Научно-исследовательская работа на тему "Психологические условия развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста"
статья по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №37»

города Дзержинска Нижегородской области

        Психологические условия развития зрительной

       памяти  у детей младшего школьного возраста

  Научно-исследовательская работа

учителя начальных классов

МБОУ СОШ № 37 г.Дзержинска

Вяхиревой Анны Николаевны

Дзержинск – 2012

                                                  ОГАВЛЕНИЕ                                                

                                                                                                         стр        

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………................3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………..6  

1. 1.Понятие о памяти. Виды памяти. Образная память: её виды и характеристики……………………………………………………….…..6

1. 2. Динамика развития образно-зрительной памяти на разных возрастных этапах…………………………………...  ………………...13

1. 3. Характеристика основных приёмов зрительного запоминания …………………………………………………………………………....17

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ……………………………………………….22

Глава 2.  СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ  ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА........24

2. 1. Приемы изучения зрительной  памяти у детей …………………24

2. 2. Организация работы по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста ………………………...........................29

2. 3. Условия эффективности развития зрительной памяти у младших школьников ..............................................................................................33

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ  2………………………………………….........38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….............39

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………...........42

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….44                                        

ВВЕДЕНИЕ

        Изменение образа жизни людей современного общества требует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. В статье 14 пункт 1 закона Российской Федерации "Об образовании"[1] говорится: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её реализации..." Компетентностная парадигма предполагает формирование у подрастающего поколения навыков самообразования, развитие обучаемости.

        В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения, и, как познавательный процесс обеспечивает целостность  развития личности.

Природой памяти интересовались  с древних времён не только психологи, но и философы.  Августин, Аристотель, Платон  занимались проблемами памяти. Свои концепции памяти высказывали в разное время  И.Кант, Э.Мейман, Д.Локк,  Б.Спиноза, а позднее, с развитием  естественных наук,  свойства памяти неоднократно пытались вывести и объяснить психологи, педагоги, социологи  и биологи: В.Анри, П.П.Блонский, А.Бине, А.Бергсон, Л.М.Выготский, П.Жане, P.М.Истомина , К.Коффка, А.Н.Леонтьев, Т.Мюллер, А.Пьерон, А.А.Смирнов, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, В.Штерн,  Ф.Шуман, Г.Эббингауз [34].                        Вопрос о развитии памяти  впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Считается, что образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Не оспаривая П.П.Блонского хотелось бы отметить, что слова - по сути своей лишь языковые знаки, обозначающие какой-либо образ, хотя они и отягощены смыслом большим, нежели символическое обозначение предмета или явления. В.В.Виноградов приходил к выводу, что "нет слов и языковых форм, которые не могут стать материалом для образа". Отсюда следует, что слово без образа также бедно, как картина без красок.

Многими поколениями психологов безусловно доказано, что для развития памяти ребёнка характерно движение от образной к словесно-логической и в обязанности взрослого входит облегчить этот переход как можно действеннее. Ведь ещё А.А.Смирнов указывал на важность совместить деятельность первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительное восприятие и слово. «Задача педагога –

-4-

научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств»[26, с.75].

       Мозг человека от природы привык запоминать все таким, как есть – в многообразии цветов, звуков, запахов и т.д. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ-модель, в левом – соответствующее ему слово. Воспринятое таким образом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна и гармонична, именно она позволяет добиваться хороших результатов в учёбе.

         Методы развития образной памяти предусматривают координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным, логическим. Актуальность темы данной работы обусловлена тем , что именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти, в т. ч. зрительной.

С генетической точки зрения существует предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов. Полученная информация в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, она легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти.

За последнее время вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти. Проблема образной зрительной памяти как таковая осталась в тени. В дошкольный период память по скорости развития опережает другие способности.

Ребёнок запоминает всё яркое, необычное, привлекающее внимание, запоминает непроизвольно, и лишь к концу дошкольного периода у  детей появляются произвольные формы психической активности. Ребёнок - школьник уже умеет рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Интересно, что способность к созданию мысленных образов начинает развиваться только по мере овладения языком. По мере развития ребенка память, продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как

-5-

сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов.

Беседы с педагогами показали, что многие  стремятся уделить основное внимание развитию словесно-логической памяти, полагая, что именно она будет являться залогом успешности обучения в школе. Однако считаем, надо развивать природную память, память образную, слуховую, зрительную - так как она наиболее естественна. Образная память помогает воспринимать мир целостно, учит творческому мышлению. Это самая стойкая форма памяти, которую почти невозможно разрушить, так как она происходит из интересов и знаний самого ребёнка и уже неотделима от его личности.        

Еще в начале прошлого века выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский заметил: "Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить." Именно  поэтому так актуально встаёт проблема развития зрительной памяти детей. Ведь образная  память у младших школьников является преобладающим видом памяти, а ее эффективность зависит от развития зрительной памяти.        

           Проблема:  Каковы психологические условия развития зрительной памяти             у детей младшего школьного возраста?

  Объект исследования: процесс развития зрительной памяти детей младшего школьного возраста.

 Предмет исследования: система работы по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста.

        Цель исследования: выявление психологических условий развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста

                 Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

        1.Изучить теоретические основы развития образной памяти.

        2.Раскрыть сущность, структуру и содержание зрительной памяти.

        3.Описать динамику развития образной зрительной памяти на разных возрастных этапах.

        4.Обобщить и опробовать методы изучения уровня развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста.

        5.Обосновать и экспериментально проверить систему работы по развитию зрительной памяти младших школьников.

                Методы исследования: психодиагностические (беседа, наблюдение, тестирование,) психолого-педагогический эксперимент, обработка и анализ полученных данных.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ  ПАМЯТИ. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1. 1.Понятие о памяти. Виды памяти. Образная память: её виды и характеристики 

        «Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает Л.А. Карпенко[34, с.8].

        Память делает возможным накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений. Учитывая её значение в становлении человеческого познания, можно сказать, что память - основа всего сознания.

          Память – сложная психическая деятельность. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохраняя в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определённые электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определённых условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

           Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне и с различных точек зрения, существует целый ряд теорий: физиологическая, физическая, химическая, биохимическая, психологическая, бихевериестическая, психоаналитическая, деятельностная. Но в настоящее время единой теории механизмов памяти нет. Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки, а различный характер цепей нейронов соответствует той или иной закреплённой информации.

        Проблема памяти – ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности – сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок. Существо проблемы и ее историческое развитие определили ее место внутри идеалистической философии. Бл.Августин сформулировал это с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это память», а через 1,5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.”[34, с.11].

        Тесная связь идеалистической философии и первых концепций памяти отчетливо прослеживается у Платона, в его учении о воспоминании. Для Платона гарантией истинности познания является то, что и есть воспоминание.. По учению

-7-

 Платона, в душе у каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного – побольше, у другого - поменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечке как бы отпечаток от вас обоих».[34,с.134].

        Другая важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в области индивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженных психологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему от взглядов Платона.

        Третья важная концепция памяти заключена в учении Плотина. Как известно Плотин – один из известнейших неоплатоников, и его взгляды на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но в отличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов: необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослабление памяти у стариков, т.е. память для  Плотина – «психическая сила, проявляющаяся в тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния в активное»[11, с.23].

        Родоначальником научной психологии памяти считают немецкого учёного Г. Эббингауза, который экспериментально исследовал процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

        В русской психологии начала 20 века более всего должны быть выделены два имени - К.Д.Ушинского и И.М.Сеченова, которые особенно видное место отводили активности и осмысленности запоминания.

        Выдвинутые ещё в до экспериментальный период истории психологии, почти сто лет тому назад, эти положения не базировались на широком опытном материале и носят ещё очень общий характер. Несомненно, что некоторые взгляды, высказывавшиеся И.М.Сеченовым и К.Д.Ушинским о памяти, уже устарели, однако в целом основное направление идей получило дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение.

        Оценка памяти меняется в 20 – 30 –е годы 20 века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и память становится объектом экспериментально – психологического характера. В.Анри, П.П.Блонский, А.Бине, П.И.Зинченко, К.Коффка А.Н.Леонтьев, Т.Мюллер, А.Пьерон, А.А.Смирнов, В.Штерн,  Ф.Шуман,  и другие занимались в этот период проблемой памяти.

         В советской психологии прежде всего были выдвинуты две наиболее существенные концепции памяти: одна  - П.П.Блонским[3], а другая - Л.С.Выготским [5]. Оба они исходят из диалектико-материалистического понимания психики и решают проблему развития памяти, считая вопросы развития психических процессов, или психических функций, важнейшими в психологии. Оба, вскрывают качественное своеобразие памяти на разных этапах её развития. И вместе с тем и тот, и другой дают различное решение проблемы, поскольку каждый из них рассматривает лишь одну линию развития памяти, не

-8-

 совпадающую с той, которая прослеживается другим.

        П.П.Блонский, характеризуя генетические ступени памяти, исходит из различения следующих видов памяти : двигательная, аффективная, образная, вербальная память. Возникают они в процессе развития психики последовательно, именно в той последовательности, которая только что представлена. Им и посвящено основное содержание главного труда П.П. Блонского в области памяти впервые опубликованного в 1935году. Качественная, содержательная характеристика образной памяти составляет особенно ценный вклад П.П.Блонского в разработку проблем памяти.

        Концепция Л.С.Выготского известна под именем культурно- исторической теории развития психики. Поведение современного культурного человека, согласно этой теории, является результатом двух различных процессов психического развития: процесса биологической эволюции животных и процесса исторического развития. В филогенезе оба эти процесса представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития, в онтогенезе они слиты и образуют единый процесс. "Врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания; - говорит Л.С.Выготский,- оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребёнка"[5,с.31]. Это положение, различным образом формулируемое, многократно повторяется Л.С.Выготским.

        При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые в жизни и деятельности.  Психологи выделяют три основных критерия памяти:

1. Продолжительность закрепления и сохранения материала.

2. Характер психической активности, преобладающий в деятельности.

3. Характер целей деятельности.

           При этом к основным процессам  памяти  относятся – запоминание, воспроизведение,  узнавание, сохранение, и забывание материала. В них особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий. Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается  в глаза противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве, ибо память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.        

        Формы проявления памяти  чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

        1)Объект запоминания. Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-

-9-

логическая, двигательная и эмоциональная;

        2) Степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

        3) Длительность сохранения памяти. В данном случае имеют ввиду кратковременную, долговременную и оперативную память.

        В филогенезе имеем ряд (согласно П.П. Блонскому[3]): моторная память→аффективная→образная→логическая. «Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежат уже в сфере сознания» [3, с.313].

        Двигательная (по П.П. Блонскому -моторная) память- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

        Запоминание человеком своих чувств и эмоций происходит благодаря эмоциональной памяти (поП.П.Блонскому - аффективной). Пережитые и сохранённые в памяти чувства оказывают большое влияние на формирование личности, являются важнейшим условием духовного развития человека. Запоминаются не только эмоции, но и предметы, и события, которые их вызывают. Установлено,  что то, что вызывает у человека сильные эмоциональные переживания, запоминается лучше и на более длительное время.

        Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обаятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения.

        Содержанием словесно-логической памяти являются мысли человека. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличии от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

        В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной

-10-

памятью. В тех случаях, когда мы  ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

           Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Огромное место в жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная по объёму и по - жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

        Следующая классификация типов памяти основана на трёхкомпонентной модели памяти. Это концепция, в которой структура памяти представлена тремя совместно работающими блоками памяти : сенсорным, кратковременным и долговременным.

        Конечно, все виды памяти не существуют независимо друг от друга, более того, они находятся в тесном взаимодействии. Одно несомненно: память занимает важное место в жизни людей и представляет собой сложный, но единый и неразрывный процесс.

        Образная память – это кладовая опыта, пережитого человеком и  чем-то ему ценного. Иногда что-то забывается, сохраняются только образы : звуки, запахи, цвета. В процессе естественного отбора у человека развилась образная память. Теперь такая память является ведущей лишь у дошкольников и младших школьников, у большинства взрослых  образная память постепенно вытесняется словесно-логической.

        Пользуясь образной памятью, человек воспроизводит воспринимаемое им не словами, а образами, то есть продолжает их видеть и уже работает с ними как хочет: то ли списывает, то ли считывает. Древние говорили: “Мысль изреченная есть ложь”. Вообразить вилку легко, но тяжело описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова. К описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл.

        Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память – надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться – нужна память. "И вся эта нагрузка падает на три процента мозга. Стоит ли удивляться, что уже к двадцати пяти годам словесная память переполняется воспринятой информацией – большей частью ненужной – и возможность запоминать новое резко падает"[18,с.15]. А вместе с ней уходят уже бесполезные без памяти способности. Человек прекращает учиться, а из-за безделья -  деградирует.

-11-

         Механизм образно-зрительной памяти совершенно противоположен.

Сначала человек воспринимает, безразлично что (события, цифры, буквы, слова), в безграничный запас образов, которые поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление - это схема и образы вставляются в нее, как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо и когда нужно, встают перед мысленным взором. Абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали. Запоминаемые образы перед глазами, а перевести их можно на любой язык: русский, английский, немецкий, формулы, символы и так далее.

        Из истории памяти видно, что с самого начала научных разработок проблемы, память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. «Условимся называть памяти, имеющие дело с образами – образной памятью» [8, с.300]. Аристотель считал, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ. Это определение тесно сближает память с воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут не исчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. Память он относит к бывшему, помнить – значит обладать образом  и сознавать, что этот образ – копия  аффицированного  ранее предмета.

        Образная память – это запоминание образов ранее воспринимавшихся предметов, явлений природы, картин жизни. В зависимости от того, каким органом чувств воспринимаются объекты или явления, образную память подразделяют на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. «Образ» - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий, т.е.  – одна из форм отражения объективной реальности.

                 За последние полвека вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти, проблема образной памяти как таковая осталась в тени. Как уже писалось выше, наиболее качественную и содержательную характеристику образной зрительной памяти,  наряду с вербальной, дал П.П.Блонский. Именно её он считал совершенно необходимой в научном изучении памяти.

        В своем исследовании П.П.Блонский имел дело со зрительными образами и сделал такие выводы:

1.«Сравнительно легко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильных потрясений.

2.Легче и ярче всего появляются зрительные образы эмоционально-цельных, блестящих и красочных впечатлений.

3.Зрительные образы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится

-12-

на более низком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании."[3, с.313].

        По мнению П.П.Блонского зрительная память является несовершенной памятью, оказывающей услуги только в исключительных случаях. "Зрительная память как память малопригодна"[3,с.381]. Но, подчёркивает здесь же П.П.Блонский, плохо служа в качестве памяти, она несравненно лучше может быть пригодна для творческого воображения. Схематичность и привычность ("избитость") образов, являющиеся преимуществом для памяти, в такой же мере оказываются недостатками для воображения. И наоборот, "...искусство поэта,- замечает П.П.Блонский,- в умении пользоваться яркими индивидуальными образами и в сознательной и произвольной репродукции их."[3,с.382].

        Людям с преобладанием зрительной памяти необходимо видеть запоминаемую информацию в виде, например, написанного текста. Когда они воспроизводят что-то по памяти, то мысленно видят зрительный образ и читают его. Особенно хорошо зрительная память развита у художников. Известно, что И.И. Левитан по наброскам, сделанным летом, мог зимой воссоздавать на полотне картины природы. Художник Дж. Рейнольдс писал портреты по памяти, лишь изучив в течении некоторого времени позировавшего ему человека.  Хорошая зрительная память наблюдается и у шахматистов. Известно, что один из выдающихся шахматистов 19века Поль Морфи мог играть восемь партий одновременно, не глядя на шахматную доску, а С.Алехин проводил сеансы одновременной игры «вслепую» на 30-40 досках.

        Отдельно немного остановимся на особом виде зрительно-образной памяти, которая носит название эйдетической памяти. Эйдетизм – «это способность некоторых индивидов (эйдетиков) к сохранению и воспроизведению чрезвычайно живого и детального образа воспринятых ранее предметов и сцен».[5, c.214]. Систематические наблюдения за эйдетиками  производил Л.С.Выготский.         Особенностью эйдетической памяти является способность человека на пустом экране видеть картину или предмет, которые ранее находились перед его глазами. Л.С.Выготский [5]отмечал, что эйдетическая память наблюдается у детей и подростков, но иногда, в виде исключения, сохраняется и у взрослых.

        Первые систематические наблюдения эйдетизма были проведены в начале нашего века В. Урбанчичем у пациентов с потерей слуха. Изучение эйдетизма стало центральной темой работ представителей Марбургской психологической школы (Э.Р. Йенш, О. Кро и др.)[27,с.118], пришедших к выводу, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление.        

      Результаты исследований, проведенных в последние годы, не подтверждают мысль о широком распространении эйдетизма. Можно говорить лишь об относительном небольшом числе случаев достоверно установленного наличия эйдетических образов, например, у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов.

-13-

           При психологическом анализе образной памяти важно учитывать, что она

входит в целостную структуру человеческой личности, а зрительная память – это тот вид образной памяти, который является наиболее важными в учебной деятельности, творчестве и развитии интеллекта.                

        Сознательно запоминать можно только посредством зрительных образов. Например, вспоминая образ знакомого или близкого человека, воспроизводятся не только фигура, цвет волос, глаз, но и особенности его речи, тембр голоса, может прийти на память и его домашний номер телефона, и запах его любимых духов. Так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) - это процесс соединения двух образов. Мы не сможем соединить два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому сознательное запоминание на основе других анализаторных систем  вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов.

1. 2. Динамика развития памяти на разных  возрастных этапах

        В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления – только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти.

        Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.

            По Г.А.Урунтаевой [36] сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На 3-4месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создаётся фундамент образной памяти. К 12 месяцам он узнаёт мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, но в виде свободных воспоминаний образная память наблюдается в начале второго года жизни ребёнка.

            Несовершенство детской памяти обнаруживается  в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных этапах детям

-14-

становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

        Совершенно ясно, что умение формировать зрительные образы связано со знанием окружающего мира. Детская память богата образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

        Маленький ребенок должен сначала познать окружающую действительность, чтобы впоследствии получить возможность восстанавливать ее в виде мысленных картин. По мере развития ребенка память продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов. Память открывает маленькому человеку возможность познавать окружающий мир.  

        По П.П.Блонскому [3] начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, относится к первому  полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам П.П.Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.  Также  утверждает П.П. Блонский, "мы еще не знаем, когда появляются у детей образы."[3,с.335] Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

        Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании.

        В целом память детей младшего школьного возраста  является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В

-15-

 связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у дошкольников и младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

        Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти детей под влиянием обучения – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются младшие школьники. Дети младшего школьного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в начальных классах имеет такое большое значение. В этом возрасте зрительная память продолжает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки наглядно - образной памяти.

        Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

        Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают         эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора.

        Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов.

        На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается

-16-

запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по З.М.Истоминой)[12].

        Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

        Благодаря перестройке мнемических процессов в младшем школьном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции. В 6-7 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой [12, c.157] по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций . Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

        Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А.Смирнов[34], А.Н.Леонтьев[16] и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат А.А.Смирнов рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

         "В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов наглядно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики» [10, с.18].

-17-

        В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти, наблюдается переход от единичных представлений к оперированию обобщенными образами, от "нелогичного", эмоционального образа к чётко дифференцированному, логически осмысленному, от оперирования отдельными представлениями к воспроизведению целостных ситуаций. В младшем школьном возрасте продолжается интенсивное развитие образной памяти, но ещё слабо развита языковая память, память на слова более механическая, чем осмысленная, в основном из-за малого объёма словарного запаса. "Для развития памяти дошкольника характерно движение от образной к словесно - логической." [4, c.71].

           Младший школьник переходит на другой возрастной этап и, что бы переход этот был менее болезненным и более успешным, необходимо помочь ему в быстрейшей адаптации к новым социальным условиям и новому статусу – школьника. Достижения наглядно- образной памяти могут существенно помочь ему в этом.

1. 3. Характеристика основных приёмов образно-зрительного запоминания

        У ребенка, как и у взрослого, по мере роста  личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. За этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни. Учителю понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

        «Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы» [13, с.32]. Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев.         Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю. «Для того, чтобы управлять работой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрения своего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессы являются внутренними и непосредственно, самому человеку, не видны»,- считает З.М.Истомина [12, с.20].

        У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает свое внимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способен сосредоточиться

-18-

продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не на том, что «надо» окружающим. Но по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своей познавательной деятельностью.

        Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. С целью повышения уровня развития образной памяти необходимо проводить  занятия по специально составленным  программам , состоящим из системы игр и упражнений.

Центром "Эйдос"[15] разрабатываются содержательные компоненты  программы по развитию образной памяти на ассоциативной основе с использованием специальных  ассоциативных техник.

1. Д. Лапп [15] в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

      Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на  всякого рода стимулы. Ассоциация играет  важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как  первоначально формировались ассоциации.

         Существует два вида памяти, говорили еще в древности:  естественная и искусная. Искусная память – это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение,  повторяемое из века в век.

        Loсus – место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д.  образ – это форма здания или подобия того, что надо  запомнить.

        Поэт Симонид  Кеосский, понял, что для хорошей памяти самое важное это упорядоченное изложение. «… он пришел к выводу, что желающим развить эту особенность (память) нужно отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые они хотят запомнить, и затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будут обозначать сами вещи, и мы станем использовать эти места и образы, соответственно, как восковые таблички для письма и написанные на них буквы…».  [12, С. 36].

        Спонтанные ассоциации  без  всяких усилий побуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольной памятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук, вкус, видимый предмет или его деталь.

-19-

 «Как правило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия между двумя вещами. [38,c.120].

     У детей  ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций. К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы, а это результат того, что педагоги не придают значения образной памяти  и не включают ее технику в учебный процесс.

      Как   заметил А.Н.Леонтьев[30] в своей книге «Развитие памяти», "...когда мы говорим: « это мне напоминает…", мы неявно признаем, что в нашем уме есть какая – то ассоциация, которая и начинает разматывать клубок наших мыслей". "А если мы говорим: «я припоминаю», то усилия памяти пробуждают мысль, влекущую за собой каскад  ассоциаций, а во втором мы  думаем и ищем ассоциации сознательно».

    Некоторые ассоциации легко бывает найти благодаря тому, что они основаны на смежности (тесном соседстве)  связанных элементов, в частном случае – на отношениях причины и следствия. Такие ассоциации приходят на ум всем людям, так что здесь легко найти путеводную нить и «взять след» с помощью простой игры логических ассоциаций.

     Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами сознательно придумываются какие – то ассоциации, а затем отыскиваются в заранее предусмотренных случаях, тем самым  усиливается контроль над записью информации в памяти и подкрепляются нужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастают.                                                                                                                           Сплетая широкую сеть ассоциаций и  расширяя контекст, в  который помещается  каждое воспоминание,  увеличивается число «ключей» к нужной информации, что позволяет припомнить больше подробностей.

       Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшей степени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.) быстро превращается в увлекательную игру. Культивируя игровой аспект тренировки у детей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.

      То, что  называется ассоциацией по сходству (и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том, что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним (длинная коробка – длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное, т.е. постепенное, непрерывное изменение.

   2. Прием   Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.

«Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких

-20-

 помещений  - передней, гостиной, спален и кабинетов,  - и, проходя также мимо

 статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как  только потребуется оживить  память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... "[9, с.437]. Этот прием использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь - вопросы мореплавания; меч - вопросы военных действий.

   Симонид подметил, что "наиболее совершенные образы возникают для тех вещей, которые были переданы  и запечатлены  чувством, но самое острое из всех чувств - чувство зрения, и следовательно, восприятия, полученные при помощи слуха или благодаря размышлению, могут быть легче всего сохранены, если они так же переданы  умам посредством зрения "[12, c.200].

     Этот прием используется в таких упражнениях как "Предметы и слова", "Предметы и цвет", "Кто больше всех запомнит".[Приложение 6]

     Ещё П.П.Блонский [3] заметил, что термин "ассоциация", "связь" толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разных образов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательных состояния одного и того же образа. Термин "ассоциация" здесь не соответствует действительности: в данном случае надо говорить не о связях разных явлений, но об изменении одного и того же. В результате отпадают по отношению к ассоциации по сходству два основных мифа ассоциатизма. Первый из них - психологический учит о "нахождении" в сознании различных концептов, которые имеют свойство "вызывать" сходные концепты, в данном случае образы. Вопреки этому мифу имеет место в действительности процесс постепенного изменения концепта - образа, изменяющегося в процессе своего существования, подобно всему существующему [3].

     Важнейшую для психологии проблему изменения образов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двух неизменных концептов, но образы не неизменные сущности: это течение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собой непрерывный процесс в ряде случаев. Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают начало возникновению новых образов и мыслей.

     Если "ассоциация по сходству" маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация "по смежности" более безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о связи в прежнем восприятии. Термин "связь" и "ассоциация" здесь не являются неверными. Введение вместо него термина "реинтеграция", понимаемого как "восстановление в виде образа прежнего восприятия" можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проблемы [3].

        Согласно психическому обоснованию применения приемов образной памяти

-21-

при запоминании по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

        Существует прямая зависимость успешности обучения и воспитания от объёма кратковременной зрительной  памяти в таких видах деятельности, как продуктивная и физическая активность. В усвоении знаний наибольший объём зрительной памяти характерен для детей со средней успешностью обучения, что связано с преобладанием процессов запоминания над процессами осмысления учебного материала у данной группы. В учебной и продуктивной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведения образов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей младшего школьного возраста.

        Таким образом, эффективность обучения младших школьников существенно зависит от развития зрительного восприятия,  зрительной памяти, , но данная зависимость неоднородна и связана с видом учебной деятельности.

Выводы по первой главе

      Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Теорий механизмов памяти выдвинуто много, но к единому мнению за многовековую историю развития психологии, как науки, исследователи до наших дней так и не пришли.

 Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности память подразделяется на такие виды, как:

1. двигательная;

2. образная;

3. эмоциональная;

4. смысловая;

По целеполаганию – произвольная и непроизвольная.

По продолжительности закрепления и сохранения материала:

1. мгновенная;

2. кратковременная;

3. долговременная;

4. оперативная;

  По степени осмысленности память может быть механической и логической.

         Первым, кто раскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий философ. Именно ему принадлежит кратко и обобщённо выраженная мысль, что, образная память – это запоминание наглядного, слышимого, ощущаемого.

         Основной труд по исследованию образной памяти принадлежит П.П.Блонскому.[3] Чаще всего именно его структура используется при изучении образной памяти ( моторная → аффективная → образная → логическая.)

          В дошкольном и младшем школьном возрасте у детей преобладает  образная память.  Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита, но недостаточно для того, что бы со временем удержаться и не быть вытесненной механической памятью, которая отодвинет ребёнка в его развитии на более низкую ступень.

         Из психолого-педагогической литературы по проблеме возможностей развития образной памяти младших школьников, можно сделать следующие  выводы:

  -для того, чтобы сохранить и развить образную память необходимо систематически проводить специальные занятия, в основе которых, лежит обучение ассоциативным техникам и классическим приемам запоминания.

-в младшем школьном возрасте преобладает непроизвольная память, которая объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный     характер, а образная память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу

-23-

 познавательной деятельности ребёнка, в результате чего складываются элементы произвольной памяти.

- все виды и процессы памяти взаимосвязаны, и для их развития ребёнок нуждается в руководстве взрослого, а зрительная образная память - основной вид  памяти  младших школьников, которую следует  постоянно развивать на специальных занятиях.

        Причём системно-выстроенные занятия необходимо  проводить планомерно  «от простого к сложному», что закрепляет с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками. Скорость запоминания во главу угла не берётся, т.к. в задачу  входит увеличение объема запоминания зрительно-образного материала, что ведёт за собой повышение уровня развития образной памяти, так необходимого младшим школьникам для отличной успеваемости в школе.

2. Глава 2. Система работы по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста

2.1. Приёмы изучения зрительной памяти у детей младшего школьного возраста

       «Психическая сфера человека разделяется на психические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение все воспринимающие, перерабатывающие и реагирующие  вовне психофизические  системы человека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую «симфонию» психической жизни. Выделить же  в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно" [42, C.49].

        Однако, цель данной работы исследование развития зрительной памяти младших школьников. В первой главе было установлено, что в младшем школьном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка. Память всё больше выделяется из восприятия и всё большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению.

        Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причём одни из них могут опережать другие. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти. Уровень развития памяти младших школьников, впрочем, так же как и взрослого человека, определяется преимущественно методом тестирования.

         "Тесты - это краткие экспериментальные приёмы, применяемые для выявления уровня психического развития". [4, с.21] Для психодиагностики детей обычно используются тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. Отметим также, что дети только тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, когда сами методики и имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают интерес на протяжении всего времени эксперимента. Как только непосредственный интерес пропадает, ребёнок перестаёт проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Значит надо заинтересовать детей,  с помощью игровых приёмов, что бы получить достоверные результаты.

         В своём научном труде "Психодиагностика"[24] известный российский психолог, доктор наук, профессор и академик Р.С.Немов приводит ряд апробированных практических тестов для психодиагностики дошкольников и младших школьников и, в частности, памяти,  которые позволяют получать показатели развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале.

        "Память человека многообразна. Все её виды трудно одновременно оценить. В этой связи в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться только некоторыми её видами - это узнавание, воспроизведение и

-25-

запоминание, в частности объём кратковременной зрительной …. образной памяти, а также динамика процесса заучивания,"- отмечает Р.С.Немов[24, c.88].

      Изучение произвольной и непроизвольной зрительной памяти у детей  старшего дошкольного и младшего школьного возраста проводится по методикам Ю.А.Афонькиной[38], А.Н.Леонтьева[16], Г.А Урунтаевой[38]  и др. Данные методики отличаются довольно простым содержанием, что более приемлемо для экспериментаторов без специального высшего психологического образования.   Дети младшего школьного возраста только что пришедшие в школу психологически недостаточно готовы к  тестированию и поэтому представленные ниже серии экспериментов скорее констатирующие.

Экспериментатором была использована методика из двух тестов. В качестве испытуемых были протестированы 12 детей младшего школьного возраста   1 «А»  класса МОУСОШ №37 г.Дзержинска Нижегородской области . Возраст детей: от 7лет 3месяца до 7 лет 7месяцев.

На этом этапе исследования использовалась методика, направленная на изучение непроизвольной и произвольной зрительной памяти применяемая чаще всего к детям старшего дошкольного возраста, так как младшие школьники в начале учебного процесса ещё недостаточно адаптировались к школе и по уровню психологического развития ближе к старшим дошкольникам, чем к школьникам .

                        Методика №1 .[44]

       ( Изучение зрительной непроизвольной памяти.)

Используется  набор картинок размером 7х10см [Приложение 1 с.1]

Зонт, утка, слон, гриб, кот, ворона, цветок, груша, капуста, стрекоза.

Ребенку показывали по очереди картинки –  10 штук (все изображения на них  знакомы ребенку). При этом экспериментатор не ставил перед ребёнком задачу на запоминание. Он говорил: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонировались последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После демонстрации десяти картинок ребенка просили: «Назови картинки, которые ты запомнил». Учитывалось, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитывались, также как и названные предметы, которых на картинках не было.

Хорошей непроизвольной памятью считается, если ребенок назвал 8-9 картинок, 6 –7 это средний уровень, а 5 и меньше – низкий уровень развития непроизвольной памяти. Результаты изучения зрительной непроизвольной памяти приведены в таблице 1.

-26-

Таблица 1. Результаты  изучения зрительной непроизвольной памяти

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что четыре ребёнка имеют высокий уровень развития  зрительной непроизвольной памяти, два человека - средний уровень и шесть человек - низкий.

               Методика №2.[44]

             ( Изучение зрительной произвольной памяти.)

Используется  набор картинок размером 7х10см [Приложение 1 с.2]

Сова, собака, сорока, домик, лук, мяч, коза, улитка, заяц, свинья.

 Ребенку показывали  набор картинок и предлагали запомнить как можно

больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывали. Каждая картинка экспонировалась в течение 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. После показа всех картинок дети воспроизводили по памяти предметы, изображенные на них. Результаты изучения зрительной произвольной памяти приведены в таблице 2.

-27-

Таблица 2.  Результаты изучения зрительной произвольной памяти.

Хорошей произвольной памятью считается, если ребенок назвал 7-9 картинок, 5-6 – это средний уровень, а 4 и меньше – низкий уровень развития произвольной памяти.

  В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что шесть детей из группы имеют средний уровень развития зрительной произвольной памяти и шесть - низкий уровень.

         В результате тестирования , а также наблюдения за детьми в классе в течении трех месяцев и ежедневного общения с учащимися, группа была разделена на две части:

1группа -  6 человек с низким уровнем развития зрительной памяти;

2группа - 6 человек со средним и высоким уровнем зрительной памяти.

Списки деления детей на группы, в результате констатирующего эксперимента приведены в таблицах 3 и 4.

-28-

Таблица 3. Группа 1. Дети с первоначально низким развитием зрительной памяти

Таблица 4.Группа 2. Дети с нормальным и высоким первоначальным уровнем развития зрительной памяти.

Таким образом видно, что группы получились равными по количеству детей и примерно равными по показателям развития зрительной памяти в своих группах. Дальнейшую работу планируется проводить с группой 1.

2.2. Система и организация работы по развитию зрительной  памяти у детей младшего школьного возраста.

        В младшем школьном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной и как подвида её – зрительной памяти. Многими поколениями психологов безусловно доказано, что для развития памяти ребёнка характерно движение от образной к словесно-логической и в обязанности взрослого входит облегчить этот переход как можно действеннее.

Исходя из всего вышеизложенного, в работе с младшими школьниками, предпочтительна следующая  структура занятий:

I.        Реконструктивный этап (4 занятия).

II.        Контрольный этап (1 занятие).

Структура занятия.  

        I.        Организационный момент (2-3 минуты).

        II.       Основная часть (20-25 минут).

        III.      Заключительная часть (4-5 минут).[21]

       На первом этапе идет непосредственное обучение запоминания с помощью зрительной памяти, через упражнения и игры. Особенность  занятий в том, что они совместими с учетом развития зрительной памяти во всех  плоскостях:

тактильные ощущения, зрительная произвольная и непроизвольная память, словесно-логическая память, развитие воображения, пространственного мышления, координация работы левого и правого полушарий.

   На втором этапе совершенствуется применение техники и приемов запоминания с помощью образной памяти.

    На третьем этапе совершенствуется контроль применения приемов и техники запоминания с помощью зрительной памяти. Контрольный срез проводится спустя 4 занятия.

    Способ развития зрительной памяти, включающий в себя развитие таких психических процессов, как внимание, восприятие, воображение, творческих способностей, представлены в виде пронумерованных игр-упражнений.(Приложение 3,4,5) Они служат, как средство, обостряющее чувствительность виденья ребенком окружающего мира. Чередование упражнений по развитию образной памяти рефлекторно влияет на гармонизацию психической деятельности мозга: упорядочивается психическая активность ребенка, улучшается его настроение, сбрасывается инертность самочувствия. (В результате в коре головного мозга снижается инертность тормозного состояния и застойного возбуждения, достигается большая уравновешенность процессов возбуждения и торможения, изменяется и упорядочивается нервно-психическая активность мозга в целом).

    Непрерывная концентрация внимания на одном предмете или действии от 3 до 5 минут. Затем внимание начинает колебаться. Поэтому успех занятия  зависит от:

-30-

1. настроения ведущего и ребенка, и взаимной заинтересованности;

2. частоты смены игр и упражнений.

       Роль ведущего занятия по развитию  памяти: стараясь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время занятий, ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: активно увлекающим, показывающим, ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая

           На занятиях все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок может уловить и научиться их произвольно регулировать. Сосредоточение внимания хотя бы на одном своем ощущении, или сравнение пары ощущений желательно и  необходимо. Тренируя такие умения, дети тренируют способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных ассоциативных образов и эмоциональных ощущений.

        В начале занятия обязательно проводятся  упражнения или игры на 1-2 минуту на концентрацию внимания. Это позволяет в начале занятия сосредоточиться детям на рабочей нити, перекрыть возбуждение и успокоиться.

Далее на основной части занятия преследуются следующие задачи:

-        развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

-        увеличение скорости запоминания, длительность хранения, качества и детальности  воспроизведения;

-        развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих  форм усвоения и запоминания материала.

        Работа может проводится  групповым способом, индивидуально и в парах.

Ориентиром на время и объем проведения упражнений и игр служили:

-        состояние активности и работоспособности испытуемых;

-        уровень развития у испытуемых зрительной памяти.

 В структуру занятий в обязательном порядке входит минута физических упражнений или игр, которые соответствуют целям и задачам занятия. Ориентиром на  их проведение служит состояние утомления, снижение активности  испытуемых.

        Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

      Руководствуясь вышеизложенным, был проведён формирующий эксперимент с группой  специально отобранных детей. Целью этой работы было: улучшение показателей развития зрительной  памяти у детей младшего школьного возраста с помощью специально подобранных игр и упражнений.

-31-

Считаем, что деятельность по развитию зрительной памяти у младших школьников будет эффективной, если осуществлять целенаправленную работу по параллельным направлениям:

- включать в мнемическую деятельность детей упражнения на запоминание материала на ассоциативной основе;

-  поощрять желание ребёнка запомнить материал;

- использовать поэтический и художественный материал для развития образной памяти детей.

 Работа по первому направлению предусматривала включение игр и упражнений по развитию зрительной памяти, по второму - похвала за удачный ответ и активное участие во всех играх наиболее отличившихся экспериментатор отдельно отмечал в конце занятия, по третьему - включение в занятия упражнений на заучивание стихов, скороговорок, сочинение рассказов по картинкам.

          В младшем школьном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной и как подвида её – зрительной памяти. Многими поколениями психологов безусловно доказано, что для развития памяти ребёнка характерно движение от образной к словесно-логической и в обязанности взрослого входит облегчить этот переход как можно действеннее.

      Включение художественных произведений и наглядного материала во все ситуации общения с ребёнком способствует развитию не только словесной, но и образной, зрительной, двигательной и эмоциональной памяти. Беседы по сказкам и иллюстрирование их, заучивание стихотворений и пересказ коротких рассказов с применением наглядного материала, а также собственных рисунков  расширяют опыт ребёнка, обогащают словарный запас, фантазию и развивают память.

         Дополнительно к представленным системам были составлены тематические планы занятий ,на основе упражнений и игр, предложенных Ю.А.Афонькиной[38], Л.С.Белоусовой[2], Л.М.Житниковой[10], В.В.Мамаевой [21], Н.В.Новоторцевой[25], Е.И.Соколовой[35],  Г.А.Урунтаевой[37], С.Хромовой[40], М.И. Чистяковой [43] и сформированы, в соответствии с  уровнем зрительной памяти детей.

        Цель проведения занятий: повышение уровня развития зрительной памяти детей.

Задача занятий:

-        снижение процента запоминания с помощью механической памяти;

-        непосредственное совершенствование и развитие зрительной памяти;

-        развитие речи и увеличение словарного запаса;

-        создание положительного эмоционального фона, вселение чувства         уверенности в собственные возможности.

-32-

Таблица 5.Тематический план проведения занятий по развитию образной зрительной  памяти.

Планы занятий были составлены и проводились по принципу "от простого к сложному", в программу  включались не только упражнения на развитие зрительной памяти, но и на внимание, логическое мышление, развитие речи, восприятия, эмоциональной памяти и, конечно, двигательной памяти, что бы снять усталость и дать время детям немного отдохнуть. Тем более, что многие упражнения трудно разделить на составные части по развитию только одной какой-то психологической функции, ведь все процессы в организме взаимосвязаны, но предпочтение, конечно же, отдавалось упражнениям для развития зрительной памяти.

2.3. Условия эффективности развития зрительной памяти у младших школьников

После проведения работы по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста, все дети снова были протестированы.

        Контрольное тестирование  групп проводилось по той же  схеме.  В методике №1 были использованы карточки: овца, ананас, еж, морковь, курица, желудь, снеговик, лиса, мышь, кораблик.(Приложение 2 с.1.)

В методике 2 : грабли, торт, скворечник, томат, рыбка, утка, яблоко, белочка, солнышко, тыква. (Приложение 2 с.2.)  

Результаты тестирования приведены в таблицах 8 – 21 и гистограммах.

-34-

Таблица 6. Результаты  изучения зрительной непроизвольной памяти после проведения комплекса занятий в группе 1.

 Таблица 7.Результаты  изучения зрительной непроизвольной памяти  в группе 2

 Таблица 8. Результаты   изучения зрительной произвольной  памяти после проведения комплекса занятий в группе 1.

-35-

Таблица 9. Результаты изучения зрительной произвольной памяти  в группе 2.

Ниже, в таблицах 17 – 20 , сделан сравнительный анализ средних показателей по каждому виду памяти обеих групп – до и после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 10.  Анализ средних показателей по зрительному непроизвольному запоминанию:

Таблица 11. Анализ средних показателей по зрительному произвольному запоминанию:

-36-

Таблица 12. СРЕДНИЕ ПОКАЗАТЕЛИ  1ГРУППЫ:

Таблица 13.СРЕДНИЕ ПОКАЗАТЕЛИ 2 ГРУППЫ:

Анализ средних показателей, полученных в результате проведённого эксперимента показал, что уровень развития зрительной непроизвольной памяти в первой группе , по сравнению со второй вырос значительно.

Уровень зрительной  непроизвольной памяти вырос

                       в 1 группе на 9%,

                во 2 группе на 4%;

уровень зрительной произвольной памяти вырос

         в 1 группе на 9%,

                      во  2 группе на  4%;

Эта цифра ( 9%), конечно, не поражает своей заоблачностью, но, несмотря на кратковременность эксперимента,  динамика роста уровня зрительной памяти  у детей 1 группы несомненна.

-37-

Полученные нами данные представлены в гистограммах:

Гистограмма 1 Уровень развития непроизвольной зрительной памяти

Гистограмма 2 Уровень развития произвольной зрительной памяти

-38-

Если, во время образовательного процесса, проводить целенаправленную работу по включению в ведущую деятельность детей наглядного материала  на ассоциативной основе;  поощрять желание ребенка запомнить представленный материал; использовать поэтический, художественный и живописный материал и в повседневной жизни, то развитие зрительной памяти у детей младшего школьного возраста  будет эффективно.

Естественно следует соблюдать ряд условий:

 -заниматься периодически, хотя бы один раз в неделю;

- материал подбирать интересный, чтобы увлечь детей;

- начинать работу с простых заданий, постепенно переходя к сложным;

- контролировать правильность запоминания, поощряя самостоятельность;

- постоянно варьировать упражнения, включая в занятия игры не только

для развития зрительной памяти, но и двигательной, а так же для развития           внимания, восприятия и т.д., так как все психологические процессы                    взаимосвязаны.

Выводы по второй главе

Изучив психолого-педагогическую литературу по методике исследования и дальнейшего развития  памяти младших школьников вынуждены констатировать, что зрительной памяти отводится в ней неимоверно мало места. Хорошей методической  литературы с  подборками игр и упражнений для развития зрительной памяти практически нет, лишь малые крохи выбирались из работ практикующих педагогов и психологов, для того чтобы провести запланированный эксперимент.

В эксперименте участвовало 12 детей первого класса  средней школы.

                Констатирующий эксперимент показал, что шесть человек имеют низкий уровень развития зрительной памяти, а остальная половина группы – средний и высокий уровень. Кроме тестирования учитель – экспериментатор наблюдал за детьми в течение четырёх месяцев. В результате констатирующего эксперимента и для проведения формирующего эксперимента дети были разделены на две группы: 1группа с низким уровнем развития зрительной памяти – 6человек и 2группа – со средним и высоким уровнем - 6человек. В первой группе было проведено  четыре коррекционных занятия.

        Тематические планы занятий составлялись экспериментатором  соответственно уровню развития зрительной памяти детей. Игры и упражнения выбирались, согласно цели работы.

          После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное тестирование, результаты которого  представлены в таблицах и  гистограммах. Динамика роста уровня зрительной памяти, у детей 1группы несомненна.

-39-

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Для изучения процессов развития памяти была проанализирована методическая, педагогическая и психологическая литература, в которой освещались особенности  и виды памяти, а более узко - зрительной памяти младших школьников, динамика её развития, а также методы изучения и  условия, способствующие  развитию. Было выяснено, что память, как психологическая категория интересовала учёных с древних времён, но к единой теории развития памяти учёные и психологи так и не пришли. В нашей же работе, благодаря её специфике,  предпочтение отдаётся структуре предложенной П.П.Блонским[3]: двигательная, аффективная, образная, вербальная память. Он первым наиболее полно обосновал особенности и структуру образной памяти, отдельно остановившись на её основной составляющей - зрительной памяти. Одновременно было выяснено, что: "Для развития памяти младших школьников характерно движение от образной к словесно - логической." [4, c.71].

         При изучении специальной литературы нетрудно увидеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию зрительной памяти, указывают на неразрывное единство зрительной и словесной видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении, что несомненно указывает на перспективу работы по развитию зрительной памяти у младших школьников.

 Именно в этом возрасте дети впервые принимают указания, как надо запоминать.  Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Ребенку надо помогать запоминать, с помощью мнемотехнических приёмов  и  упражнений, а также учить контролировать правильность запоминания.

 Использование наглядного материала во всех ситуациях общения с ребёнком, способствует развитию образной, зрительной, двигательной и эмоциональной памяти. Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений и использованием рисунков, иллюстраций и других наглядных пособий расширяют опыт и кругозор ребёнка. В младшем школьном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом словесная память развивается в единстве со зрительной и задача учителя стимулировать ребёнка в его развитии, подключая к работе дополнительный  материал.

         Почти сто лет назад К.Д. Ушинский[39] писал: "Если хотите, что бы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении как можно

-40-

 большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... и при таком дружном воздействии всех органов чувств в акте усвоения...вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая третью и т.д."  [39, c.517]

         Это его высказывание   актуально и до ныне, ведь память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Но следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта, нужен его активный анализ, соотношение между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств. Да, слово - это знак, но знак - с помощью которого мы доносим до людей свои мысли, и чем больше мысленных образов видит перед собой ребёнок , тем ярче и богаче его внутренний мир, тем больше он хочет поделиться им с вами.

     Развитие произвольной памяти младшего школьника происходит, когда взрослый побуждает ребёнка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель "вспомни". Игра создаёт действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели, позволяет ему осознать способы выполнения деятельности, а также даёт взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая, в открыто дидактическую позицию.

Ребёнок должен понимать, зачем нужно запоминать. Целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. И следует помнить, что только у детей 6-8лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти.

В соответствии с темой работы были проведёны констатирующий,  а затем формирующий, эксперименты для изучения уровня зрительной памяти младших школьников, в результате которого с детьми 1класса средней школы  были проведены занятия по развитию зрительной памяти, уровень которой вырос на 9%, и это, несмотря на краткосрочность занятий.

В результате можно сделать вывод, что   с помощью  специальных игр и упражнений можно повысить уровень развития зрительной памяти детей.

        Если, во время образовательного процесса, педагоги будут проводить целенаправленную работу по включению в ведущую деятельность детей

наглядного материала  на ассоциативной основе;  поощрять желание ребенка запомнить материал, то эффективность развития зрительной памяти у детей   будет несомненно высокой, что вскоре  отразится на результатах учёбы.

-41-

       Педагоги начальных классов школ могут и должны сохранять и развивать у детей  неоценимый  и недооценённый вид памяти - образную память и как её составляющую – зрительную память.

        В заключение хочется отметить, что:

 -        проблема развития памяти, у детей младшего школьного возраста в наши дни актуальна,  требует практического и теоретического решения;

-  зрительная память у детей младшего школьного возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации, готовности к обучению и дальнейшему полноценному  развитию, а значит, её можно и нужно развивать, используя любой доступный наглядный материал.

      Эффективность обучения младших школьников существенно зависит от развития зрительного восприятия,  зрительной памяти, Данная зависимость неоднородна и связана с видом учебной деятельности, но руководство развитием  памяти нельзя недооценивать, а пользу от этих занятий нельзя переоценить, так как по мнению  Б.А.Сосновского : "Учитывая  значение памяти в становлении человеческого познания, можно сказать, что память - основа всего сознания."[29]

                                        Литература

1.    Закон Российской Федерации  «Об образовании». – М.:  Новая школа, 2008.

2.    Белоусова Л.Е. Выучить стихи? Это просто! - СПб.: "Литера", 2008 - 32с.

3.    Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.:

        Педагогика, 1979. – 548с.

4.    Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред.

      М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. – 256с.

5.    Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - Т.3 - М.: Педагогика,

        1983. – 375с.

6.    Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Академия, 1996.

      - 496с.

7.    Дерягин В.Я. Беседы о русской стилистике.- М.: "Знание", 1978 - 96с.

8.    Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология.- М.:

       Академия, 2003. - 464с.

9.   Желуницына М. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного

       возраста// Дошкольное воспитание.-2001.- №11- С. 29-32.

10.  Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1978. – 96с.

11. Зяблицева М.П. Моментальные приёмы запоминания. Мнемотехника разведчиков. -Р н/Д.: Феникс, 2005.- 160с.

12.   Истомина З.М. Развитие памяти.- М.:Просвещение, 1978. - 397с

13.   Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. – М: Знание, 1984. –

        80с.

14.   Крутецкий В.А. Психология.- М.: Просвещение, 1986. - 336с.

15.   Лапп Д. Улучшаем память. М, - 1965. – 120с.

16.   Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, 2000. –  512с.

17.   Лучинин А.С. Психодиагностика.Конспект лекций. - М.:Эксмо, 2008.-160с.

18.   Матюгин И.Ю., Аскоченская Т. Ю.,Бонк И.А. Как развить внимание и

          память вашего ребёнка.-М.: Эйдос, 1993.-114с.

19.   Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. - М.: Эйдос, 1993.-70с.

20.   Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления,

        воображения. -Волгоград: Учитель, 1999. - 52с.

21.   Мамаева В.В. Читаем и играем. - СПб.: "Азбука-классика", 2008 - 240с.

22.   Мухина В.С.  Возрастная психология. -М.: Академия, 1999. -456с.

23.  Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Книга 2. Психология образования.- М.: ВЛАДОС, 2005 - 606с.

24. Немов Р.С. Психология в 3-х кн.Учебник для студентов высших учеб. заведений. Книга 3. Психодиагностика. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 631с.

25.  НовоторцеваН.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ООО "Академия

        развития", 1996- 240с.

26.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Учебник. -М.: Академия, 1998. - 512с.

-43-

27.  Петровский А.В. Психология о каждом из нас.-М.: Российский открытый

       университет, 1992.- 332с.

28.  Педагогическая энциклопедия. Т.3. М.:Просвещение, 1963.

29.  Психология /Под редакцией Б.А.Сосновского. -М.: Высшее образование,

          2009.- 660с.

30.   Психология памяти./Под редакцией Гипенрейтер Ю.Б., Романова В.Я.- М.:

        АСТ:Астрель, 2008.-656с.

31. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под редакцией М.А.Васильевой,  -М.: Просвещение,  1987.-192с.

32.  Программа воспитания и обучения в детском саду / Под редакцией

       М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. -М.: Мозаика-Синтез,

       2005.-208с.

33.  Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию и

       образованию детей 5-6лет в детском саду. -М.: Просвещение, 1997.-271с.

34.  Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – Т.2. – М.:

       Педагогика, 1987.- 342с.

35.  Соколова Е.И. Развиваем речь: звуки и буквы. - М.: ОАО "Молодая

       Гвардия", ООО "Атберг-98" , 2008.- 24с.

36.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие.- М.: Академия, 1996. - 336с.

37.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304с.

38.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку:

       Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного

        возраста. – М.: Просвещение, 1994. – 144с.

39.   Ушинский К.Д. Сочинения. - Т.8 - М.: Педагогика, 1950. - 770с.

40.   Хромова С.А. Психологические игры для детей. -М."Дом. ХХI век", 2008-

       189с.

41.   Цукерман Г, Слободчиков В. Мы, взрослые, и остальные люди. Встреча с  

        "Учителем" и "Умельцем" //Семья и школа.-1990.-№2- С.33-36

42.   Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия

         развития, 1997. – 240с.

43.   Чистякова М.Н. Психологическая гимнастика.-М.: Просвещение, 1990.-                

          128с

44.   150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. -М.:ООО

      "Издательство АСТ", 2006. - 126c