Развитие логического мышления младших школьников в курсе изучения окружающего мира посредством моделирования.
методическая разработка по окружающему миру (3 класс) на тему

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ ИЗУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПОСРЕДСТВОМ МОДЕЛИРОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

        Начальная школа, сохраняя приемственность с дошкольным периодом детства, обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, его интеллектуальное, социальное, физическое развитие личности. Образовательными результатами этого этапа школы являются полноценные читательские, речевые, вычислительные умения и навыки, общие знания о реальном мире в его связях и зависимостях, развитие сенсорных умений, мышления, способность к творческому самовыражению.

        Исследование известных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, В. Даниловой, П. Гальперина, З. Калмыковой, Д. Богоявленский, Я. Пономарева, В. Пушкина, В. Шадрикова, В. Тютюнника, С. Медника, Е. Алиевой, Н. Гнатко, В. Дружинина, Н. Хозратовой в области мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением этого свойства продолжает развиваться и большое внимание уделяется выявлению механизмов природы логического мышления.

        Вопросами моделирования занимались ученые как Л. Рубинштейн, Я. Пономарев, Ю. Гиппенрейтер, В. Давыдов, Н. Талызина, Н. Истомина. В развитии логического мышления младших школьников посредством моделирования возложена роль в достижении цели исследования.

Характеристика основных психолого-педагогических подходов к развитию мышления младших школьников

                Главная особенность мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. Р.С. Немов считает, к возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. 

                В итоговом докладе ЮНЕСКО четко сформулированы приоритеты современного образования, которые в целом соответствут подходам, сложившимся в настоящее время в образовании: научить получать знания, то есть научить учиться; научить трудиться – работать и зарабатывать, то есть учение для труда; научить жить – это учение для бытия. И научить жить вместе с другими людьми, часто не похожими на тебя, - это учение для совместной жизни [57].

Главенствующей целью образования становится развитие творческих, созидательных способностей, обеспечивающих возможности самоопределения, самовыражения и самосохранения. Цели образования должны быть ориентированы с одной стороны, на образовательный идеал, а с другой – на реалии современной жизни, то есть нести в себе ценностно-прагматический потенциал.

П. Гальперин утверждает, что логическому мышлению надо учить, и этому учат, не дожидаясь помощи психологов. Ему учат и в средней школе, и в высшей школе, но как? В начальной школе говорят: «Не бросайтесь сразу решать задачу, сначала подумайте, ознакомтесь с условием задачи, попытайтесь проанализировать ее от условия к вопросу, от вопроса к задаче». П. Гальперин считает, что это правильное суждение, но оно остается нереализованным. Учителя говорят, но не указывают, как это сделать. Получается большой разброс по успеваемости. И все объясняется «разными способностями».

В своей статье Н. Мельник пишет: «Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать мышление учащихся. Однако как это делать, учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому опыт показывает, что большинство старшеклассников не владеют начальными приемами мышления, а этим приемам необходимо учить младших школьников. Важно развивать у ребенка продуктивное мышление, т.е. способность к созданию новых идей, умению устанавливать связи между фактами и группами фактов, сопоставлять новый факт с раннее известным. Если ребенок выдвигает идею не новую для взрослых, но новую для коллектива или для самого себя, если он открывает что-то для себя, пусть известное для других, - это уже показатель продуктивности его мышления [43, с.63-66].

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции.

На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком проблемных ситуаций, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий.

        Р.С.Немов утверждает, что при поступлении в школу мышление у ребенка должно быть развито и представлено во всех трех основных формах. Однако на практике мы нередко сталкиваемся ситуацией когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с нимиусваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса. Эти этапы следующие:

        1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

        2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

        3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

        4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5.Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6.        Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами

И. Лернер считает, что основу логического мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других [38]. Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую» [37].

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Формирование культуры речи сводится к устранению грамматических и ошибок, таких речевых недостатков, как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении. Поэтому важнейшее условие в развитии творческого мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

Показатели, характеризующие мышление, следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли. Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи. Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе. На этих же показателях основаны тесты Е. Торренса невербальное и невербальное мышление, которые мы предлагаем использовать на первом этапе эксперимента.

Моделирование как одно из средств развития логического мышления младших школьников в курсе изучения окружающего мира

Анализ научных трудов показывает, что проблеме моделирования в философской и психолого-педагогической науке уделяется большое внимание.

        Одна из характерных особенностей курса «Окружающий мир» - его модельный характер, т.е. все объекты, явления и процессы описываются с помощью моделирования. В определенном смысле расширение границ курса «Окружающий мир» можно представить как построение более подходящих и совершенных моделей природы. Модельный характер курса «Окружающий мир связан и с тем, что значимость того или иного факта можно определить, лишь опираясь на какую-либо модель.

        Модели - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального и психологичес- кого исследования.- М.:Педогогика, 1986. 240 с. Педагогика. России, 2003.

В дидактике выделяют 3 вида моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции, предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие связи, конструктивные особенности, взаимосвязь объектов.

2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Предметно-схематическая модель показывает связи в изолированном и обобщенном виде.

3. Графические модели, обобщенно передающие разные виды отношений, представляет собой графики, формулы, схемы и т.д. [46, с. 221].

В зависимости от теоретической и практической направленности моделирования, модели делят на: познавательные и прагматические. Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Прагматические модели являются средством управления и средством организации практических действий, способом представления образцовых действий или их результата. Прагматические модели носят нормативный характер, выполняя функцию стандарта, образца, под которые «подгоняются» деятельность и ее результаты. Следовательно, познавательные модели стремятся отражать существующее, а прагматические – желаемое [16, с. 139].

        Моделирование - один из методов познания и преобразования мира, получивший особо широкое распространение с развитием науки, обусловившем создание новых типов моделей, раскрывающих новые функции самого метода. (Учебное пособие для студентовпедагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.:Педагогическое общество) 

Моделирование в учебно-воспитательном процессе используется как наглядное учебное средство в соответствии с поставленной целью:

• для фиксации и материализации понятий и отношений, которые изучаются; для формирования учебных и умственных действий;
• для решения разнообразных заданий с целью создания ориентировочной основы умственных действий; для объяснения внутренней сущности явления или понятия;
• для обобщения и систематизации учебного материала; для его лучшего запоминания учащимися [18].

Исследования В. Давыдова, А. Плешакова, Н. Талызиной показали, что применение моделирования является важным средством повышения познавательного интереса младших школьников. Его использование способствует появлению интереса, развитию умений сравнивать, анализировать, выделять главное, абстрагировать, обобщать. Именно модели способствуют переходу детей от образных форм мышления к понятийным, логическим формам [34, с. 7].

В. Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Любая модель, по мнению В.А.Штоффа, должна быть наглядной. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные же, лишь мысленное преобразование. Первый тип подразделяется на три подтипа:

1) модели, отображающие пространственные особенности объектов (макеты);

2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналамом (модель плотины);

3) математические и кибернетические модели.

        Мысленные модели делятся на образно-иконические (чертежи, рисунки) и знаковые модели (формула алгебраического уравнения). Знаковые модели требуют специальной интерпретации, без которой – сами по себе - они теряют функцию моделей.

Л. Фридман предлагает классификацию моделей, используемых в обучении, которая показана на рисунке 1.

Рис.1.2.1. Классификация моделей

Материальные (реальные, вещественные) модели - некоторая материальная конструкция. В рамках материальных моделей по характеру подобия выделяют модели, построенные на принципе прямого и косвенного подобия; иногда выделяют модели условного подобия. 

Идеальные модели – это идеальные конструкции, построенные средствами мышления, сознания. К абстрактным моделям относятся лингвистические конструкции - продукт мышления, готовый или почти готовый для передачи другим носителям языка.

Из представленных в классификации моделей возможно использование в основном образных и знаковых моделей, так как они требуют меньше затрат при использовании и более понятны младшим школьникам.

Говоря словами афоризма “познать сложное – значит, упростить его”, можно констатировать, что метод моделирования как раз и обладает той эвристической силой, которая помогает сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения [53, с. 88].

В отличие от работы с готовой моделью, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого объекта или явления. Моделирование как одно из средств повышения познавательного интереса представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, включающего наиболее существенные его характеристики. Моделирование выделяется в качестве самостоятельного средства обучения, значительно облегчающего и ускоряющего процесс приобретения учащимися прочных систематических знаний [48, с. 153].

Особенность моделирования в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.

В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности учащихся другим предметом, изображением, знаком. Ребёнок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности.

Существенные признаки и связи, зафиксированные в модели,  становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими учащимися в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. Подлинное назначение модели – быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Модель выполняет эвристическую функцию выделения всех общих характеристик изучаемых объектов. Если наглядность позволяет представить только внешние стороны объекта, то моделирование служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Обучение моделированию учащихся приводит к повышению познавательного интереса и повышению эффективности обучения. Моделирование одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учебной деятельности [59,с. 67]. 

В теории и практике моделирование выступает как особая целенаправленная деятельность, активизирующая учебный процесс. Моделирование не следует понимать как простое воспроизведение готовых чертежей, копирование графических и наглядных изображений, хотя на начальных этапах обучения именно такой метод широко применяется в школьной практике и является ведущим в работе. Для этого вначале нужно объяснить ход создания моделей:

1. Необходимо наметить объект моделирования.

2. Определить вид модели.

3. Определить нужный масштаб, наметить основные части, детали, выполнить эскиз, на основе которого создают рабочий чертеж.

4. Полученные размеры перенести на обрабатываемый материал.

5. Заключительный этап моделирования – отделка изделия и испытание его в действии [40, с. 76].

Таким образом, процесс моделирования можно расчленить на несколько этапов в зависимости от уровня подготовки учащихся. Если дети имеют опыт работы, моделирование может иметь такие этапы:

1) определение объекта моделирования;

2) подготовка рабочих чертежей;

3) составление плана работы, подбор материала;

4) исполнение намеченного плана.

Моделирование как одно из средств повышения познавательного интереса разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания природоведения на всех этапах школьного образования. Моделирование  может быть эффективным, только в том случае, если оно органически связано с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями [59, с.79].

Применение моделирования на уроках «Окружающий мир» в начальной школе содействует повышению познавательного интереса школьников. Проявив интерес, они могут проводить самостоятельные опыты, убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными [16,с.142].

Использование моделирования является важным средством в повышении познавательного интереса младших школьников, а также позволяет раскрывать учащимся существенные особенности объектов, закономерные связи, повышать их интерес, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление, которое перерастает в планирующую функцию мышления при выполнении собственной трудовой деятельности.

Учителя полагают, что наглядность обязательно должна быть только на начальном этапе обучения, а с развитием абстрактного мышления у детей она теряет свое значение. Отсюда, во втором, да и в третьем и даже в четвертом классах основным средством наглядности при анализе задач становится краткая запись условия задачи и лишь изредка применяются готовые схемы и таблицы. А между тем наглядность, особенно графическая, нужна на протяжении обучения как важное средство развития более сложных форм мышления и понятий. Как отмечает Л.Левенберг, «рисунки, схемы и чертежи не только помогают учащимся в сознательном выявлении скрытых зависимостей между величинами, но и побуждают творчески мыслить, искать наиболее рациональные пути решения задач, помогают не только усваивать знания, но и овладевать умениями применять их».

Почему предпочтение отдается графическим методам? Графическая информация легче для восприятия, более емкая, и вместе с тем, может быть достаточно условной. Требования, предъявляемые к графической модели предметной области задачи, можно сформулировать так. Она должна:

1. опредмечивать абстрактные понятия;
2. нести информацию лишь о существенных признаках задачи;
3. давать возможность непрсредственно усматривать зависимость между величинами, о которых идет речь в задаче;
4. допускать ее практические преобразования;
5. строиться на основании анализа текста задачи;
6. не предъявлять неумеренных требований к графическим навыкам учащихся

ведь "мышление всегда возникает из затруднения".

Развитие потенциала младших школьников означает такую организацию их деятельности, которая направлена на самостоятельное открытие нового, будь то знание или алгоритм их приобретения. В развитии мышления большую роль играет научно-исследовательская деятельность учащихся. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам исследовательской деятельности является целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника: мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного; сравнение, обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия).

Диагностика логического мышления младших школьников

Исследования развития логического мышления проводилось на базе МБ ОУ «СОШ № 18» В исследовании принимали участие  50 учеников. Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики

Диагностическая программа

1. Методика «Исключения понятий»

Цель: предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду

четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится.

 За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17. Карандаш, ручка, линейка, фломастер, чернила.

Обработка результатов

За каждый правильный ответ – 1 балл.

16-17 – высокий уровень,

15-12 –достаточный,

11-8 - средний уровень,

8-низкий.

Уровни развития логического мышления у младших школьников

по результатам методики №1 «Исключения понятий»

2. Методика« Определение понятий, выяснение причин, выявление

сходства и различий в объектах».

Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени

развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются

данные особенности мышления.

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером?

3. Днем на улице светало, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов.

        За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития: 10 баллов – высокий;

8-9 баллов – достаточный

4-7 баллов – средний;

1-3 балла - низкий

Уровни развития логического мышления у младших школьников по

результатам методики №2 «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

3.Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном).

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено: если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов

1. Высокий уровень: смог найти последовательность событий и составил логический рассказ.

2. Средний уровень: смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов.

3. Низкий уровень: не смог найти последовательность событий и составить рассказ.

4. Методика «сравнение понятий».

Цель: Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?»

Список слов сравнения.

Утро - вечер

Корова - лошадь

летчик - тракторист

лыжи - кошки

собака - кошка

трамвай - автобус

река - озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - рыба

лев - тигр

поезд - самолет

обман - ошибка

ботинок - карандаш

яблоко - вишня

лев - собака

ворона - воробей

молоко - вода

золото - серебро

сани - телега

воробей - курица

дуб - береза

сказка - песня

картина - портрет

лошадь - всадник

кошка - яблоко

голод - жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и

различия поколений.

1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории

(например «корова - лошадь»).

2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо

больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия

 объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем

сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени

трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия

объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную

категорию.

Обработка результатов

1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и

различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует,

какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия,

часто ли он употреблял родовые понятия.

Сводная таблица результатов проведенных метолик

                Результаты проведенных тестов позволили определить экспериментальный и контрольный класс. Присутствие в каждом классе учащихся с низким уровнем развития творческого мышления дает нам возможность определить педагогические условия развития творческого мышления, в частности:

• соответствие содержания изучаемого курса математики;
• учет особенностей указанного возраста;
• опыт ребенка, создание реальной чувственной основы для воображения;
• формирование исполнительных умений и навыков;
• развитие языка.

Нами была проанализирована учебная программа и календарно-тематическое планирование учителя, на основании которого мы составили программу проведения уроков с применением моделирования, представлены в таблице

Программа проведения уроков

Тема: «Тела. Вещества. Молекулы».

Цель урока:

- начать формирование понятия «тела», «вещества», «молекулы»;

- дать представления о трех группах тел;

- объяснить строение вещества, опираясь на понятие «частицы»;

- раскрыть особенности положения частиц в различных группах тел;

- доказать существование частиц в телах.

Оборудование.

Набор натуральных тел (вода, гвоздь, пустые флаконы от духов, пластилин); таблицы и схемы по природоведению для 3 класса; оборудование для проведения опытов.

Методы и приемы.

1. Беседа с учащимися о многообразии предметов окружающего мира, подведение к выводу о принадлежности всех предметов к какой-либо группе тел.

2. Рассказ учителя о строении тел из вещества и молекул.

3. Проведение опытов.

4. Доказательства существования строения вещества из молекул.

5. Наглядные метод, моделирование «Строение веществ».

Термины: тело, вещество, молекулы.

Основное содержание урока.

Весь окружающий мир состоит из тел: твердых, жидких, газообразных.

Тела состоят из веществ одного или нескольких видов. Живые существа состоят из очень многих веществ. Вещества состоят из частиц - молекул. В телах твердых, жидких, газообразных разные молекулы расположены на разном расстоянии друг от друга.

Опыт:

1. Опыт с мелом и гвоздем. Опыт с водой.
2. Опыт с пустыми флаконами духов.

Продемонстрировать прочность мела и гвоздя (вещества могут быть твердые, жидкие и газообразные).

3, 4. Опыт: доказательство строения вещества из молекул. Продемонстрировать растворение в воде марганца, соли. Сделать вывод о результатах опыта.

Подготовить к следующему уроку.

Определить, в какой воде - горячей или холодной - соль и сахар растворяются быстрее.

Опорные точки урока.

1.  Тела окружающего мира: твёрдые газообразные, жидкие:

- тела состоят из вещества

- вещество состоит из молекул

- различное расположение молекул в телах: твердые, жидкие, газообразные.

Информация для учителя.

В процессе объяснения строения вещества можно употреблять термин «молекулы».

• На уроке было использовано моделирование – «Строение веществ».

Ученики объединяются в 4 группы. Детям предлагается рассмотреть таблицу, на которой изображены модели молекул: воды, поваренной соли, углекислого газа, муравьиной кислоты. Затем учащимся предлагается из пластилина разных цветов слепить шарики и расположить их на картоне с промежутками как в таблице. Дети моделируют их и делают подписи, обозначающие строение вещества.

Вопросы для разрешения.

1. Можно ли человека отнести к телам?
2. Какое вещество содержится в воздушных шариках?
3. Что происходит с молекулами воды при ее замерзании?

Домашнее задание.

1. Что такое тело? Какими бывают тела? Приведи примеры.
2. Из чего состоят тела? Из скольких веществ состоит 1 тело?
3. Из чего состоят вещества?
4. Чем молекулы одних веществ отличаются от молекул других веществ?
5. Как расположены молекулы в твердых, жидких и газообразных веществах?

Тема: «Что такое почва? Состав почвы».

Цель урока:

- сформировать знания о почве и ее плодородии;

- охарактеризовать взаимосвязь растений и почвы;

- раскрыть процессы образования почвы, объяснить роль живых организмов в ее формировании;

- охарактеризовать причины разрушения почвы;

- заинтересовать научной деятельностью замечательного почвоведа В.В. Докучаева.

Оборудование.

Схемы для 3 класса, рисунки, оборудование для демонстрации опытов, пластилин, таблички с названиями слоёв земли.

Методы и приемы.

1. Рассказ учителя о почве, ее свойствах и составе с демонстрацией опытов, описанных в учебнике.

2. Приём «Микрофон».

Беседа о слоях земли и питании растений из почвы.

3. Рассказ учителя о процессах, приводящих к образованию почвы, об участии в этом процессе природных сил.

4. Беседа о разрушении почвы.

5. Практические методы (опыты), наглядные, моделирование: «Слои земли» и «Части почвы».

Термины: плодородие, перегной.

Основное содержание урока.

Почва удивительное образование природы, верхний плодородный слой земли. Плодородие почвы зависит от наличия в ней перегноя, образованного в результате отмирания растений и животных.

Почва имеет сложный состав: в нее входят компоненты неживой природы и живые организмы.

В почве образуются соли из перегноя под действием микробов. Их используют растения. Растениями питаются животные. Когда растения и животные умирают, их останки попадают в почву и под действием микробов превращаются в перегной. А потом из перегноя снова образуются соли. Их используют новые растения. А растениями питаются новые животные.

Основа жизнедеятельности растений -получение питательных веществ из почвы. Почва формируется очень медленно, под влиянием многих факторов живой и неживой природы. А разрушаться почва может очень быстро под воздействием некоторых природных сил и неразумного отношения к ней людей.

• На уроке было использовано моделирование – «Слои земли».

Детям предлагается вылепить из пластилина слои земной поверхности -4 слоя разных цветов: 1- темно-коричневый, 2 – желтый, 3 – оранжевый, 4 – светло-коричневый. Затем последовательно соединить их как на рисунке, а затем прикрепить к каждому слою карточку-название: почва, песок, глина, камни.

•  На уроке было использовано моделирование 

«Состав почвы».

Рис.Состав почвы

Учащимся предлагается заполнить пустые окошки схемы при помощи карточек, на которых написаны части почвы и их признаки: твердая, жидкая и газообразная.

Контроль знаний.

1. Какие природные силы приводят к разрушению скал и горных пород?

2. Что происходит с водой, которая накапливается в трещинах камней, под влиянием разных температур?

3. Каким образом растения помогают разрушать скалы и твердые породы?

Опорные точки урока.

• Почва - это такой слой земли, который питает растения полезными веществами и водой. Он обладает главным ценным признаком - плодородием.
• Состав почвы:

• Вода
• Глина
• Минеральные соли
• Песок
• Перегной
• Воздух

• Взаимосвязь растений и почвы.
• Процессы образования почвы.
• Причины разрушения почвы.

Информация для учителя.

В почве располагается подземная часть растений – их корневая система. Наиболее плодородные слои почвы располагаются вблизи ее поверхности. Разрастание корней в верхних слоях почвы имеет наибольшее значение для роста и развития растений. Чем больше корней, тем интенсивнее почвенное питание растений.

Домашнее задание.

1. Что такое почва? Почему она темного цвета?
2. Как образуется перегной?
3. Из чего состоит почва?
4. Какое значение имеет почва для человека?
5. Почему разрушается почва?

Тема: «Животные в природе. Как различают животных. Животные - живые организмы».

Цель урока.

- познакомить учащихся с разнообразием животного мира в природе;

- объяснить необходимость употребления двух слов в названии определенного вида животных;

- продолжить формировать понятие организм;

- охарактеризовать отличительные особенности  двух основных групп животных.

Оборудование: схемы, рисунки животных, рисунки и схемы для моделирования.

Методы и приёмы.

1. Беседа о многообразии животного мира с игровыми элементами на тему: «Кто узнает животных?». Загадки.

2. Рассказ учителя о видовой принадлежности каждого животного, объяснение необходимости употребления двух слов в названии определенного вида животных.

3. Метод «Пресс», поисковая беседа об основных группах животных (учитель называет животных, а учащиеся должны определить группу к которой оно относится).

4. Наглядные, моделирование «Группы животных», «Общие и отличительные признаки животных от растений».

• На уроке было использовано моделирование схемы - «Группы животных».

Учитель заранее готовит карточки с названиями животных: «волнистый попугай», «белка», «канарейка», «ящерица», «корова», «курица», «медведь», «заяц», «кролик», «коза», «лось», «филин», «крокодил» и предлагает заполнить схему «Группы животных». Дети, работая в группах, распределяют карточки с названиями животных.

Рис. 2.2.3. Группы животных

• Моделирование схемы «Общие и отличительные признаки животных от растений».

Учащимся предлагается схема «Животные и растения» с пустыми окошками. Им необходимо назвать общие и отличительные признаки животных и растений, чтобы заполнить пустые окошки схемы. Дети называют, а учитель вставляет карточки, таким образом, моделируется схема.

Рис. Общие и отличительные признаки животных от растений

Основное содержание урока

Мир животных богат и разнообразен. Животные живут везде: в лесах и полях, в морях и океанах, в пустынях и горах. Они обращают на себя внимание в большей степени, чем растения: они бегают, плавают, летают, кусаются. Но каждое животное относится к какому-либо определенному виду: дикие и домашние.

Животные таких видов имеют большое сходство в строении, процессах жизнедеятельности, условиях обитания.

Опорные точки урока.

• Разнообразие животного мира.
• Видовые особенности животных.
• Подразделение животных на диких и домашних.
• Сходства и отличия животных от растений.

Загадки.

1. Зверька узнаем мы с тобой -

По двум таким приметам:

Он в шубке серенькой зимой,

А в рыжей шубке летом. (Белка)

2. Голубой аэропланчик -

Сел на белый одуванчик. (Стрекоза)

3. Зеленая квакушка, зовут ее... (Лягушка)

4. Всю ночь летает — Мышей добывает.

А станет светло —

Спать летит в дупло. (Сова)

5. Это кто там лентой черной

К ручейку скользит проворно? (Уж)

6. Хвостом виляет,

Зубаста, а не лает. (Щука)

Информация для учителя.

Царство животных – одно из самых крупных подразделений живой природы – 1,5 млн. видов, примерно 16-25 типов. Животные относятся к живой природе. У них есть все признаки живых организмов: они дышат, питаются, растут, размножаются, умирают. Кроме этого у них есть еще особенные признаки, которых нет у других живых организмов: перемещение животного с одного места в другое, чтобы добыть себе пищу, жилище или убежать от врагов. Животные еще прыгают, плавают, кусаются, летают. Помогают им в этом специальные органы – лапы, крылья, плавники.

Домашнее задание.

1.Какое значение для людей проявляют животные?

2.Как люди различают животных?

3.Чем различаются животные разных видов?

4.По каким признакам животные подобны с другими живыми 5.организмами?

6.Для чего животные передвигаются?

Моделирование позволяет младшим школьникам подняться на достаточно высокую ступеньку абстрактности: все второстепенные детали опущены, выбор действия производится только из логики происходящих изменений. Однако для полноценной работы ученик должен хорошо читать и понимать смысл прочитанного, анализировать, выявляя структуру взаимоотношения между данными искомыми, правильно выбирать и выполнять действия. Под задачей в начальном курсе математики подразумевается специальный текст, в котором обрисована некая житейская ситуация. Любая текстовая задача включаетет в себя целый ряд математических понятий, отношений и операций, воспринять которые на вербальном уровне ученику начальной школы трудно в силу возрастных особенностей восприятия и мышления.

Следовательно, для понимания учащимися изучаемой информации педагогу необходимо опираться не только на вербальный способ подачи материала, но на визуальный, то есть моделирование. Для стимуляции развития мышления важно научить учащихся схематизировать задачу, ведь хороший рисунок, выразительный и понятный без слов, дает дополнительную информацию и помогает преодолеть противоречие, составляющее задачу.

Таким образом, использование приема моделирования развивает в детях самостоятельность мышления, оказывает положительное влияние на воспитание личности, способной проявлять инициативу и творчество.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Белкин Е. Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения / Е. Л. Белкин // Начальная школа. – 2001. – № 4. – С. 11-2
2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. – М. : Педагогика, 1979. – Т. 1. – 304 с.
3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. / П. П. Блонский. – М. : Педагогика, 1979. – Т. 2. – 399 с.
4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.П.Богоявленская. – Ростов на Дону : Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 173 с.
5. Брушлинский А. В. Мышление и общение / А. В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. – Минск : Изд-во «Университетское», 1990. – 212 с.
6. Возрастная и педагогическая психология : учеб. для студ. пед. ин-тов / [В.В.Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; под ред. А. В. Петровского]. – 2 изд., испр. и доп. – М. : Просвещение, 1979. – 288 с.
7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л.С.Выготский // Выготский Л. С.  Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский ; [под ред. Д. Б. Эльконина]. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 3. – 368 с.
8. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский ; [под ред. Д.Б. Эльконина]. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4 : Детская психология. – 432 с.
9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : психологический очерк / Л. С. Выготский. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 1991. – 96 с.
10. Гальперин П. Я.  Лекции по психологии : учеб. пособ. для студ. вузов / П.Я.Гальперин. – 2-е изд. – М. : КДУ, 2005. – 400 с.
11. Григорьева Ж. В. Визуализация условия текстовых задач для понимания операций умножение и деление/ Ж.В.Григорьева. // Начальная школа. – 2009. – №5. – С. 46-49.
12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теорети-ческого и экспериментального психологического исследования / В. В. Давы-дов. –  М. : Педагогика, 1986. – 240 с.
13. Давыдов В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А.У.Варданян. – Ереван : Луйне, 1981. – С. 25-29.
14. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений ребенка / А.В.Запорожец. – М. : Педагогика, 1960. – 430 с.
15. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2002. – 384 с.
16. Ильин Е. П.  Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П.Ильин. – Спб. : Питер, 2009. – 448 с. – (Мастерская психологии).
17. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах : учеб. пособ. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Н. Б. Истомина. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Издат. центр «Академия», 2002. – 288 с.
18. Коротов В. М.  Введение в педагогику / В. М. Коротов. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 256 с.
19. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2002. – 992 с.
20. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1972. – 255 с.
21. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий. – М. : Просвещение, 1968. – С. 432.
22. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека : учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений / И. Ю. Кулагина,  В.Н. Колюцкий. – М. : ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
23. Лакоценина Т. П.  Необычные уроки в начальной школе : ч. 1 : Основные группы уроков, методика : практ. пособ. для учителей нач. классов, студ. пед. учеб. завед., слушателей ИПК / Т. П. Лакоценина. – Ростов на Дону : ЗАО «Книга» ; Изд-во «Учитель», 2008. – 224 с.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –    М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
25. Леонтьев А. Н.  Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 4-е изд. – М. : МГУ, 1981. – 584 с.
26. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1976. – 64 с.
27. Лихачев Б. Педагогика : курс лекций : учеб. пособ. для вузов / Б. Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт, 2001. – 607 с.
28. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А.А. Люблинская. – М. : Просвещение, 1977. – 334 с.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – 168 с. 
30. Мельник Н.В. Развитие логического мышления при изучении математики / Н.Н.Мельник // Начальная школа. – 1997. – № 5. – С. 63-66.
31. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. – М. : Знание, 1981. – 96 с.
32. Мокрушина О. А. Поурочные разработки по математике к учебному комплекту / О. А. Мокрушина, М. И. Моро, М. А. Бантовой и др. – М. : ВАКО, 2005. – 432 с.
33. Немов Р. С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб.   заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. – 3-е изд. – М. : Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1998. – Кн. 2. : Психология образования. – 608 с.
34. Нефедова Е. А.  2000 задач и примеров по математике для начальной школы / Е.А.Нефедова, О. В. Узорова. – М. : Просвещение, 1992. – 110 с.
35. Никифорова Е.Ю. Активизация мыслительной деятелности в процессе работы над задачей / Е. Ю. Никифорова // Начальная школа. – 2008. – № 8. – С. 45-47.
36. Николау Л. Л. Задачи, предлагавшиеся на олимпиаду младших школьников / Л.Л.Николау // Начальная школа. – 1996. – № 6. – С. 23-28.
37. Николко В. Н. Творчество как новационный процесс : философско-онтологический анализ / В. Н. Николко – Изд-во «Таврия», Симферополь, 1991. – 190 с.
38. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : [учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений] / [С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.] ; под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М. : Издат. центр «Академия», 2000. – 512 с.
39. Педагогика : учеб. пособ. для студентов педагог. вузов и педагог. колледжей / [под ред. И. П. Пидкасистого] – М. : Педагогическое общество России, 2003. – 608 с.
40. Педагогический энциклопедический словарь / [гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, Г. С. Глебова и др.]. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 
41. Петерсон Л. Г.  Математика. 2 класс / Л. Г. Петерсон. – М. : С-Инфо ; Баласс, 1996. – 259 с.
42. Петрова В.И.Развитие мышления при решении задач / В.И.Петрова // Начальная школа. – 1992. – № 1. – С. 23-24.
43. Пичугин С.С. Графическое моделирование в работе над текстовой задачей/ С.С. Пичугин // Начальная школа. – 2009. – № 5. – С. 41-45.
44. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста / Н.Н.Поддьяков. – Волгоград : Перемена, 1994. – 247с.
45. Подласый И. П. Педагогика начальной школы : учеб. для студ. пед. училищ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование» / И.П. Подласый. – М. : Владос, 2008. – 463 с.
46. Практическая психология образования : учеб. для студ. высш. и сред. спец. завед. / [под ред. И. В. Дубровиной]. – 2-е изд. – М. : ТЦ «Сфера», 1998. –528 с.
47. Психология одаренности детей и подростков : учеб. пособ. для студ. высш. и сред. пед. учебн. завед. / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес ; [под ред. Н. С. Лейтеса]. 2-е изд., перераб. и доп. –  М. : Издат. центр «Академия», 2000. –  336 с.
48. Психология : словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г.  Ярошевского]. – 2-е изд., ипср. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
49. Психология : учеб. для гуманитарных вузов / [под общ. ред. В. Н. Дружинина]. – СПб. : Питер, 2006. – 656 с. : ил. – (Серия «Учебник нового века»Психология творчества : общая, дифференциальная, прикладная / АН СССР ; [под ред. Я. А Пономарева]. – М. : Наука, 1990. – 222 с.
50. Психология человека от рождения до смерти. – СПб. : Прайм ЕВРОЗНАК, 2001. – 656 с.
51. Реан А. А.  Педагогика : учеб. для вузов / А. А. Реан, Н. В. Бордовская. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 304 с.
52. Сакулина Н. П.  Рисование в дошкольном детстве / Н. П. Сакулина. – М. : Просвещение, 1965. – 312 с.
53. Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении / Н. Г. Салмина. – М. : МГУ, 1986. – 105 с.
54. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособ. / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
55. Слепкань З. И. Психолого-педагогические основы обучения  математике : метод. пособ. / З. И. Слепкань. – К. : Рад. шк., 1983. – 192 с.
56. Современный словарь по педагогике / [сост. Е. С. Рапацевич]. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
57. Степанов Е. Н.  Воспитательный процесс : изучение эффективности. –М. : ТЦ Сфера, 2003. – 35 с.
58. Столяренко Л. Д.  Основы психологии : учеб. пособ. / Л. Д. Столяренко. – 15-е изд. – Ростов на Дону : Феникс, 2006. – 672 с. 
59. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника / Н. Ф. Талызина. – М. : Просвещение, 1988. – 87 с.
60. Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. Г. Тамбовцева. – М., 1983. – 24 с.
61. Уемов А. И. Логические основы моделирования / А. И. Уемов. – М. : Мысль, 1971. – 65 с. 
62. Ушинский К. Д.  Собр. соч. : в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М. ; Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 8. – С. 675.
63. Флёрина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флёрина. – М. : АПН РСФСР, 1961. – 319 с.
64. Фонин Д.С. Моделирование как важнейшее средство обучения решению задач / Д.С.Фонин, И.И. Целищева // Начальная школа. – 1990. – №3. – С. 33-37.
65. Фридман Л. М. Моделирование в психологии и психология моделирования / Л. М. Фридман // Вопросы психологии. – 1977. – № 2. – С. 15-27.
66. Харламов И. Ф. Педагогика :  учеб. пособ. / И. Ф. Харламов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Тардарики, 2000. – 519 с. 
67. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / [под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова]. – М. : Изд-в Моск. ун-та, 1981. – С. 400.
68. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособ. для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 20005. – 383 с.
69. Целищева И.И. Моделирование в процессе решения текстовых задач как важнейшее средство обучения решению задач / И.И.Целищева // Начальная школа. – 1996. – №3. – С. 32-36.
70. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах : опыт обучения методом укрупнения дидактических единиц / П. М. Эрдниев – М. : Педагогика, 1979. – 176 с.
71. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. – М. : Просвещение, 1969. – 317 с.