ФГОС и ведение курса ОРКСЭ
консультация по орксэ (4 класс) на тему

Учебный курс ОРКСЭ в контексте Федерального государственного образовательного стандарта начальной школы

                                                                           Подготовила учитель начальных классов

МБОУ СОШ №8 г. Ессентуки

Захарова Людмила Викторовна .

2013г.

Комплексный учебный курс ОРКСЭ в контексте Федерального государственного образовательного стандарта начальной школы

В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта начальной школы второго поколения необходимо обратить внимание на те приоритеты в духовно-нравственном воспитании, которые лежат в основе стандарта, а также на те метапредметные и личностные результаты обучения, достижению которых должен способствовать курс ОРКСЭ.

Прежде всего, следует отметить, что среди различных задач начальной ступени образования стандарт выделяет следующие:

- становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;

- духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей.

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся в рамках курса ОРКСЭ (который в стандарте получил более конкретное наименование «Основы духовно-нравственной культуры народов России») должно осуществляться по следующим направлениям:

развитие готовности к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию;

знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе;

понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;

формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России;

первоначальные представления об исторической роли традиционных религий в становлении российской государственности;

формирование внутренней установки личности поступать согласно своей совести; воспитание нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания, духовных традициях народов России;

осознание ценности человеческой жизни.

Среди личностных и метапредметных результатов обучения можно выделить следующие:

формирование основ гражданской идентичности, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей

формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

развитие навыков сотрудничества, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

овладение навыками смыслового чтения текстов;

овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации информации;

Специально выделенный ряд основных предметных, метапредметных и личностных задач обучения в рамках стандарта показывает возможность их достижения в рамках комплексного курса ОРКСЭ, поскольку этот учебный курс позволяет решать не только конкретные задачи духовно-нравственного воспитания личности, но и выстраивать межпредметные связи между дисциплинами гуманитарного цикла (таких, как обществознание, изобразительное искусство, музыка, литературное чтение). Умения и навыки, приобретенные в рамках курса ОРКСЭ, могут стать прочной образовательной платформой для ученика старшей школы.

Некоторые современные подходы в преподавании религиозной культуры

В современной педагогической науке исследователями традиционно выделяются 8 методологических подходов к преподаванию религии в школе, которые широко используются как в Западной, так и в ряде стран Восточной Европы, где существует обязательное обучение религиозной культуре. Эти подходы были впервые обобщены Майклом Гриммитом в 2000 г.1, однако само появление этих методов в сфере религиозного образования относится к середине XX века. Следует отметить, что далеко не все из предложенных Гриммитом методов могут быть использованы в рамках преподавания курса ОРКСЭ (с учетом его культурологической неконфессиональной специфики и особенностей российского законодательства в отношении светского характера государственной системы образования). По этой причине, мы рассмотрим лишь те из них, которые, в том или ином виде, получили распространение в нашей стране.

1. Феноменологическая модель. Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) рассматривают образование как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем заложено природой, и отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». В рамках этого подхода педагоги создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов.

В религиозной педагогике феноменологическая модель связана, главным образом, с именем Ниниана Смарта. Смарт попытался вывести собственную типологию религии и на основании этого построить педагогическую модель преподавания религиозной культуры. В пространстве религии Смарт выделил следующие аспекты:

1. Культовая/ритуальная область;

2. Мифология;

3. Доктринальная (вероучительная) составляющая;

4. Этический (нравственный) компонент;

5. Социальное пространство;

6. Область практического (опытного) восприятия;

7. Область материальной жизни;

8. Область политической и экономической деятельности.

Развивая эту модель, Смарт и его последователи утверждали, что, соприкасаясь с религиозной культурой, ученик выходит на несколько уровней обучения и приобретения навыков:

Стремление к беспристрастному и эмпатийному пониманию самосознания носителя религиозной культуры. Приступая к изучению определенной религиозной традиции, ученик должен оставить в стороне свои личные религиозные (или нерелигиозные) взгляды и предпочтения;

Приобретение определенных навыков понимания и мышления. Под навыками понимания здесь имеется ввиду комплекс знаний о роли и влиянии религии на мировую культуру, способность понимать смысл религиозной веры и культовой практики, а также знать контекст и уметь ориентироваться в 7

религиозной проблематике. Под навыками мышления имеются ввиду навыки анализа религиозной культуры с философской, социологической, психологической, исторической, этической и эстетической точек зрения.

Приобретение навыков рефлективного диалога с «живыми религиозными традициями с целью интерпретации».

Одним словом, феноменологический подход в религиозной педагогике делал акцент на академических и личностных формах изучения и понимания религиозной культуры. К сожалению, на практике выход на второй и третий уровни обучения оказался затруднен ввиду ограниченности самой модели. Педагогическая схема, согласно которой ребенок должен был переходить от эмпатийного восприятия религиозной культуры на уровень диалога и интерпретации, авторами подхода так и не была разработана. В итоге, преподавание в рамках этой модели превратилось в сугубо описательное, ориентированное на содержание и приобретение знаний. Даже в тех случаях, когда авторы пытались с помощью специально подобранных текстов стимулировать развитие диалога, авторы стремились лишь к тому, чтобы ученики поняли общую идею изучаемого явления, а не попытались приложить ее к себе и интерпретировать в контексте собственного мировоззрения и опыта. Другими словами, у учащихся редко возникали ценностные оценки изучаемых феноменов религиозной культуры, которые оставались лишь мертвыми «религиозными пережитками» и изучать их, в конце концов, становилось бесполезно, поскольку отсутствовало важнейшее связующее звено в цепи перехода от знаний к личностному опыту и переживанию.

Кроме того, сама типологизация религии оказалась неудачной, поскольку в ней отсутствовали черты, присущие исключительно религиозным традициям (духовное, трансцендентное). Под предложенную Смартом классификацию подходил, например, футбол, в котором есть и свои ритуалы, и своя доктрина (правила игры), и материальные артефакты (стадионы и т.д.), даже энтузиазм болельщиков вполне подпадал под сферу опытного восприятия, но вряд ли кто назовет футбол религией в подлинном смысле слова.

2. Религиоведческая модель («знания о религии») также ориентирована на внешнюю социокультурную оценку религии. На уроках учащиеся изучают историю, возникновение, развитие и функционирование религии как социокулътурного явления. Основной акцент, как правило, делается на приобретении эпистемных знаний, навыков сравнения и сопоставления различных религиозных традиций между собою, развитие способности понимать логику исторического процесса их развития и т.д. Ученик фактически остается сторонним наблюдателем огромного количества артефактов, имен, дат и событий, которые, несомненно, повышают уровень его культурной компетенции, однако имеют недостаточное влияние на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника. На наш взгляд, большинство метапредметных и личностных задач, определенных ФГОС, оказываются недостижимыми в рамках данной модели. Тем не менее, она остается одной из наиболее часто используемых среди педагогов и фактически предлагается в

качестве методологической основы модуля «Основы мировых религиозных культур».

3. Развивающая инструментальная модель («знания о религии», и «обучение у религии»). Этот подход, разработанный М. Гриммитом в конце 1970-х гг.3, был призван сопоставить содержание религиозной культуры и мировоззрения с мировосприятием учеников с целью повышения уровня их религиозной грамотности, с одной стороны, а с другой – приобретения новых ценностей жизни, переосмысления личного опыта (в том числе, и религиозного) на основных этапах психологического взросления ученика. Иначе говоря, на первом уровне ученик приобретал определенные знания о религии (исторического, философского, культурологического плана), а на втором – обращался с вопросами к себе с целью субъективной и внешней (объективной) оценки религиозных ценностей, практик и верований.

В работе с классом учителя нередко ограничиваются набором простых проверочных вопросов по окончании урока (Что мы узнали? Чему научились? Каким примером для нас может служить этот герой? и т.д.) На самом деле, Гриммит стремился к более глубоким результатам: учащиеся должны были представить личностное понимание религиозной культуры, а затем оценить себя, свой жизненный опыт с точки зрения изучаемой традиции. Например, знакомясь с жизнью основателя буддизма Сиддхартхи Гаутамы, ученики могут в рамках групповой работы провести анализ его поисков смысла жизни и бытия, через личное восприятие ответить на вопрос к чему стремился Будда, почему он выбрал именно такой путь и как это отразилось на дальнейшем развитии религиозной традиции буддизма. На втором же уровне, попытаться в рамках индивидуальных эссе или презентаций выделить те нравственные и духовные ценности, которые являются определяющими в представлении буддизма о человеке. Тоже самое относится и к изучению ислама, иудаизма и христианства. Каким образом представители различных религиозных культур расставили бы приоритеты в моих жизненных ценностях? Как бы они оценили мое сегодняшнее мировосприятие и отношение к другим людям с позиции жертвенной любви, уважения, сосредоточенности и осознанности моих действий и поступков? Эти и другие вопросы призваны стимулировать переосмысление учениками их жизненного опыта, делать религиозную культуру актуальной для их внутреннего поиска жизненных идеалов. Этот процесс М. Гриммит назвал «обучением у религии».

4. Диалогическая модель. Этот подход позволяет ученикам с различными религиозными и мировоззренческими установками совместно участвовать в работе класса и формировать собственные взгляды и точки зрения. Он охватывает множество вопросов: смысл жизни и смерти, этические проблемы справедливости и мира. Несмотря на широкий спектр тем основная идея методологического подхода состоит в том, чтобы взглянуть на эти проблемы глазами людей, придерживающихся различных взглядов и верований, обозначить многие сходства и различия в религиозном понимании, и попытаться объяснить, почему при очевидном разнообразии и сложности идей между ними все равно существует определенное единство. Одним из

значительных преимуществ диалогического подхода является то, что он воспитывает в учениках уважение к религиозному самоопределению и помогает ученикам самим достигнуть этого, позволяя при этом критически осмыслять принимаемые идеи.

5. Интерпретационная модель. В рамках данного подхода, разработанного в английском Университете Уорика группой исследователей под руководством Роберта Джексона и получившего наибольшее распространение в Европе, изучение религиозных традиций реализуется в форме дискуссионного форума, где каждый учащийся должен быть восприимчив и в тоже время критичен к рассматриваемым проблемам религиозной культуры с целью формирования собственной мировоззренческой позиции. Эта личная позиция учащегося формируются не за счет смешения различных взглядов других учеников, а путем противопоставления и сравнения их друг с другом. Изучение религиозной культуры проходит несколько этапов, на каждом из которых учащийся приобретает знания и опыт и сравнивает их с новыми взглядами и идеями, изучаемыми на уроке. Таким образом, обучение оказывается «двусторонним»: на каждом уроке знания, навыки и личный опыт ученика сопоставляются с новым знанием и дополняются новым пониманием особенностей или проявлений религиозной культуры. В рамках данного подхода обучение состоит не просто в анализе и обмене личными мнениями. Ученики должны стать исследователями в классе и со-исследователями вместе с учителем. Это может быть исследование священного текста (например, Библии или Корана), религиозных символов и ритуалов, нравственных заповедей, социальных проблем и т.д., четко структурированное и направляемое учителем с целью формирования целостного и устойчивого мировоззрения.

Одной из главных задач интерпретационного подхода состоит в формировании у учащихся ценностных установок. Каждая изучаемая тема имеет целью в той или иной мере ответить на вопрос: «Что наиболее значимо в моей жизни?» Эти ответы могут носить этический или экзистенциальный характер, но все они проходят через сознание ребенка, формируя его мировосприятие. Другими словами, учащийся самостоятельно конструирует знание через собственные проекты, сочинения, рисунки, презентации и т.д. Это личностное знание формируется под влиянием эмоционального и рационального отклика на поступающую на уроке или через чтение текста информацию и постоянно трансформируется по мере того, как ребенок переосмысляет себя и свой опыт в процессе образования.

На основе личного опыта общения с отечественными и зарубежными педагогами мы можем утверждать, что лишь небольшая часть из них пользуется какой-либо конкретной методологией в планировании и преподавании курса религиозной культуры. Остальные заимствуют отдельные элементы из всего многообразия педагогических подходов и пытаются сложить их в отдельную рабочую схему с целью решения конкретных целей и задач образования и воспитания. На наш взгляд, это представляется достаточно обоснованным. Это позволяет, например, из феноменологической модели выделить элемент эмпатийного, беспристрастного подхода к изучению религиозной традиции, что может объединить учащихся в условиях разнородного этноконфессионального состава класса. С другой стороны, с помощью использования игровых методик, драматизации (театрализации), работы с текстом, индивидуальных и групповых творческих проектов учитель может добиться более глубокого понимания смысла и значения религиозной культуры. Что значить быть христианином (мусульманином, иудеем, буддистом и т.д.)? Как мы можем понять носителей древних религиозных традиций? Другими словами, курс ОРКСЭ дает возможность учащимся перейти от простого, предметного знакомства с историческим развитием религиозной культуры, на уровень метапредметный, научиться вести диалог и чувствовать себя уверенно при соприкосновении со специфическим языком и проблематикой религиозных традиций, представленных в стране или домашнем регионе.

Формирование основополагающих ценностных ориентиров на уроках ОРКСЭ

Мы уже отмечали, что в образовательных стандартах второго поколения одной из приоритетных задач духовно-нравственного развития и воспитания учащихся является воспитание нравственности, развитие готовности к духовному саморазвитию и понимание значения веры и религии в жизни человека и общества. Таким образом, фундаментальной основой преподавания учебного курса ОРКСЭ является приобретение учащимися базовых ценностных ориентиров, опытных представлений о морали и нравственности, которые способствуют формированию целостного мировоззрения учащихся. Практически в каждом образовательном стандарте имеется ряд четких ценностных принципов изучения религиозной культуры. Например, в Великобритании преподавание религии должно строиться на понимании принципов «истины, справедливости, всеобщего уважения и заботы об окружающей среде». В российском образовательном стандарте говорится о формировании основ гражданской идентичности, уважении к иному мнению и культуре, формировании эстетических чувств, доброжелательности и отзывчивости и т.д.

Мы попытались сконструировать базовую схему-модель становления системы ценностей у учащихся на уроках ОРКСЭ, которая может помочь педагогам в планировании учебных занятий и будет способствовать достижению широких воспитательных задач курса. В основу модели мы положили формирование целостной личности и ответственного общества. Вокруг этого ядра мы построили пять фундаментальных принципов (или этапов), без достижения которых, на наш взгляд, невозможно полноценное решение задач духовно-нравственного воспитания личности.

1.Самоуважение: фундамент цельности личности и самосознания, открытости.

На первое место мы поставили уважение к личному «Я», самоуважение, осознание себя свободной, творческой личностью. Без этого принципа невозможно рассчитывать на развитие уважения по отношению к другим людям. Однако, самоуважение – это не завышение самооценки. Учащимся необходимо осознавать границы самоуважения, а преподавателю указывать на трудности и ошибки, и развивать критическое отношение к себе:

осознавать ограниченность собственного опыта и знания (без этого невозможно увидеть, как верующие понимают Бога и трансцендентное);

с определенным доверием и интересом относиться интуиции и опыту других, стремиться критически переосмысливать собственный опыт, расширять и дополнять его на основе грамотного и рассудительного выбора.

2. Уважение к другим: фундаментальное чувство эмпатии к окружающим, широта мышления, уважение и понимание того, что ценно и важно другим людям.

На этом уровне учащимся необходимо осознать, что следует развивать уважение не только к тем людям, чьи мнения совпадают с нашими, или к тем, кто обличен властью или наделен талантами. Необходимо учитывать различие человеческих взглядов (в том числе религиозных) и уметь ориентироваться в их многообразии. На этом этапе мы определяем следующие педагогические задачи:

развитие позитивного настроя по отношению к людям с учетом того, что важно и ценно для них;

признание значимости религии в жизни людей независимо от собственных убеждений, и умение «настроиться на волну» как людей верующих, так и нерелигиозных;

понимание ценности и значимости опыта и аргументов людей, на которых строятся их религиозная вера и убеждения.

3. Уважение к природной и культурной среде: забота об окружающем мире, интерес к многообразию традиций и формирование справедливого к ним отношения.

Нам представляется достаточно серьезным упущением отсутствие внимания к «экологической» проблематике в новом образовательном стандарте. Мы считаем вполне уместным и важным развитие не только социальных и коммуникативных навыков, но и уважительного и заботливого отношения к окружающей среде. Фундаментом этого уважительного отношения становится признание человека частью окружающего мира, обладающего личностной автономией, но вместе с тем участвующего в процессах взаимовлияния. Это выражается в отказе от потребительского отношения к природе и пренебрежения традициями (семейными, религиозными, культурными и т.п.), которые могут по какой-либо причине казаться современным школьникам странными и непривычными. Комплекс педагогических задач включает в себя следующие:

забота о природе и стремление к ее защите;

понимание факта многообразия религий и развитие навыков уважения к другим религиям без маргинализации их традиций, и формирование гармоничного и толерантного общества;

осознание «общего фундамента», который объединяет большинство религиозных традиций, и их многообразие имеет смысл с учетом этого общего фундамента;

развитие навыков «вежливого несогласия» и умения отстаивать собственную позицию в рамках плюралистического общества.

4. Уважение к красоте: развитие основополагающих эстетических чувств и осознание того, что в мире существует нечто большее, чем земные потребности, реализм и жесткий прагматизм.

Восхищение и ценность красоты всегда была одной из фундаментальных основ цивилизации. Развитие чувства прекрасного, умения видеть красоту и гармонию в природе, материальном мире, а также в интеллектуальной и духовной жизни являются наиболее важными на данном этапе. Кроме того, в процессе обучения учащиеся постепенно должны приходить к пониманию того, что религиозная вера может иметь различные формы выражения, многие из которых близки к искусству (храмовая живопись, иконография, духовная музыка и т.д.). Вместе с тем, язык религиозной культуры также нередко имеет символический или метафорический характер и требует «дешифровки» и глубокого понимания сути рассматриваемых культурных явлений.

5. Уважение к истине: сущностный поиск истины, стремление избегать невежества, заблуждений и вероломства.

Без уважения к истине нет места уважению к себе, другим людям, к миру в целом. Для многих художников, музыкантов, писателей чувство красоты и гармонии было стремлением выразить глубокую интуицию о характере и принципах бытия мира. На этом этапе важно подчеркнуть, что каждая религиозная традиция стремилась найти и изъяснить эту экзистенциальную истину, поэтому каждый сакральный текст, предмет или ритуал может рассматриваться как отдельный элемент религиозной картины мира. Среди педагогических задач на этом этапе мы выделяем:

стремление к знанию в противовес невежеству, безрассудству и самообману;

признание ценности религии и религиозного мировоззрения, которое не может быть просто отброшено;

понимание и выделение того, что является самым важным и особенным в той или иной религии, создание «портрета» религии и религиозного человека;

создание определенного набора критериев для оценки религиозного опыта, феномена, образа жизни, поступка и т.п.;

понимание необходимости проверять мировоззренческие установки (как светские, так и религиозные) на ошибочность, лицемерие, негатив.

Таким образом, к моменту завершения учебного курса ОРКСЭ у учащихся должны быть заложены основы формирования целостного мировоззрения и сложиться представление о многообразии религиозных традиций и культур, развиться стремление к поиску взаимосвязи между ними и неудовлетворенность фрагментированным, поверхностным знанием. Интерес к самостоятельному поиску и приобретению новых знаний может стать основой исследовательской деятельности учащихся в старших классах.

Основные формы и виды учебной деятельности в рамках преподавания курса ОРКСЭ

Формы и виды учебной деятельности, рекомендуемые для организации занятий в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» основываются на оптимальном сочетании различных методов обучения:

словесных (решают задачу формирования теоретических и фактических знаний и способствуют развитию логического мышления, речевых умений и эмоциональной сферы личности);

наглядных (решают задачи развития образного мышления, познавательного интереса, воспитания художественного вкуса, способствуют формированию культурной эрудиции);

практических, проблемно-поисковых и методов самостоятельной работы (необходимы для закрепления теоретических знаний и способствуют совершенствованию умений практической u1076 деятельности в конкретной сфере, развитию самостоятельности мышления и познавательного интереса);

репродуктивных (необходимы для освоения фактических знаний, развития памяти, совершенствования навыков учебного труда).

Важное место в реализации курса ОРКСЭ занимает работа в группах, которая позволяет ученикам получить эмоциональную и содержательную поддержку, создает, при правильной ее организации, эффект включенности в общую работу класса.

При организации работы в группах необходимо учитывать личностные характеристики учащихся, степень развития их универсальных учебных действий и предметных умений, степень заинтересованности, уровень владения общекультурным материалом, степень самостоятельности в овладении способами оптимизации учебной деятельности. Одна из задач, о которых должен помнить учитель, планируя работу в группах, – это создание перспективы получения индивидуального образовательного результата каждым учеником.

Групповая работа младших школьников может быть эффективна только при условии четко поставленной цели или проблемы, решение которой ученики должны попытаться найти входе коммуникации и взаимодействия, а также в условиях организационной и содержательной поддержки со стороны учителя, который выступает своего рода модератором дискуссии. Кроме того, работа младших школьников в группе не должна превышать 10-15 минут и проходить в общей благоприятной атмосфере заинтересованности как содержанием предмета, так и результатом собственной учебной деятельности.

Групповая работа как одна из основных форм, стимулирующих самостоятельную работу и мышление учащихся, лежит в основе практически каждой современной модели преподавания религии. Для многих из них источником послужила «инструментальная педагогика» Джона Дьюи, который разрабатывал свой подход в начале 1920-х гг. Дьюи выдвинул идею, что учащийся приобретает реальные знания и практические навыки в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, подготовки исследовательских проектов, нахождения ответов на спорные вопросы, и, в целом, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Учитель скорее ставит вопросы, чем дает ответы, предлагает возможные пути решения, нежели дает конкретные указания к выполнению. Развитие самостоятельности мышления и креативности - одни из основных задач, которые решаются в рамках этого подхода.

Прекрасным подспорьем для работы в группах может служить метод TASC, о котором пойдет речь отдельно в следующем параграфе. Этот метод позволяет более четко организовать работу учащихся и облегчает учителю задачу оценки результатов образовательной и воспитательной деятельности на уроке.

Среди других форм учебной работы на занятиях в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» можно выделить следущие:

Драматизация (театрализация) привлекательна для младших школьников тем, что по своей сути она близка к игре, а также предоставляет им возможности для самопрезентации. Она может быть включена в урок в качестве иллюстративного фрагмента или презентации домашнего задания, либо стать результатом долгосрочной проектной работы учащихся. Однако необходимо помнить, что максимальный педагогический эффект достигается при условии активного участия детей во всех этапах деятельности: в написании сценария, распределении ролей, режиссуре, сценографии, костюмировании и т.д. Каждый из этих этапов может быть поручен отдельной творческой группе. Кроме того, драматизация привлекательна еще и тем, что через текст героев, постановку и общее настроение учащиеся могут более глубоко передать суть изучаемых явлений и собственного осмысления материала. Ввиду ограниченности эпистемных знаний, нехватки лексики драматизация может стать прекрасным способом самовыражения и облегчит работу учителя по оценке результатов образовательной и воспитательной деятельности, поскольку _________на примере постановки достаточно легко установить личный вклад каждого участника и степень проникновения в суть изучаемых явлений культуры.

Интервью. Эта форма учебной деятельности может быть использована как в урочной, так и во внеурочной деятельности учащихся в качестве домашнего задания (например, взять интервью по определенной теме у членов своей семьи, старшеклассников, ветеранов и т.п.). В формате интервью может осуществляться также рефлексия по итогам работы класса на уроке или по итогам изучения темы. Вопросы для интервью должны быть разработаны самими учащимися и направлены на раскрытие определенной проблемы, которую они выбирают самостоятельно или вместе с учителем. Результаты проведения интервью по наиболее важным разделам курса могут лечь в основу итогового проекта, который предполагается представить по окончании обучения.

Составление словаря-глоссария является сквозным видом учебной деятельности, который проходит через все уроки курса, способствуя систематизации и усвоению учебного материала. Содержание глоссария составляют понятия, наиболее характерные для конкретного содержательного модуля и являющиеся ключевыми для понимания мировоззренческой и культурной специфики изучаемого материала. При составлении словаря учащимся важно не просто отобрать наиболее удачное определение понятия или попытаться его сформулировать самостоятельно, но и объяснить, почему данное понятие является значимым для конкретной культуры. Целесообразно включать работу над составлением понятийного словаря в завершающий этап урока, подводя таким образом его итоги, а в завершении изучения курса проводить работу по обобщению и систематизации собранного материала.

Сочинение, эссе. Письменная творческая работа, к сожалению, не пользуется особой популярностью, как среди педагогов, так и среди учащихся, однако именно она позволяет достаточно объективно раскрыть степень освоения материала, уровень развития когнитивных навыков, а также дает возможность учащимся сформулировать собственную позицию по изучаемой проблеме и выразить точку зрения, которую учащийся, по тем или иным причинам, не решался высказать публично на уроке или в рамках групповой работы.

Учащимся можно предложить темы творческих работ на выбор. Важно, чтобы они были оригинальными, стимулирующими фантазию, образное мышление и позволяли переосмыслить информацию с новых позиций, провести параллель между историческими и культурными событиями далекого прошлого и современностью. Например, на одном из уроков по иудейской культуре группе учащихся было предложено представить себя журналистами, оказавшимися в древнем Египте с заданием написать газетную статью о Моисее и иудейском народе, пребывавшем в плену. Это задание, конечно, выходит за рамки обычного эссе, однако задачи работы остаются неизменными: от учащихся требуется переосмысление исторических и культурных событий, связанных с египетским пленом иудеев и лидирующей ролью Моисея как пророка. На примере этой работы учитель может проследить насколько успешно учащиеся в свободной творческой форме смогли раскрыть наиболее важную идею или комплекс идей, связанных с этим событием из священной истории иудаизма, которая была представлена на уроке.

Другая форма творческой письменной работы – написание эссе-размышления на определенную тему по собственному выбору. Например, одной из тем может быть анализ явление чуда в жизни человека. Учитель может спросить учащихся случались ли в их жизни чудесные события и как они их воспринимали, и предложить написать об этом. Мне вспоминается проникновенное сочинение одной ученицы, которая написала о тяжелой физической травме, которую она получила на детской игровой площадке. Это событие могло иметь тяжелые последствия для ее здоровья, однако все закончилось полным выздоровлением. Для нее это было переживанием чуда, которое она описывает в терминах очень близких переживанию религиозного опыта верующего человека, оставаясь при этом отстраненной от какой либо определенной религиозной традиции.

Создание галереи образов направлено, прежде всего, на формирование образного восприятия изучаемого материала, установление внутренних связей курса на визуальном уровне. Кроме того, эта работа способствует формированию культурной эрудиции учащихся. Содержанием галереи образов может стать самый разнообразный наглядный материал: фотографии, иллюстрации, репродукции картин, фотографии и изображения культовых сооружений, фотографии музейных экспозиций, костюмы, ритуальные и бытовые предметы, характерные для рассматриваемой религиозной культуры.

Галерея образов может представлять собою выставку, оформленную учащимися, или, благодаря внедрению в учебный процесс информационно-

коммуникационных технологий, иметь виртуальный характер (например, в виде презентации, подготовленной с использованием программы Power Point). Желательно, чтобы каждый «экспонат», помещенный в экспозицию, сопровождался краткой аннотацией, работа над которыми – еще один этап закрепления теоретических сведений.

На уроке, завершающем изучение курса, можно провести презентацию галереи образов, где представители каждой творческой группы расскажут о своем вкладе в экспозицию. Интересно будет впоследствии провести экскурсию по галерее для учащихся других классов. Подобная работа не только повысит учебную мотивацию, но и будет способствовать развитию навыков презентации собственного образовательного результата, коммуникативных качеств личности.

Использование информационно-коммуникационных технологий. В сети Интернет учащиеся могут найти необходимый иллюстративный материал практически для каждого урока и самостоятельно его оформить. Важным преимуществом применения ИКТ на уроке является их адресность, возможность гибкого учета потребностей и возможностей конкретной аудитории учащихся, а также задач, выдвигаемых учителем. Обращение в рамках компьютерной презентации к памятникам живописи, скульптуры, архитектуры позволяет максимально сконцентрировать внимание учащихся на ключевых характеристиках изучаемого материала, осуществить процесс «свертывания» информации. Ключевым принципом отбора должен быть принцип репрезентативности: рассматриваемые сюжеты и образы должны выражать основные идеологические, этические, эстетические доминанты изучаемой религиозной культуры.

Ресурсы сети Интернет являются также незаменимым источником для проведения заочных экскурсий, поиска справочной информации по теме. Уникальные возможности предоставляет, например, ресурс Google Art Project, где представлены экспонаты ведущих художественных музеев и картинных галерей мира, 3D модели залов, позволяющие в реальном времени «путешествовать» по музею, получать необходимую информацию из всплывающих подсказок и аудиофайлов. Большинство картин представлено в высоком разрешении, что позволяет зрителю разглядеть мельчайшие детали художественного произведения, недоступные при использовании репродукций. К сожалению, материал представлен на английском языке, однако эта проблема перестает быть существенным препятствием при установке в Интернет-браузер бесплатной панели автоматического перевода (Google Translator Bar).

Еще одним неотъемлемым компонентом изучения курса ОРКСЭ являются домашние задания. Они должны иметь творческий, поисковый или проблемный характер. Желательно, чтобы каждый учащийся выполнил 2-3 творческие и 3-4 поисковые работы за период изучения курса. Задания этого типа при составлении поурочного планирования могут быть равномерно распределены на протяжении курса.

Возможности использования метода TASC в групповой и индивидуальной работе учащихся в курсе ОРКСЭ

Особое внимание нам хотелось бы уделить методу TASC, который обладает огромным потенциалом для развития когнитивных способностей учащихся (и не только на уроках ОРКСЭ), удобен в рамках групповой работы или подготовки итогового проекта. Практической формой реализации метода TASC является разноцветный круг со встроенной стрелкой, который ученики могут легко изготовить самостоятельно (см. рис. 1). По этому кругу они шаг за шагом перемещаются в процессе работы над определенной темой. Метод TASC позволяет учителю контролировать работу учащихся (скорость, тщательность, внимательность), а ученикам помогает структурировать и быстро организовать собственную работу или распределить функциональные роли в группе и обозначить лидера. Круг TASC также предполагает рефлексию над результатами своей работы (оценка степени успеха или неудачи с выявлением возможных причин).

Метод TASC (ТАСК, сокр. от англ. «Активное мышление в социальном контексте») был разработан Бель Уоллас в середине 1980-х гг. В те годы она занимала пост председателя Национальной Ассоциации образования одаренных детей (NACE), а ныне редактирует международный журнал «Образование одаренных детей» (Gifted Education International) и является автором нескольких монографий по развитию когнитивных способностей учащихся младшей и старшей школы. Интересно отметить, что первоначально Уоллас разрабатывала метод TASC не для одаренных европейских школьников, а для детей южноафриканской провинции Квазулу-Натал, но в итоге ее проект получил поистине всемирное распространение и применение7.

Особенностью метода TASC является то, что он представляет собой многоэтапную систему проблемного обучения и приобретения базовых когнитивных навыков и прекрасно встраивается в работу на любом учебном занятии (как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов). Среди главных умений и навыков, которые приобретает учащийся, можно выделить:

навыки анализа и синтеза;

умение выстраивать аналогии;

организация, классификация информации и овладение техниками запоминания;

логическое мышление;

организация проектной (стратегической) деятельности; построение рабочих гипотез, умение находить решение проблем.

Метод TASC, на наш взгляд, оказывается особенно уместным в рамках курса ОРКСЭ, поскольку он ориентирован на метапредметный (проблемный) характер обучения, приобретения навыков критического мышления, сопоставления, систематизации и классификации, что крайне необходимо при

работе с огромным массивом историко-культурного материала (особенно в рамках модуля «Основы мировых религиозных культур»).

Рис.1. Интерактивный круг TASC

Мы рассмотрим основные принципы работы с кругом TASC на примере мелкогрупповой работы учащихся по подготовке творческого проекта. Работа с кругом TASC проходит 8 этапов. Учащиеся могут перемещать встроенный указатель по часовой стрелке по мере прохождения каждого этапа работы и таким образом регулировать темп работы и адекватно распределять свои силы.

1. «Что мне известно?»

На первом этапе происходит организация и сбор информации. После того, как учащиеся получили четкое задание от учителя, происходит подготовка к работе и актуализация имеющихся знаний. Учащиеся могут использовать иллюстрации, словарь-глоссарий, тетрадные записи с целью определения возможных направлений работы. Таким образом, отдельные фрагменты складывается в цельную рабочую картину, происходит предварительное разделение ролей в группе.

2. «Какова задача?»

На втором этапе ученики должны четко понять стоящую перед ними проблемно-поисковую задачу и определить параметры работы. Здесь очень важно содействие учителя, который должен убедиться, что все учащиеся четко поняли стоящие перед ними цели, задачи и предполагаемый результат. Кроме того, учителю необходимо определить критерии работы на уроке, условия поисковой деятельности и включить всех учащихся в образовательный процесс.

3. «Какие есть идеи?»

Этот этап можно назвать «генератором идей». Здесь учащиеся делятся всеми своими мыслями, идеями и представлениями о проблеме, которые у них имеются. Это творческая и открытая фаза деятельности учащихся с использованием элементов «мозгового штурма». Учащиеся собирают своеобразный «сундучок идей», из которого впоследствии они будут выбирать наиболее ценные и значимые мысли. Для удобства работы ученики могут записывать идеи на самоклеящихся листочках и раскладывать их перед собою на парте. На следующем этапе, когда будет проводиться жесткая выборка, они просто будут удалять листочки из общего ряда. Работа учителя на данном этапе состоит в стимулировании творческой активной учащихся, появление новых мыслей и идей.

4. «Какая идея – лучшая?»

На четвертом этапе учащимся предстоит выбрать из всего многообразия идей, предложенных группой, только те, которые помогут достигнуть поставленной цели и решить необходимые задачи. Это логическая и рациональная фаза деятельности, прямо противоположная предыдущей. Здесь учащимся необходимо сообщить инструментарий для критического выбора. Например, можно предложить распределить идеи на листочках по степени актуальности, возможности, разумности, соответствию религиозной или культурной традиции и т.д.

5. «Делаем!»

Это фаза практической деятельности, когда учащиеся готовят свой проект или презентацию. На этом этапе происходит развитие коммуникативных навыков, принципов критического мышления, умения делать выбор, анализировать собственную и чужую точку зрения, распределять задачи между членами группы и т.д. Самый главный принцип: «Меньше пишем – больше думаем». Как правило, учащиеся на этом этапе концентрируются на технической стороне вопроса. Они могут спорить о том, какую бумагу выбрать для постера, или кто будет делать презентацию, или кому достанется та или иная роль в инсценировке. Учителю важно подчеркнуть учащимся, что главное – содержание, а не форма. Важно научиться думать, а не показать себя.

6. «Каков результат?»

На шестом этапе работы ученики должны оценить результат своей работы. Обратите внимание, что этап рефлексии предшествует публичной презентации проекта. Здесь закладываются навыки реалистичной оценки собственной деятельности и способов ее улучшения.

7. «Расскажем о своей работе!»

На данном этапе учащиеся представляют результаты своей работы. Здесь ставится коммуникативная задача в сжатых временных рамках представить самые важные аспекты своей работы перед реальной аудиторией своих одноклассников, или более широкой аудиторией, состоящей из родителей и приглашенных гостей, если учащиеся готовили итоговый проект. На этом этапе развивается мотивация к обучению и совершенствованию собственной деятельности, увеличивается степень уверенности, обозначается практическое применение деятельности учащихся.

8. «Чему мы научились?»

Подведение итогов работы является, пожалуй, не менее важным этапом, чем выполнение самой работы. Учащиеся должны отметить, что изменилось в их сознании и понимании, чему они научились и как эти знания и навыки они могут использовать в реальной жизни. Другими словами, на завершающем этапе работы происходит трансляция умений и навыков, кристаллизация знаний, развитие стимулов к самостоятельному изучению и принципов самооценки.

В заключение, хотелось бы еще раз обозначить роль учителя в процессе групповой работы по методу TASC. Педагог не пытается самоустраниться и занять позицию стороннего наблюдателя. Он исполняет роль консультанта и модератора. В ряде случаев педагог может направлять работу группы, предлагать возможные пути решения проблемы, но никогда не должен давать готовых ответов или схем. Стимулирование самостоятельной поисковой деятельности, повышение мотивации к обучению, предложение новых и необычных форм представления результатов работы – вот некоторые основные задачи деятельности педагога в рамках этого метода.

Особенности работы с текстом в курсе ОРКСЭ

Работа с текстом, чтение историй, художественных рассказов, фрагментов священных книг, притч, агиографических повествований и т.д. является неотъемлемой частью учебной деятельности в рамках курса ОРКСЭ. Эти тексты помогают раскрыть для ученика пространство религиозной культуры, проникнуть в смысл символического языка, попытаться понять главную нравственную идею, заключенную в этих текстах. Цели и задачи работы с текстом на уроках ОРКСЭ следует ставить в контексте реализации образовательных стандартов второго поколения и ориентироваться на достижение предусмотренных им результатов, которые, в частности, предусматривают:

•

адекватное использование речевых средств и средств информационно-коммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и познавательных задач;

•

умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий;

•

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

•

готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою собственную; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; готовность конструктивно решать конфликты посредством интересов сторон и сотрудничества.

Коммуникативные умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся, включают в себя:

умение понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания — слушание;

навыки изучающего чтения;

умение ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

умение, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, совершенствовать высказывание — письмо, говорение.

Чтение – это способность человека к осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Процесс чтения подразумевает решение целого ряда познавательных и коммуникативных задач:

понимание (общее, полное, критическое),

нахождение конкретной информации,

интерпретация содержания, и др.

Основными видами чтения являются:

ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста;

изучающее чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста;

поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта;

рефлексивное чтение заключается в овладении большим комплексом умений:

умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

понимать основную мысль текста, прогнозировать последовательность изложения идей текста;

сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; понимать назначения разных видов текстов;

сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; переносить информацию текста в виде кратких записей;

ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления.

У педагога есть огромный выбор в организации форм работы с текстом: «чтение-погружение», аналитическое чтение, словарная работа с текстом, составление конспекта, составление аналитического плана текста и т.д8.

Нам бы хотелось подробнее остановиться на особенностях работы с притчами на уроках ОРКСЭ, поскольку именно этот вид текстов (особенно разбор притч из сакральных текстов) представляет определенную сложность для педагогов. Однако, с другой стороны, именно притча обладает, на наш взгляд, наибольшим воспитательным потенциалом и развивает аналитические навыки, логическое и критическое мышление.

Особенности использования притч в процессе преподавания курса ОРКСЭ

Притча - дидактико-аллегорический литературный жанр, заключающий в себе моральное или религиозное поучение (глубинную премудрость). Греческое слово paraboly означает соположение разных вещей друг с другом с целью их сравнения. Это был технический термин для обозначения фигуры речи в древнем ораторском искусстве. Поскольку основными стилистическими приемами в притче являются сравнение, метафора, аллегория – именно этот жанр представляет собой наибольшую сложность при анализе младшими школьниками. Несмотря на то, что школьники часто интуитивно улавливают аллегорический и метафорический характер притч, тем не менее, им бывает трудно раскрыть их смысл и значение. Кроме того, все сакральные тексты используют аллегорию и метафору, поэтому, когда, например, в рамках модуля «Основы мировых религиозных культур» или «Основы иудейской культуры» учитель рассказывает о переходе иудеев по дну Красного моря, учащиеся нередко начинают спорить: что это – обычная легенда или образное описание необычайно сильного отлива, позволившего древним иудеям пройти по дну, тогда как гнавшихся за ними египтян уже захлестнуло наступающей волной. При этом главное символическое значение исхода из Египта как избавление от рабства (не только физического, но и духовного) остается на втором плане.

Еще одним существенным моментом при работе с притчами является воссоздание культурного и исторического контекста, в котором созданы эти притчи. В качестве примера, рассмотрим известную христианскую притчу о мытаре и фарисее.

«Сказал же и некоторым, уверенным в собственной праведности и уничижавшим остальных, такую притчу. Два человека вошли в храм помолиться: один – фарисей, а другой – мытарь. Фарисей, став, молился про себя так: «Боже, благодарю Тебя, что я не как прочие люди: грабители, обманщики, прелюбодеи, или даже как этот мытарь. Пощусь два раза в неделю, даю десятину от всего, что приобретаю». Мытарь же, стоя вдали, не смел даже глаз поднять на небо, но бил себя в грудь и говорил: «Боже, будь милостив ко мне, грешнику». Говорю вам: этот пришел в дом свой оправданным, а не тот. Ибо всякий, возносящий себя, смирён будет, а смиряющий себя вознесён будет» (Лк. 18,10-14)9.

Глубинный смысл этой притчи останется закрытым для детей, если учитель не объяснит им характер исторической и культурной антиномии «мытарь– фарисей». На территории древней Палестины и среди иудейского народа именно фарисеи были одной из наиболее могущественных религиозных групп и выделялись своим благочестивым поведением, стремлением соблюдать силу еврейского религиозного Закона, тогда как мытари были сборщиками налогов в провинциях Римской империи и крайне непопулярными членами общества. Однако именно искренне кающийся мытарь, изображенный в этой притче, получает оправдание. С другой стороны, если вы внимательно вчитаетесь в текст молитвы фарисея, то во второй части вы не найдете ничего предосудительного: он искренне перечисляет свои добродетели, которых достиг. Именно первая часть, где фарисей сравнивает себя с другими и, более того, с мытарем, стоящим поодаль, которого ставит самым последним в ряду «грабителей, обманщиков и прелюбодеев» – это делает его молитву недостойной.

Понять многообразие смыслов этой притчи помогает знаменитая гравюра Г. Доре.

Работа с иллюстрацией позволяет начать дискуссию еще до непосредственной работы с притчей. Учитель может предложить ученикам описать иллюстрацию, обратить внимание на средства художественной выразительности, использованные автором гравюры, предположить, о чем будет идти речь в притче и охарактеризовать двух ее героев, и, возможно, попытаться спроектировать повествование. После прочтения притчи можно вместе с учениками смоделировать ситуацию, описанную в рассказе.

Мы предлагаем еще несколько притч, глубинный смысл которых можно попытаться раскрыть с учениками на уроке, например, в ходе групповой работы:

«Зеркало»

- Ребе, я не понимаю: приходишь к бедняку - он приветлив и помогает, как может. Приходишь к богачу - он никого не видит. Неужели это только из-за денег?

- Выгляни в окно. Что ты видишь?

- Женщину с ребенком, повозку, едущую на базар…

- Хорошо. А теперь посмотри в зеркало. Что ты там видишь?

- Ну что я могу там видеть? Только себя самого.

- Так вот: окно из стекла и зеркало из стекла. Стоит только добавить немного серебра - и уже видишь только себя.

«Гвозди»

Жил-был юноша с плохим характером. Отец дал ему полный мешок гвоздей и сказал забивать один гвоздь в ворота сада каждый раз, когда тот потеряет терпение или поругается с кем-нибудь.

В первый день юноша забил 37 гвоздей в ворота сада. В последующие недели он научился контролировать количество забитых гвоздей, уменьшая его изо дня в день. Он понял, что проще контролировать себя, чем забивать гвозди.

Наконец, наступил тот день, когда юноша не забил ни одного гвоздя в ворота сада. Он пришел к отцу и сказал ему эту новость.

Тогда отец сказал юноше вынимать один гвоздь из ворот каждый раз когда тот не потеряет терпение. Наконец наступил день, когда юноша смог сказать отцу, что вытащил все гвозди.

Отец подвел сына к садовым воротам: «Сын, ты прекрасно себя вел, но посмотри, сколько дырок осталось на воротах. Никогда они уже не будут такими, как раньше. Когда ты с кем-то ругаешься и говоришь ему неприятные вещи, ты оставляешь ему раны как те, что на воротах».

«Глупцы»

Настал день и объявился, наконец, Мессия, и всяк пошел к нему со своими бедами и недугами. Пришел слепой: «Рабби, я не вижу». Возложил Машиах руки на просителя – и тот прозрел. Пришел глухой – и он стал слышать. И горбуна Он выпрямил по просьбе страдальца. И только глупцы остались дураками, ибо никто из них не пришел и не сказал: «Рабби, я глуп»...

Способы использования притч в учебном процессе:

Обсуждение основной идеи и смысла истории;

Анализ названия притчи (или задание u1087 придумать притче новое название);

Притча без окончания – обсуждение, чем она могла бы закончиться;

Иллюстрация рассказа (предложить рисунки, картинки, фотографии, изображения);

Сформулировать вопросы или ответить на поставленные вопросы;

Выделить ключевые понятия;

Инсценировка по рассказу (истории)

Найти или предположить (вставить) пропущенные слова.

Рассмотреть притчу с ролевой позиции (представителя определенной исторической эпохи, культуры, религиозной конфессии, социальной роли и т.п.);

Сравнение нескольких притч