Познавательно-эмоциональное развитие младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и РАС в процессе использования проектно-ориентированных моделей.
статья по окружающему миру (1 класс)

«Познавательно-эмоциональное развитие младших школьников с тяжелыми   нарушениями речи и РАС в процессе использования проектно-ориентированных моделей (занятий)»

Актуальность работы.

     Современная система дошкольного и  начального школьного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Осознание педагогами смысла происходящих процессов связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствует преодолению возникающих проблем «взрослый — ребенок» в современном мире. Поэтому в ракурсе научных интересов все чаще оказываются отношения взрослых (учителей, дефектологов, логопедов, воспитателей и детей (обучающихся)), как участников повседневного учебно-воспитательного процесса.

     Особое место при изучении этих отношений отводится игровой деятельности. Поскольку игровое творчество понимается, как   обязательная составляющая личностного становления дошкольников и младших школьников. Этим определяется актуальность изучения тех обстоятельств, которые определяют взаимную координацию деятельности взрослого и ребенка, благодаря которой игра приобретает социализирующее значение.

     Успех реальной социализации дошкольников и младших школьников, таким образом, во многом зависит от того, насколько педагоги осознают собственную необходимость для развития творчества ребенка, использует его для разностороннего развития обучающихся , в том числе эмоционального и познавательного. Такую позицию педагога (взрослого) описывает характерный для современной педагогики «личностно-ориентированный» подход, в рамках которого игра рассматривается не только, как подготовка к взрослой жизни, но и как реальное творческое приобретение социального опыта (Л.С.Выготский, Д.В.Менджерицкая, Д.Б.Эльконин и другие).

     Наш опыт работы показал основные трудности, которые возникают в социуме взрослых (педагогов и родителей) и обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и РАС – это неумение найти общие составляющие взаимодействия, единообразующее   интереса к различным видам деятельности. Проведенные наблюдения за деятельностью, прежде всего учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей, показало, что они без помощи посредников, т.е. администрации, музыкальных руководителей и т.п. не стремятся к созданию единого творческого союза, чаще всего старательно реализуя педагогические задачи внутри детского коллектива и взаимодействуют для этих целей, внутри своего микроколлектива класса (группы).

     Поиск таких единых составляющих развития творческой активности мы предприняли в рамках организации «Проектно-ориентированных моделей (игр-занятий)» (Л.А.Венгер, А.Килпатрик). Данные проекты, мы использовали, как одну из педагогических технологий.

   Нами принимается термин «педагогическая технология»:

1. совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализации форм педагогической деятельности;
2. систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса;
3. проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П.Беспалько, Т.И. Ерофеева).

    Таким образом, проектно-ориентированные занятия, направленные на эмоционально-познавательное развитие обучающихся начальной школы с тяжелыми нарушениями речи и РАС, представляют собой совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализуемых в игровой форме. Они осуществляются на основе систематического и последовательного воплощения в условиях образовательного учреждения всеми специалистами, реализацию заранее спроектированного коррекционно-развивающего процесса, ориентированного на обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и РАС.

     На наш взгляд, использование этих проектов в русле «системно-личностного» подхода В.В.Давыдова и концепции Л.С.Выготского, связывавшего творчество со свойствами воображения, создает перспективу для интерпретации данных игр в работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи и РАС, способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию обучающихся начальной школы данной категории.

    Методологическая основа экспериментальной работы: культурно-историческая теория Л.С.Выготского и развитие ее положений относительно творчества, воображения, игры и координации «взрослый-ребенок» в трудах Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.В. Крулехт, Д.Б. Эльконина, концепция общения, как особого «вида деятельности» М.И. Лисиной.

    Теоретическая значимость заключается в получении новых данных о возможностях и средствах развития речевого общения обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и РАС в условиях реализации проектно-ориентированных моделей (игр-занятий) а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной, коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся через использование совместной игровой деятельности, направленной на формирование модельных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи и РАС.

    Новизна экспериментальной работы состоит в том, что:

- разрабатывается и апробируется система использования проектно-ориентированных   моделей (игр-занятий) в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи и РАС;

- выделены этапы реализации проектно-ориентированных моделей и определены условия их реализации в работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи и РАС.

     Практическая значимость состоит в разработке педагогической системы использования проектно-ориентированных моделей (аналог этому- коллективная творческая деятельность, которая наиболее успешно применяется во внеурочной деятельности школ) в коррекционно-воспитательной работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи и РАС.

Основные направления экспериментальной работы:

Для разработки каждой проектно-ориентированной модели ( занятий)мы использовали следующие основные части:

• выбор проекта (совместная договоренность о названии и цели проекта, которая осуществляется в свободном творческом поиске различными специалистами: логопедами, дефектологами, психологами, воспитателями, педагогами дополнительного образования в тесном контакте с родителями, чьи дети посещают данный класс.

Данная договоренность о теме проектно-ориентированной модели уточняется на родительских собраниях класса, на педагогическом совете класса, при этом договоренность осуществляется педагогами и родителями в процессе живого общения, т.е. творческого поиска. На данный этап выделяется 1-2 недели.

   Основные достоинства этого этапа, на наш взгляд, заключаются в следующем: педагоги анализируют особенности речевого и интеллектуального развития обучающихся, осуществляют тесный контакт с родителями. Родители видя свою значимость в планировании коррекционной и воспитательной работы и чувствуя свою ответственность начинают активнее включаться в жизнь класса, начинают анализировать возможности своих детей и т.п.

    При выборе проектно-ориентированной модели взрослые руководствуются следующим:

- идея проекта должна быть привлекательной и понятной для большинства  учащихся.  Она должна иметь связь с различными видами человеческой жизнедеятельности, которые в рамках проекта становятся средствами развития познавательных способностей обучающихся, в том числе и речевой активности, и одновременно средствами их самореализации;

- содержание проекта должно отвечать потребностям обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и РАС и их возможностям;

• планирование проекта

    Планирование проекта осуществляется коллективом педагогов совместно с учащимися и родителями, желающими активно участвовать в жизни класса. Родители проявляли собственную инициативу в создании моделей развивающего пространства.  

• Планирование проекта включает:

- постановку коррекционно- образовательных и воспитательных целей;

- определение содержания: как тот или иной проект может быть представлен в виде моделей, игр-занятий;

- подбор средств и методов работы класса над проектом;

- речевое сопровождение проекта, которое подразумевает специально подобранный материал для игр, занятий со специалистами и самостоятельную речевую деятельность учащихся и родителей.

    Специфика планирования и проведения  коррекционно-образовательной и воспитательной работы по проекту в том, что в каждом классе объединяются ученики с различным уровнем интеллектуального и речевого развития и РАС.

Мы предусматриваем посильное активное участие каждого ученика в реализации проектно-ориентированных моделей (игр-занятий). Там, где обучающиеся самостоятельно не могут участвовать в том или ином виде деятельности,  взрослые (родители или педагоги) сопровождают деятельность  ребенка.

   На планирование проекта отводится, как правило, 1 неделя.

• Реализация проекта

    На этот этап отводится 4-5 недель. Реализация проекта включает в себя оформление классной комнаты, коридоров, домашней комнаты ребенка, продуктами детской деятельности, оформление воздушного пространства класса, кабинетов логопеда и дефектолога, разучивание стихов и песен, чтение литературы, составление рассказов по теме проекта, подготовка экскурсий по классу, где учащиеся рассказывают о том, что они сделали своими руками и как моделировали пространство по теме проекта.

     Продуктивная деятельность младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и РАС – это аппликация (бумажная, из ваты, мягкого пластилина), лепка из различных материалов, оригами и поделки из бумаги, конструирование из различных конструкторов и мозаики, моделирование ситуаций и объектов жизнедеятельности человека из бросового материала, игрушек и другого материала.

     Отличительной особенностью проектно-ориентированных игр - занятий с обучающимися начальной школы с тяжелыми нарушениями речи и РАС является то,     что проект имеет конечный «продукт»,  который представляет собой итог или результат совместной работы. Общение по этому поводу всех участников проекта: экскурсии по классу, другим классам, представление или спектакль, где каждый класс представляет свою часть общего проекта.

     Используя различные приемы, педагоги стимулируют активное общение обучающихся по теме проекта, стимулируют активную работу самих учащихся. За это время учащиеся знакомятся с литературными произведениями по теме проекта, создают игровую среду по своему желанию совместно с педагогами и родителями, знакомятся с тем, что сделали дети в других классах, обмениваются впечатлениями, советуют друг другу и т.п. Конечно, данная работа активно стимулируется взрослыми, они “подбрасывают” детям идеи, помогают оречевлять свои идеи и задумки, а затем реализовывать их в совместной деятельности со взрослыми.

   Таким образом, проектно-ориентированные модели (игры-занятия) можно представить в виде айсберга, большая часть которого (педагогические цели, задачи, основанные на анализе потребностей учащихся младшего школьного возраста и на возможностях обучающихся, имеющих тяжелые нарушения речи и РАС, коррекционный и воспитательный процесс) скрыты от глаз учеников или посторонних наблюдателей. Видна бывает только надводная часть айсберга — конечный продукт.

    Им становится совместное созданная игровая среда, игровое действие — спектакль, праздничная демонстрация (например, праздничная прогулка с различными атрибутами вокруг школы), игровой досуг, спектакль, экскурсии и т.п.

   Комплекс видов деятельности проектно-ориентированных занятий является, на наш взгляд, полем для решения многих  коррекционно-развивающих и воспитательных задач, нацеленных на развитие творческого самосознания детей, на развитие их речевой активности, на самореализацию всех участников проекта, в том числе и взрослых.

  Примеры проектно-ориентированных  моделей (игр-занятий):

« Все цвета радуги», «Зима-искусница»,  «Пробуждение природы», «Город мой над Невой», «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья»  и т.д.

    Таким образом, предварительные результаты экспериментальной работы показали, что проектно-ориентированные модели (игры-занятия) позволяют создать условия для развития эмоционального и познавательного развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и РАС, предполагают деятельность взрослого  (педагогов, родителей), направленную на:

• создание эмоционально-положительной обстановки в классе;
• создание условий для познавательного развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением интеллекта, с РАС;
• организацию "внешней" коррекции речевого развития и общения при внесении необходимых развивающих изменений из позиции "вне игры";
• обеспечение "внутренней" коррекции речевого общения и речи в целом, при непосредственном участии взрослого (педагогов и родителей) в деятельности ребенка в качестве партнера (личностно-ориентированная модель взаимодействия с ребенком).