ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В СИСТЕМЕ Л.В.ЗАНКОВА
статья по русскому языку по теме

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В СИСТЕМЕ Л.В.ЗАНКОВА

При поступлении ребенка в школу изменяется социальная ситуация его развития, сложившаяся в дошкольном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым. Однако,  некоторые дети в силу своего запаздывания общего и возрастного психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла своей актуальности игровая деятельность, и в то же время социум уже предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей деятельностью  выступает учебная во всем многообразии мотивов, задач и действий.

Ребенок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запомнить большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него.  Поскольку он владеет какими-либо специальными приемами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся   в его опыте способ запоминания наизусть путем многократных повторений. Часто этот способ становится потом основным приемом работы в начальной школе, этому способствует и то, что заучивание часто требуется в начальной школе, и то, что ребенку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения. Поскольку материала для запоминания каждый раз не слишком много, то способ запоминания наизусть обычно приносит успех в начальной школе, и поэтому не вызывает беспокойства у родителей. Школьник должен научиться ставить перед собой сознательную задачу – прежде всего, осмыслить заданное. При запоминании важно не заучивать механически материал, а провести его смысловую обработку, тогда материал и без специального заучивания постепенно будет запоминаться.

Учителю необходимо обучать младших школьников приемам и средствам запоминания, смысловой группировки материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей. Исследование показало, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельный младший школьник использует лишь простейший прием запоминания  - повторение. В этой связи перед учителем встает задача умелого и рационального использования данного приема с целью повышения продуктивности воспроизведения изучаемого материала спустя некоторое время.  Информацию необходимо чаще всего повторять в первые дни после заучивания, так как в эти дни максимальной потери от забывания, лучше так: в первый день  - 2-3 повторения, во второй день -  1-2 повторения, в третий – седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Следует отметить, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическое , без перегрузки, заучивание маленькими порциями в течение четверти или полугодия с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки перед итоговой контрольной, вызывающее умственную и физическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после контрольной.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия. «Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется»[72]. Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма. Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений?  Прежде всего, те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер. Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил; знание приемов, правил и умение их применять; упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение. А также высокий уровень преподавания орфографии; связь между сформированием орфографических навыков и развития; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.

Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.

Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными. Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок. Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний. Различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей. Учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию орфографических навыков у школьников.

Таким образом, роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков очень велика. Она способствует их успешному формированию путем систематического повторения орфографических упражнений.

  Система  Л.В. Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, так как именно в этот период уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрывает ядро личности, решается направление его развития. Его система предполагает одновременное сопряженное развитие всех составляющих психической  сфере детей. Это обеспечивается тем, что ее дидактические и методические принципы и способы организации учебной работы направлены, в конечном счете, к одному общему знаменателю – на максимальную активацию собственной учебной познавательной деятельности детей. А эта деятельность – как любая подлинная деятельность человека – всегда целостна. Будучи направленной  на достижение конечного позитивного результата, она включает в себя все без исключения компоненты психики.

Развитию долговременной памяти способствует построение учебной и внеучебной  деятельности учащихся с опорой  на такие принципы системы Л.В.Занкова как: обучение на более высоком уровне трудности. Изучение материала более быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, работа над развитием всех (как сильных, так и слабых) учащихся, осознания процесса учения. Педагогами для развития долговременной памяти используются такие методы: а) репродуктивные методы ( наглядный, словесный);    б) продуктивные методы (частично-поисковый: обучение с использованием заданий поискового характера дает эмоциональный положительный настрой, дети интенсивно заняты тем, что происходит на уроке, а это повышает общий тонус; исследовательский: идет ориентация на самостоятельное добывание знаний самими учащимися; самостоятельная работа ) .   Положительно влияют на развитие долговременной памяти в учебной и внеучебной деятельности использование нетрадиционных форм работы: работа по группам, работа в режиме полилога, основанной на самостоятельной и коллективной мыследеятельности детей, т.е. дискуссии и другие, работающие на повышение уровня запоминания и   устойчивости хранения информации и различных средств обучения: учебник, учебные пособия, иллюстрации, дидактические пособия (загадки, стихотворения, дидактические игры, ребусы, шарады, кроссворды, развивающие упражнения). На уроках русского языка (курс русского языка, автор А.В.Полякова ) используются задания, направленные на развитие долговременной памяти, которые выстроены со следующими особенностями:  1) органичное сочетание фонетики, грамматики, правописания и развития речи, то есть русский язык предстает перед ребенком как целостная система; 2) задания имеют довольно сложную структуру: сначала повторяется материал, необходимый для изучения новой темы, затем – материал, создающий проблемную ситуацию, коллизию, разрешение которой открывает новые знания, а затем – материал, позволяющий закрепить вновь полученные знания, связать их с ранее известными, применить в нестандартных ситуациях и пр.; 3) постепенное увеличение числа заданий, требующих словесно-образного и словесно-логического уровней  мышления, над заданиями, требующими наглядно-действенного и наглядно-образного уровней; 4) последовательность расположения в нем заданий. Так как рядом стоящие задания не связаны общей темой, а относятся к разным темам и даже к разным разделам русского языка, то в результате такого расположения на каждом уроке учащиеся выполняют различные по характеру учебного содержания и видам деятельности задания. Это позволяет постоянно возвращаться к уже освоенному учебному материалу на новом уровне сложности или к его рассмотрению с новой точки зрения, что способствует постепенному овладению всеми учащимися изучаемых вопросов, углублению и расширению полученных знаний. Выполнение на уроке разнообразных по содержанию заданий стимулирует познавательный интерес, повышает положительную мотивацию школьников, снижает уровень утомляемости, а также формирует способность быстрого переключения с одного вопроса на другой. 5) построение заданий: каждое задание включает в себя несколько пунктов, каждый из которых выполняет свою функцию, позволяет рассмотреть основное содержание задания с разных точек зрения, а также установить возможные связи с вопросами, которые изучались раньше, и подготовить почву для дальнейшего продвижения. Помимо этого, многие задания содержат помощь учащимся в случае возникновения у них непреодолимых затруднений. Она никогда не появляется в виде готового рецепта, а либо указывает материал, который поможет найти решение вопроса, либо возвращает к ранее выполненному заданию, продолжением которого является вызвавшее у ученика затруднение. Если же приводится вариант или варианты решения, он выступает как катализатор поиска ответов на вопросы типа: можно ли так выполнить задание? Как рассуждал автор предложенного решения? Верно ли он рассуждал? Чем его рассуждение отличается от моего? Какое рассуждение лучше и почему?   Нельзя ли рассуждать и так, и так, и получить верное решение? Следует учитывать, что пункты заданий, предназначенные для оказания помощи, используются только в случае необходимости и только для тех детей, которые в этом нуждаются.

Рассмотрев, возможности уроков русского языка в системе Л.В. Занкова в процессе развития долговременной памяти, мы можем сделать выводы, что так как данная программа направлена на общее развитие личности, то есть на развитие ума, воли , чувств, а именно фундаментальных сторон психики, куда входит и развитие долговременной памяти, то выполнение на уроках разнообразных по содержанию и построению заданий, применение учителем репродуктивных и продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, самостоятельной работы), построение уроков с опорой на принципы данной системы обучения (обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, работа над развитием всех (как сильных, так и слабых) учащихся, осознания процесса обучения,  глубокое повторение пройденного с элементами обобщения, необходимого для изучения нового) – стимулирует познавательный интерес, повышает положительную мотивацию школьников, а также дает все возможности  педагогу для развития долговременной памяти младших школьников в процессе формирования орфографических навыков.

Таким образом, рассмотрев возможности уроков русского языка на примере системы развивающего обучения Л.В.Занкова в процессе развития долговременной памяти, мы можем сделать вывод, что данная  система направлена на общее развитие личности  (развитие ума, воли, чувств), а именно фундаментальных сторон психики, зависящих  от  развития долговременной памяти. Поскольку при формировании орфографических навыков у младших школьников развитие долговременной памяти будет обеспечиваться:

1. выполнением  на уроках разнообразных по содержанию и построению заданий;
2. применением учителем репродуктивных и продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, самостоятельной работы);
3. построением  уроков с опорой на принципы данной системы обучения (обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний);
4. работой над развитием всех (как сильных, так и слабых) учащихся;
5. осознанием процесса учения  -

 все это стимулирует познавательный интерес, повышает положительную мотивацию школьников, а также дает все возможности  педагогу для развития долговременной памяти младших школьников в процессе формирования орфографических навыков.