувство одиночества, отчуждённости себя от близких – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать её. Начинается трудный период испытания  ребёнка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребёнка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребёнка. Именно дома пытаются организовывать его правильное отношение к учебной деятельности – отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребёнку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперёд. Организуется рабочее место (стол, стул, полки, лампа и т. д.) ведутся беседы о необходимости правильно спланировать своё время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время – потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научится управлять своей волей.

В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребёнка семьи ребёнок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

2.3 Речевое и эмоциональное общение младшего школьника.             

Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю, спасибо, пожалуйста» и др.) в той или иной ситуации, ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребёнок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребёнок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребёнком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребёнок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости. Во многих случаях ребёнок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1. активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения – адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
2. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
4. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
5. пассивный, невключаемый тип поведения – неразвитая, неадаптированная  форма социального реагирования.

 Именно в условиях самостоятельного общения ребёнок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребёнок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребёнок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту выражает готовность сотрудничать продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведения младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребёнок как бы сдаёт свои позиции  без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребёнка. Она поднимает ребёнка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребёнок совершает эмоциональный речевой действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «сам дурак!», «от такого слышу» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребёнка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующим типе ребёнок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребёнка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в тоже время поставить его на место. Такая позиция  позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключённом типе поведения никакого общения не происходит. Ребёнок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, опускает голову и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребёнка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребёнку придётся пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстником. Здесь в ситуациях формального равенства  (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Всё многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребёнка с силой истинных реалий социального взаимодействия  людей. Начальная школа вторгает прежде защищённого семьёй, малым личным опытом общения ребёнка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, своё мнение, своё право на автономность – своё право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребёнка среди других людей.  

В младшем школьном возрасте происходит перестройка  отношений ребёнка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребёнка к результату, который  может быть определён «как социогенез высших форм поведения им». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребёнка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через    иерархические связи.

В сфере «ребёнок – взрослый» помимо отношений «ребёнок – учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребёнка воплощаются нормативные требования с большей определённостью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребёнку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребёнку, оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребенка приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками его влияние простирается и на отношения в семье. Семья в отношении к ребёнку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребёнка с учителем и одноклассниками. В  содержании традиционного общения с ребёнком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.  

2.4 Общение младших школьников со сверстниками.

 Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение
руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно образных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Взаимодействие сверстников становятся всё более сложным в период начальной школы. Не только совместные формы сложной имитационной игры становятся всё более распространёнными, но к возрасту от 6 до 10 лет дети всё охотнее участвуют в играх, подчиняющихся формальному набору правил.

Другим весьма примечательным направлением, в котором изменяются взаимодействия сверстников в течение среднего детского возраста, является более частое возникновение контактов детей от 6 до 10 лет, в подлинных группах сверстников. Когда психологи говорят о группах  сверстников, они имеют в виду не только группу товарищей по игре, но, скорее, подлинный союз, который:

1. взаимодействует на систематической основе
2. определяют чувство принадлежности
3. формирует собственные нормы, описывающие то, как членам группы следует одеваться, думать и поступать
4. развивает структуру иерархической организации (например, такие роли, как лидер), позволяющую членам группы работать вместе для достижения общих целей.

Кроме того, дети младшего школьного возраста теперь отчётливо идентифицируют себя с группами. Поэтому уже в 6-10 лет наиболее влиятельным социальным контекстом для ребёнка становятся группы сверстников, которые открывают ценность командной работы, развивают чувство обязательств и лояльности по отношению к общим задачам и представляют ряд других важных уроков того, как добиваться своих целей путём социального взаимодействия.

В школьные годы круг друзей ребёнка расширяется, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.

     Учителю очень важно знать, что положение ученика в системе общения класса складывается в 1-2 классах и является очень устойчивым, и делать всё возможное для нормализации общения детей в классе.

Устойчивое положение ученика в группе влияет на его социальное развитие и на его отношение к товарищам, классному коллективу, школе.

Учебная и общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами.

Благоприятное           нравственное развитие     тормозится

Коллектив положительно влияет на индивидуальное развитие личности ученика при его благополучии в системе межличностных отношений

                                                                

Социальное развитие         оказывает влияние на          отношение                              ученика                                                                                                     ученика к                                                                                        

                                                                                                                сверстникам        

2.5 Общение с учителем.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребёнка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельностью педагога с ребёнком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находится. Они умеют общаться. Человек умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом».

Но встречаются также люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно, или общаться с ними просто не интересно. Они вызывают у нас неловкость и раздражённость. Их общества мы обычно стремимся избегать.

Таким образом, общение с людьми требует определённых умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнёра. Обладание такими средствами называется  компетентностью общения.

В общении с ребёнком педагог выступает не просто человеком, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребёнком – одно из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребёнка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т.е. направление и уровень развития ребёнка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребёнком, учитывая  как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребёнка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего, устанавливает определённую атмосферу общения, которая помогает его партнёру чувствовать себя свободно и комфортно.  

Ребёнок по своей природе всегда хочет что-то узнать, и это на первый взгляд делает процесс общения с ним более легким с точки зрения выбора предмета. Однако законы общения в полной  мере действуют в этом случае: предлагая ребёнку тот или иной предмет общения, необходимо сделать так, чтобы этот предмет был ему интересен.

Взаимоотношения в начале обучения во многом определяется учителем, идут через него, через организацию учебно-воспитательной работы детей.

Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными оценками поведения каждого ребёнка.

ученик                              общение                         сверстники, коллектив  оценивает успехи и                                                              воспринимает как  

неудачи в учёбе                                                            основные                

                                                                                                характеристики

                                                                                                личностных качеств

                                                                                                товарищей  

             Учитель

                                                                                                        

                                                                                                                                                                                 

2.6 Позиция педагогического воздействия в общении с ребёнком.

Ребёнок младшего школьного возраста находиться в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.  

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между  рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жёстким стилем. Ребёнку отводится пассивная позиция: учитель стремиться манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Императивный стиль ставит учителя в отчуждённое положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребёнка близости, доверия, быстро дисциплинируют класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищённости и тревоги.  Императивный стиль руководства говорит о твёрдой воле учителя, но несёт ребёнку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют своё внимание в негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанны с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребёнка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребёнком в своём крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

  Демократический стиль обеспечивает ребёнку активную позицию: учитель стремиться поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.  

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно появляется чувство «мы», ощущение причастности к общему делу. Этот стиль даёт опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классах без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Либерально - попустительский стиль (антиавторитарный) снисходительно слаб, допускает вредное для ребёнка попустительство. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей – нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных.

Либерально – попустительский стиль общения взрослого с ребёнком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.  

Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребёнка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребёнка при организации его познавательной активности. Либерально  - попустительский стиль хотя и не перегружает ребёнка эмоционально, но не даёт ему и позитивных условий  для развития личности. Также стиль общения учителя влияет на активность ребёнка:

1. Физическая активность – это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий.
2. Психическая активность – это потребность нормально развивающегося ребёнка в познании окружающей жизни: предметного мира природы, человеческих отношений
3. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьников, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику.

В детские годы физическое здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет успешность развития психической и социальной активности. Социальная активность ребёнка младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и, прежде всего от стиля общения.