История понятия "социальное воспитание"
занимательные факты по теме

Министерство образования РФ

Российский Государственный Педагогический

Университет имени А.И. Герцена

Институт детства

Доклад на тему:

Выполнила:

Студентка 5-го курса 4 группы

Хасан Эвелина

Санкт-Петербург

2013

Содержание.

1. Введение.
2. Глава первая.

1. Источники «Социальной педагогики».
2. История возникновения понятия «Социальное воспитание».
3.  Этапы развития социальной педагогики в Росси и за рубежом.
4. Социальное воспитание за рубежом и его взаимосвязь с другими социокультурными направлениями.

3. Глава вторая

1.  Социальное воспитание детей в период до 19 века.
2. Реформы Петра I.
3.  Воспитательные дома Екатерины II.
4. Возрождение социальной педагогики в России

3.4.1Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского

3.4.2  Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов

4. Заключение
5. Список литературы

1. Введение.

Первый вопрос, который возникает при изучении социальной педагогики: что же изучает эта наука? Мудрик В.А. говорит о том, что социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется практически на протяжении всей его жизни. Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю и Семенов В.Д говорят о том, что  эта наука ,исследующая влияние социальной среды на воспитание и формирование личности.  

Развитие человека под влиянием и во взаимодействии с окружающей средой в общем виде можно определить, как процесс и результат его социализации. А воспитание же можно рассматривать, как относительно контролируемый процесс развития человека в ходе этой социализации. Воспитание может осуществляться в семье ( семейное воспитание), религиозными организациями ( конфессиональное воспитание), обществом, государством ( социальное или общественное воспитание), в криминальных, тоталитарных и квазирелигиозных сообществах ( диссоциальное или контрсоциальное воспитание).

В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.). Важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике.        

Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, становлению каких человеческих качеств он призван способствовать и, соответственно, придает его работе необходимую осмысленность и направленность.

Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина. Человек рассматривается как высшая цель социального воспитания, в ходе которого обеспечивается создание условий, необходимых для реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере существования, высокого расцвета конкретной человеческой личности.

         Поскольку социальное воспитание лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации ( изучает, какие обстоятельства прямо или косвенно влияют на воспитание человека, в масштабах планеты, страны и места его проживания, какую роль играют в его воспитании СМИ, семья и общение с окружающим его обществом).

Социальное воспитание осуществляется государством в организациях, создаваемых для этой цели и предполагает взращивание человека в специально созданных учреждениях в процессе создания условий для его позитивного развития и ценностной ориентации. Так же государство формулирует задачи социального воспитания, создает инфраструктуру, определяет программу и содержание. В то же время воспитательный процесс реализует конкретные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы и т.д. Они серьезно корректируют требования государственных установок в отношении этого вопроса. По этому с одной стороны, на практике в воспитании появляются новые идеи и явления, а с другой- воспитатели и их объекты процесса воспитания проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, национальные, этнические, культурные и социально- психологические корни.

2. Первая глава.

2.1. Источники «Социальной педагогики».

Одним из первых источников социальной педагогики является историко-педагогическая практика народа по подготовке молодых поколений к самостоятельной жизнедеятельности, а первой формой социально-педагогического знания – народная педагогика.

Известно также, что первые научные педагогические знания зарождаются в недрах философских учений и концепций: философия как наука о наиболее общих закономерностях развития природы, общества и познания (мышления) не может пройти мимо вопросов подготовки молодых поколений к самостоятельной деятельности. Поэтому философское знание составляет важный источник формирования и развития социально-педагогических теорий, систем и концепций: оно определяет их методологический фундамент, а в целом философские учения и школы выполняют общеметодологическую функцию в теории и практике социальной педагогики.

В 1920-1930-е гг. в СССР интенсивно развивалась отрасль педагогики, которая именовалась педологией – наука о комплексном изучении ребенка. Педология возникла в русле фундаментальной идеи: чтобы успешно осуществлять социальное воспитание ребенка, требуется получить интегративное и целостное знание о нем, с учетом всех внутренних и внешних факторов. Отдельные науки – медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. – подходили к ребенку со своих позиций, исследовали его в своем специфическом аспекте. Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в июле 1936 г. педология в СССР была ликвидирована.

Следующим источником социальной педагогики является «документальная основа» социально-педагогической сферы деятельности. Так, например, в первых основополагающих документах новой школы («Положение о единой трудовой общеобразовательной школе» и «Принципы единой общеобразовательной школы», 1918 г.) провозглашалось превращение школы в подлинно народную, что уже предполагает развитие социально-педагогического аспекта в образовании; повышение социального статуса учащихся и преподавателей; создание морально-психологического климата в школе, пронизанного гуманизмом, и т.д.

Следующим источником социальной педагогики является научное знание, педагогическая теория и практика, условно выделенные в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества и государства, а также деятельность государственно-общественных организаций по решению проблем организационного и содержательного обеспечения процесса социализации своих граждан собственно педагогическими средствами.

2.2. История возникновения понятия «Социальное воспитание» и «социальное воспитание»

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Фридрихом Дистервергом в середине 19 века, но активно стал употребляться лишь в начале 20 века. Во второй половине 19 в. в Европе и Америке проходили массовые миграции  сельского населения в города, в которых люди оказались не приспособленными для жизни в таких новых условиях: зачастую они не могли создать полноценных семей, выросла преступность, аморальное поведение. Эти явления стали поставщиками беспризорных, бродяг и нищих. Выше перечисленные процессы совпали со становлением государств в Европе, а в Северной Америке-с формированием Американской нации. Это потребовало приобщения народов к национальной культуре во всех слоях населения. Образовалась проблема воспитания, которую стало необходимо решить педагогам, начав разрабатывать социальную педагогику.

        Педагоги начали решать сложившуюся проблему: с середины 19 века появилась андрогогика- педагогика взрослых. Но она в основном решала проблемы образования взрослых. Появилась герагогика- педагогика старости, предметом изучения которой стали разнообразные варианты образования людей пожилого возраста. Серьезным шагом решения проблемы стало зарождение в конце 19 века и в течении нашего столетия педагогики перевоспитания детей и подростков, а так же пенитенциарная педагогика, которые занимались исключительно трудными и проблемными детьми.         

Ноль Г., Боймер Г. и другие основоположеники социальной педагогики считали предметом ее исследования помощь трудным детям и предотвращение правонарушений несовершеннолетних. Иначе определял предмет социальной педагогики Пауль Натор: он считал, что социальная педагогика исследует проблему совмещения воспитательных мер народа с целью повышения культурного развития.

 В России социальная педагогика зародилась в конце 19 века, а определенное развитие получила в 20-е гг. 20 века. в виде попытки совместить школу, жизнь и социальную среду. Теоретическое обоснование дал Шацкий С.Т. в 70-е гг. 20 века в России и за рубежом возник кризис системы воспитания. В Связи с этим появились различные разработки и методические рекомендации Бочаровой В.Г, Плоткина М.М., а на Урале, уже в 80-е гг. Галагузова М.А., Семенов В.Д., коллеги по МЖК ( Молодежно жилищные комплексы) и СПК (социально педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере социальной педагогики, возрождая это понятие и направление исследования.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60е гг. в Германии, однако фактически в Европе, включая Германию и США, уже начиная с конца 19 века, широкое распространение получала практическая деятельность, которая обозначалась термином социальная работа. Она организовывалась государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Цель у этой работы была, помощь семье, группам населения и совмещение усилий школы и других организаций.

3. Этапы развития социальной педагогики в Росси и за рубежом.

В развитии социальной педагогики можно выделить ряд периодов. Традиционно при рассмотрении социальной педагогики выделяют три периода.

Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли.

Первобытное общество. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность: дети переходя из одной возрастной группы в другую, получают новый общественный статус – взрослого полноправного члена общины.

В античности возникают различные теории воспитания. Были высказаны некоторые основополагающие социально-педагогические идеи: необходимость начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Данные идеи нашли отражение в теории: девиз «Познай себя» (Сократ), природосообразность (Демокрит); общественное воспитание как функция государства (Платон); идея воспитания образованных, гармонично развитых людей, при этом наряду с общественным воспитанием важную роль в формировании личности должно играть семейное воспитание (Аристотель).

Средневековье. В Средневековье воспитание опиралось на восприятие человека как такового перед Богом. В это время происходит окончательное формирование устойчивых социальных групп: у каждой социальной группы был свой юридический статус, свои правила поведения, моральные нормы, внешние формы отличия, права и привилегии. Усвоение социальных норм начиналось с самого рождения. Средневековая педагогика ставила во главу угла воспитание верой. Делался акцент не на получение научного знания, а на спасение души и ее нравственное формирование, воспитание добродетелей и мудрости, которая основывается на разуме, воле и вере.

Христианские педагоги детально проработали вопросы нравственного развития человека, семейного воспитания, влияния окружающей среды на индивида, роль такого важного социального института, как церковь, в социально-педагогическом процессе (Августин, Боэций, Кассиодор, Исидор Севильский, Алкуин Флакк Альбин, Гуго Сен-Викторский, Фома Аквинский).

Период Возрождения связан с развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. В центр был поставлен человек, представитель рода, а семья – это место, где начинает формироваться человек – будущий член общества, где ребенок обучается первым социальным навыкам. Возвращение к античным идеалам совмещалось с использованием опыта европейской культуры этого времени. Гуманистический идеал – это и социальность, и нравственность, представления о гармонично развитом человеке и важности физического воспитания, выстроенные на христианской основе. Указанные подходы нашли свое яркое воплощение в работах Эразма Роттердамского «Похвала глупости», Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Мишеля Монтеня «Опыты», Томаса Мора «Утопия», Томмазо Кампанеллы «Город солнца» и др. Они создали педагогику, ориентированную на индивидуальность, задачи которой были направлены на воспитание счастливых и удачливых людей. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период – XVII и XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как время буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграции с другими науками.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности основополагающей и связывавшие ее с благотворительностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. – человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им филантропином. Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова филантропин, просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения стали создаваться уже не только в Германии, но и в других странах.

Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и т. п.). Для девочек была организована колония в Ильфорде. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов. Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов».

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924 гг.) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика». Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

4. Социальное воспитание за рубежом и его взаимосвязь с другими социокультурными направлениями

Молодежь является предметом особой заботы в любом государстве. Без решения проблем молодежи у общества не может быть ни настоящего, ни будущего. Среди молодежных проблем на первом месте - проблемы образования и обеспечения работой, физическая закалка и организация досуга. Каждая страна по-своему решает проблемы молодежи. И в то же время в решении этих проблем есть много общего. Как правило, молодежные проблемы рассматриваются, прежде всего, на государственном уровне. Так, например, в Германии федеральные органы не занимаются культурной политикой, передав ее в ведение земель. Но определением молодежной политики в той же Германии занимаются, прежде всего, на федеральном уровне.

Ушли в прошлое времена, когда в соответствии с рекомендацией американца Уильяма Джеймса («Нравственный эквивалент войны», 1910 г.) для достижения социальной зрелости молодых людей следовало направлять «работать в угольные и железные рудники, на товарные поезда, рыболовные суда; для мытья посуды, чистки одежды, мытья окон; для строительства дорог и туннелей, в литейные цеха и кочегарки и для сооружения небоскребов, чтобы молодое поколение прошло хорошую закалку и вернулось в общество с более здравыми ценностями и мыслями».

Но рациональное зерно в его рекомендациях осталось. Приобщение молодежи к труду, к общественным видам работы благотворно сказывается на ее нравственном здоровье.

Отстранение молодежи от участия в общественно-полезном труде приводит часто к негативным результатам.

Большая роль в решении молодежных проблем на Западе отводится сфере досуга. От того, как организован досуг молодых людей, зависят и нравственное здоровье общества, и решение ряда социальных проблем, таких, как борьба с преступностью, наркоманией и т.п.

Социальное воспитание (социальная педагогика) за рубежом имеет давние и устойчивые традиции. Речь может идти как о теоретических концепциях и школах, так и об определенных практических результатах. (СНОСКА: Термин «социальная педагогика» предложен для употребления немецким педагогом Адольфом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в. В 1911 г. в Санкт-Петербурге вышла книга немецкого ученого Пауля Наторпа «Социальная педагогика». Среди основоположников современной социальной педагогики; Э. Дюркгейм и Э.Шартье (Ален) - Франция, М. Монтессори - Италия и др.) Безусловно, к достижениям зарубежной педагогики следует отнести концепции педагогики сотрудничества и сотворчества, теорию непрерывного образования и воспитания. Заслуживает одобрения поисково-экспериментальная деятельность зарубежной школы. Здесь и обращение к опыту экспериментальных школ 20 - 30-х гг. XX столетия, и поиск совершенно новых направлений в школьном образовании и воспитании (нетрадиционные и открытые школы). В последние годы «педагогика среды», как еще часто называют социальное воспитание, все теснее соприкасается с другими направлениями социокультурной деятельности. Связано это, с одной стороны, с тем, что в ряде случаев зарубежная школа при организации учебно-воспитательного процесса стремится выйти за пределы школьного учреждения и превратить в учебные классы и лаборатории все окружающее пространство. Так, в последней четверти XX столетия в ряде стран осуществлялись учебно-воспитательные программы (проекты) под названием «Город как школа». С другой стороны, связь всех направлений социокультурной деятельности объясняется единым объектом воздействия и единой сферой обитания детей и подростков. Замечено, что объединение усилий социальных работников, социальных педагогов и организаторов культурно-досутовой деятельности дает наивысший социокультурный эффект.

Определился в зарубежной теории и практике и своеобразный центр, вокруг которого организуется и координируется социально-воспитательная работа. Это школа, влияние которой распространяется на всю среду обитания детей и подростков. Более того, ставится задача, чтобы это влияние распространялось и на взрослое население.

«Помещения и оборудование школ и колледжей - библиотеки, художественные мастерские, сценические площадки, - читаем мы в книге президента Европейского форума по искусству и художественному наследию Саймона Манди, - должны, где это только возможно, стать доступными для всех местных жителей». В свою очередь, «каждое учреждение культуры, которое получает деньги из государственного бюджета, должно вести серьезные образовательные программы для людей всех возрастов». (СНОСКА: Цитируем по сб.: Культурная политика в Европе: выбор стратегии и ориентиры. - М., 2002. -С.99)

Просматриваются также основные направления и формы социального воспитания. Прежде всего, необходимо назвать различного рода добровольные объединения волонтерского характера, целью которых является как воспитание и самовоспитание личности, так и оказание помощи нуждающимся по многим направлениям их жизнедеятельности, в том числе и в организации досуга. Здесь как нигде сливаются в единое целое цели и задачи всех основных направлений СКД А участники социокультурного процесса выступают в различных ролях - от объекта воздействия, ради которого проводится то или иное мероприятие, до активного организатора этого воздействия. При этом просматривается явная тенденция сделать всех участников социокультурного процесса равноправными партнерами. Достигается это, прежде всего, уважительным отношением к индивиду, максимальным учетом его запросов и интересов.

3. Глава вторая

1. Социальное воспитание детей в период до 19 века.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности, соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах и т.д. При это, прежде всего усваивались обряды, связанные с почитание земли-кормилицы, хлеба, старших, предков.

Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7-8 лет – женщинами, а затем мальчики и юноши – мужчинами, а девушки – женщинами. У древних славян, как и у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежной деятельности, в которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» в следующую возрастную группу.

С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей - земледелие, охоту, скотоводство.

Непосредственно участвуя в жизни семьи, дети приобретали необходимые практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремесленному искусству осуществлялось отдельными мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и резами», т.е. своеобразным вариантом пиктографического письма.

В древние времена авторитет родителей был весьма велик и проявлялся и охранялся весьма сильно. У славянских народов далекого прошлого дети освобождались «по смерти одного из родителей из-под власти другого». Становились они свободными от власти другого родителя и тогда, когда тот вступал в повторный брак.

Полное подчинение ребенка воли родителей преследовало и другую цель: сохранение в загробной жизни условий жизни, существующих на земле. Исследователи обычаев древней Руси обнаружили «умерщвление грудных младенцев над телами воинов Святослава».

Традиции призрения в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди оказывали помощь и поддержку друг другу, и в первую очередь- детям. Дело в том, что в этот период дети еще не воспринимались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, тогда как народ не оставался равнодушным к судьбам сирот.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница – общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как « С миру по нитке, а бедному сироте сорочка», «Живой не без места, а мертвый – не без могилы».В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть , и несчастное рождение.

При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные права человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

2. Реформы Петра 1.

В ноябре 1715 г. по указу Петра I в Москве и других городах были созданы госпитали для незаконнорожденных детей. Практиковался «тайный принос» младенцев, «дабы приносимых лиц не было видно».

После того как императором была уничтожена треть монастырей, а колокола переплавлены на пушки, дороги России заполнили нищие. В июне 1718 г. был издан указ императора, по которому было велено «малолетних и нищих ребят, бив батоги, посылать на суконный двор и к прочим мануфактурам». А так как богадельни и госпитали были переполнены, то царским распоряжением сирот отдавали на воспитание людям, а кому было 10 лет — отдавали в матросы.

Главную заботу о детях-сиротах в этот период несли сельские общины, помещики и монастыри.

В записках Петру I известного дипломата и просветителя, образованнейшего человека своего времени Федора Степановича Салтыкова («Пропозиции», «Изъявления прибыточные государству») предлагался план развития образования в России.

В записке «Изъявления прибыточные государству» указывалось: «Сирот и нищих от младенчества до 20 лет... брать и отдавать в церковные приходы... и чтобы церковные причетники тех приходов учили б их словенскому, читать и писать... И при тех церквях велеть построить им кельи... для жилищ их».

Автор предлагал создать для сирот два типа учебных заведений: элементарные и повышенного типа.

«А когда... какой сирота выучится читать и писать... его следует отсылать в «питалища» высшей категории при монастырях, соединенные; как и «питалища» низшей категории, с госпиталями, то есть «странноприимными» учреждениями для престарелых, «бесчувственных и увечных».

Программа обучения в «питалищах» повышенного типа разделялась на две части: для мальчиков и девочек.

«Сироты мужеского полу будут обучаться цифири, навигации, архитектуре, механике, рисованию, истории, серебряному, медному и оловянному делу, часовому и резному делу, делу токарному и столярному и японскому лаковому искусству».

Девушки должны были обучаться цифири, рисованию, живописному, швейному, кружевному, ткацкому и прядильному делу. А так как один человек не сможет освоить столько специальностей, предлагалось учеников «не отягощать всякими науками», а определиться к наукам «смотря по их склонности к сему».

«Если ученики окажутся крепостными, то, когда они познают и обучатся своей науке или художеству», направлять их на морскую или сухопутную государеву службу. Тех, которые познают «мануфактурное дело», отпускать на свободу, давать грамоту, так как от их промысла и дохода только польза. Девушек после освоения наук и рукоделия также отпускать на свободу и «велеть им от рукоделия своего питаться».

Из этого проекта Петр I поддержал только идею создания «сиротских монастырей», где бы сироты жили и учились.

3. Воспитательные дома Екатерины II.

В период царствования Екатерины II в государственном масштабе была сделана попытка воспитать «новую породу людей», утвердить систему сословного воспитания. В государственных воспитательных домах давалось «доброе воспитание» в духе «прямых и основательных правил». Таким воспитанием просвещенная императрица пыталась создать третье сословие «образованных людей, которые способны служить отечеству и владеть различными ремеслами». Обоснованием и воплощением идеи «воспитания новой породы людей» занимался Иван Иванович Бецкой (1704— 1795), влиятельный придворный, автор школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», который ратовал за создание закрытых учебных заведений для детей дворян. По его проектам начали действовать Смольный институт благородных девиц и Сухопутный кадетский корпус, строго сословные учебные заведения.

Только в изолированных от развращенного общества учебных заведениях, считал Бецкой, можно воспитать новых людей, которые смогут «свободно и прилежно заниматься промышленностью, торговлей, ремеслом». Надо создать новое общество образованных дворян, которые будут справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крестьянами. Это воспитание «новых отцов и матерей, которые детям своим те же прямые и основательные правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, а от них передали б своим детям, и так следуя из родов в роды, в будущие веки».

В юношах следовало воспитывать высокие нравственные начала, вселив в них «страх Божий», возбудить охоту к трудолюбию и страх к праздности, научить пристойному поведению, учтивости, «соболезнованию о бедных».

Чтобы дети не подвергались влиянию общества, предполагалось детей с 2—5 лет и до 18—21 года воспитывать в закрытых учреждениях «без права вернуться к родителям до того времени, пока в их сердце не будет прочно вкроено спасительное добронравие». И задача такого воспитания — дать не узкоспециальное образование, а готовить всесторонне образованных людей. Даже из Сухопутного шляхетского кадетского корпуса должны выходить не столько «искусные офицеры», сколько «знатные граждане». Этот термин не относился к знатности происхождения, так как в корпус принимали не только дворянских детей.

Разрабатывая методы воспитания в этих учебных заведениях, Бецкой подчеркивал необходимость учитывать возраст ребенка, его задатки и способности. Учитель в этих заведениях должен «быть всегда веселу и довольну, петь; смеяться есть прямой способ к произведению людей здоровых, доброго сердца и острого ума». Кроме того, детей «во время гуляния приводить... различным предметам, дабы через то умножить их любопытство».

Вместе с А.А.Барсовым (профессором Московского университета) Бецкой в 1763 г. разрабатывает «Генеральный план Императорского Воспитательного дома». В январе того года Екатерина II утвердила «Генеральный план Императорского Воспитательного дома» в Москве, а в апреле 1764 г. в доме у Варварских ворот начался прием младенцев. Дети были распределены по отделениям, в малолетнем находились малыши до 2 лет. Их кормили и следили за ними няни. Дети от 2 до 7 лет жили отдельно, 7—11 -летние воспитанники учились. В программу обучения входили основы веры, русская грамота, начала арифметики, немного географии, ремесло. В 18—20 лет воспитанники получали вольный паспорт, один рубль и выпускались из дома.

Воспитанники Московского Воспитательного дома должны были разделяться «по их даровитости» «натри разбора»: «Первому состоять из тех, которые очевидно отличатся в науках и художествах, второму и который, конечно, величайшее число заключает из определенных быть ремесленниками и рукодельниками, а третьему, коих понятия тупы, из простых работников». Считалось, что если от природы ребенок не обладает способностями, то никакие старания воспитателей ничего с ним не сделают. Выделив три направления в воспитании (физическое, нравственное и умственное), Бецкой разрабатывает рекомендации по физическому воспитанию. Он подробно останавливается на его особенностях в каждом возрасте, расписывая, какую носить одежду, принимать какую пищу, какие гигиенические правила соблюдать. Отечеству, считал он, нужны здоровые, крепкие и бодрые люди, «способные служить отечеству художниками и ремеслом».

В основе нравственного воспитания, по мнению Бецкого, должна лежать православная вера, чтобы «вселять в юношество страх Божий». И главным в Воспитательном доме должен быть труд, он должен воспитывать ребенка. Сиротам и подкидышам нужно готовиться «служить отечеству делами рук своих», и никогда в Воспитательном доме они не должны быть праздны. С 5 лет следует выполнять «легкую работу», в 7—11 лет — вязать сети, а девочки уметь плести ленты, в 11—14 лет — ткать, стряпать, шить, стирать. В 15—16 лет воспитанники приобретали навыки в ремеслах, для этого при Воспитательном доме создавались специальные мастерские. Питомцы «с природными дарованиями» занимались науками, обучались иностранным языкам, готовились к аптекарскому делу и рисованию.

Наиболее одаренные воспитанники изучали науки и иностранные языки, поступали в Московский университет, а девочки — в мещанское отделение Смольного института благородных девиц. Подготовка ремесленников и торговцев в Воспитательном доме требовала знания географии, обучение родному языку было первостепенным.

Бецкой считал важным давать образование девочкам, так как образованная мать лучше воспитает своих детей, они будут хорошими женами и кормилицами и детей «не помрачат пустыми рассказами, странными повестями о привидениях, о превращениях... Напротив, их разговоры будут подражания достойны, страсти обузданы, обхождение приятно и человеколюбия исполнено».

Воспитательные дома (московский и петербургский) получали от императрицы значительные суммы, а также льготы и привилегии. Так, при основании московского Воспитательного дома от императрицы и наследника поступило 150 тыс. рублей, а также земельный участок для строительства с домами и огородами, мельницей, банями. Из казны на сиротские дома каждой губернии было выделено по 15 тысяч рублей. Любопытен тот факт, что императрица, узнав, что дворянство собирает деньги на сооружение ей памятника, повелела передать все эти средства Приказу общественного призрения.

Воспитательные дома при заключении контрактов освобождались от пошлин, могли покупать и продавать землю и строения, открывать фабрики, заводы, мастерские.

В царствование Екатерины II незаконнорожденные подкидыши до совершеннолетия поступали в Ведомство приказов общественных учреждений, а затем становились вольными. Ранее же, по Соборному Уложению царя Алексея Михайловича, подкидыши становились крепостными.

В 1777 г. Указом Сената Воспитательный дом был открыт в Петербурге. Повелением императрицы все «призреваемые дети... не имея пропитания, присмотра и призрения» зачислялись навсегда в ведомство Воспитательного дома.

Вскоре Воспитательные дома стали создаваться в других крупных городах России. Дети со слабым здоровьем воспитывались в домах, большинство же после кормилицы отдавались в благонадежные семьи, где оставались до 21 года. Плата за содержание и одежду определялась в зависи-мости от возраста. За этими детьми наблюдали окружной врач и надзиратель от воспитательного дома. В доме были мастерские, в которых готовили лекарей, сельских учителей, повивальных бабок, нянь, телеграфистов, объездчиков и шкиперов для торгового флота.

4. Возрождение социальной педагогики в России

3.4.1 Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского

В 60-70 гг. ХХ в. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

Василий Александрович Сухомлинский – педагог-исследователь, автор работ по проблемам практической педагогики (вопросы руководства школой, профессионального мастерства учителя, проблемы умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания).

Создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, её субъектно-субъектном характере, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации присущих ребёнку врождённых свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 50-е гг. В.А. Сухомлинский разрабатывал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности. Сельскохозяйственный труд – основное средство развития личности.

В начале 60-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей». Предусматривало отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. Утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, основой воспитания считающую проблему человечности.

С середины 60-х гг. В.А. Сухомлинский исследовал проблемы, связанные со стимулированием познавательной деятельности учащихся. Был убеждён, что превратив учение в радостный труд, можно решить задачу развития школьников («Сердце отдаю детям»).

В.А. Сухомлинский разработал комплексную программу «воспитания красотой», высоко подняв роль эстетического воспитания школьников.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию в школе высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действовали коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплочённый ученический коллектив. В таком коллективе не возникал вопрос о наказаниях, царила атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения становились нравственные нормы, добрые традиции.

В последних произведениях В.А. Сухомлинского («Рождение гражданина», «Сто советов учителю», «Разговор с молодым директором школы», «Мудрая власть коллектива») проявляется ряд новых гуманистических идей. Наряду с прежней установкой на интернациональное и атеистическое воспитание приоритет отдаётся украинской этнопедагогике, народным ценностям. Пристальное внимание уделяется культовой основе воспитания – сказкам, мифам, поверьям, легендам. Вместо акцента на всестороннее развитие личности обосновывается идея иерархичности воспитания – ведущей сферой выступает духовность, опосредующая другие черты личности.

Основные инновации В.А. Сухомлинского: «Школа под голубым небом» и «Школа радости» (для 6-летних детей), психолого-педагогические консилиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для старшеклассников, родительская школа и др. впоследствии были внедрены в педагогическую практику.

3.4.2 Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике, в котором в середине 70-х гг. стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Основными положениями педагогики сотрудничества являются отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, иди трудной цели, опоры, свободного выбора, самоанализа и самооценки, создание высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода и др. Представители педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин.

В основе педагогики сотрудничества – глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.

Игорь Павлович Волков известен своими уроками творчества для младших школьников. Учитель рисования и черчения поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс школы на личности ребенка, его формировании. На каждого ученика была заведена «Творческая книжка школьника».

Каждому ученику, начиная с начальных классов, предоставлялась возможность апробировать свои силы в разнообразном творчестве сверх учебной программы.

Самостоятельные работы учащихся, их изделия, изобретения, литературные, художественные и музыкальные произведения регистрировались как авторские и фиксировались в «Творческой книжке школьника». Это было огромным стимулом для самостоятельного творчества ребенка.

Уроки истории Татьяны Ивановны Гончаровой называют «уроками жизни». О том, как и что нужно сделать, чтобы урок стал поиском истины учителя и ученика, лабораторией культуры мышления рассказывает в своей книге «Уроки истории – уроки жизни». Т.И. Гончарова считает, что изучение прошлого, обращение к истории своего народа – это путь познания современности. Ученик, переживая и осмысливая прошлое, его победы и поражения, обязательно сопоставит их с сегодняшним днем. Ее методика поиска истины заставляет ребенка думать, развивает его творческие способности.

В основе методов Т.И. Гончаровой лежат отношения ученика и учителя. Ученик на ее уроке – ее соратник, «человек с большой буквы».

Новаторством в системе образования стали уроки высокой нравственности учителя русского языка и литературы Евгения Николаевича Ильина. В практике современной педагогики это воплощение идеи воспитывающего обучения, что, конечно, было не новым в истории отечественного образования; новаторством стала оригинальность подхода к решению воспитательных задач в новых условиях.

Е.Н. Ильин решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинного гражданина своего отечества через образ художественной литературы. Это социальное воспитание средствами искусства, контроль за результатами нравственного и интеллектуального развития личности.

Широко использует Е.Н. Ильин прием «Пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом. Он анализирует свое творчество, т.е. учитель вовлекает ученика в процесс переживания сотворчества с этим писателем.

При изучении работ драматургов на уроках Е.Н. Ильина разыгрываются фрагменты театрализованных представлений, проводятся дискуссии о творчестве автора, весь класс активно ищет истину в оценке произведения.

Книга Е.Н. Ильина «Искусство общения» представляет интерес в плане его опыта общения с учениками. В книге Е.Н. Ильин размышляет о том, что, когда современный подросток мало читает, не пишет стихов, не ведет дневник, в нем гибнет духовность. В практике современных методов изучения литературы, когда «разбор» произведений и писателей привел к отвращению подростков к чтению книг, педагог идет по другому пути.

В процессе общения учителя и ученика важно, подчеркивает Е.Н. Ильин, помнить об «этике отметки». Отметка, оценка поступка, деятельности ребенка играет особо важную воспитательную роль.

Новизна методики донецкого учителя Виктора Фёдоровича Шаталова в том, что он сумел заинтересовать ребенка в умственном труде, воспитать стремление к знаниям, пробудить уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

В.Ф. Шаталову удалось предоставить ученику условия работать в полную силу, дать такую интеллектуальную нагрузку, которая обогащала бы его ум и развивала желание познать окружающий мир. Важно, по мнению В.Ф. Шаталова, воспитать стремление познавать, научить самостоятельно овладевать знаниями, которые необходимы цивилизованному человеку.

Для достижения этой цели В.Ф. Шаталов изменил систему преподавания. Он разделил учебные материал на крупные блоки, использовал листы с опорными сигналами, подбирал домашнее задание отдельно каждому ученику в зависимости от уровня его подготовленности и знаний. Разработанные им листы учета знаний контролировались самим ребенком, что давало возможность каждому видеть свои результаты и перспективы учения.

Интересным также является построение В.Ф. Шаталовым урока по принципу разделения учеников на группы, пары при освоении знаний.

Новаторской стала и работа Николая Николаевича Дубинина, который в процессе перевоспитания малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно помочь подростку стать личностью.

Учитывая, что без индивидуального подхода достичь этого невозможно, был выбран путь воспитания через искусство.

Каждый воспитанник был вовлечен в какой-то из его видов: хор, пение, танцы, живопись. Педагогический коллектив школы организовывал декады искусств, в подготовке которых принимали участие все воспитанники. Ребята занимались исследованиями, построили собственными руками космодром, где запускали ракеты.

В этой школе вместо классов были созданы разновозрастные отряды, объединяющие ребят с IV по VII класс. Организация детского самоуправления давала возможность каждому воспитаннику выбирать для себя сферу творчества в соответствии с его реальными способностями, самому решать, где принимать участие: в труде, искусстве, в спорте или в техническом творчестве. Принятие такого решения способствовало самоутверждению личности.

Система воспитания и обучения Шалвы Александровича Амонашвили – «педагогика целостной жизни детей и взрослых», строится на началах гуманности и веры в ребенка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы – опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.

Нравственная основа детской учебной кооперации в системе Ш.А. Амонашвили – способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путем шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на нескольких доступных учащимся уровнях, например – обучение чтению – от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника, в планировании ответов и т.п.

4.  Заключение

        Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде.

        В России и во многих зарубежных странах задачи социального воспитания совпадают:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни.

Термин "воспитание" употребляется в нашей литературе в двух значениях - в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин "воспитание" означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под "воспитанием" понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, "вся жизнь".

Термин "социальное воспитание", не смотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди зарубежных стран. Но ясно одно, что благодаря социальному воспитанию индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

5.Список литературы.

1. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
2. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999.
3. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики) / Под ред. В.И. Беляева. – М.: Гардарики, 2003.
4. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник / Под ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С.10-14, 75-80, c. 313-316.
5.  Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М.: Академический проект, 2001. – С.37-44.
6. Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом: Учебное пособие

 — М.: МГУКИ, 2003

7. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики) / Под ред. В.И. Беляева. – М.: Гардарики, 2003. – С.24-39.
8.  Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.: Академия, 2002. – С.3-5.
9.  История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С.501-521.
10. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – С.425-426.
11. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). – М.: Гардарики, 2003. – С.547-561.
12.  «Википедия» http://ru.wikipedia.org/wiki/%C2%EE%F1%EF%E8%F2%E0%ED%E8%E5
13. «Википедия» http://ru.wikipedia.org/wiki/%D1%EE%F6%E8%E0%EB%FC%ED%E0%FF_%EF%E5%E4%E0%E3%EE%E3%E8%EA%E0
14. «Образовательная помощь студенту и  аспиранту»

http://www.edu-support.ru/?statya=310

15. «Кафедра педагогики Московского университета МВД России» http://pedagogikamosu.ru/
16. «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет» http://pstgu.ru/download/1233514916.mudrik.pdf