Формирование экологических понятий у младших школьников по предмету «Окружающий мир»
методическая разработка по окружающему миру по теме

Министерство образования Республики Коми

Отдел образования и молодежной политики АМР «Княжпогостский»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1» г. Емвы

Макарова Елена Михайловна,

учитель начальных классов

Вид разработки: методическая разработка.

Тема: Формирование экологических понятий  у младших               школьников по    предмету «Окружающий мир»

г. Емва, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение______________________________________________________________________ 4

Глава 1. Теоретические основы  формирования экологических понятий  у младших школьников по предмету «Окружающий мир»

§ 1. Цель, задачи экологического образования младших школьников ____________________9

§ 2.  Формирование экологических понятий у младших школьников в учебном процессе____________________________________________________________________________6

§ 3. Формы и методы формирования экологических понятий у младших школьников________________________________________________________________________11

§ 4.   Межпредметные связи в формировании экологических понятий у младших школьников________________________________________________________________________18

         § 5. Внеклассная работа и её роль в формировании экологических понятий у учащихся  начальных классов__________________________________________________________________23

         § 6.Содержание экологического образования младших школьников (анализ действующих программ) по формированию экологических понятий____________________________________25      

§ 7. Уровни, критерии и показатели сформированности экологических понятий у младших школьников ________________________________________________________________________29

Глава 2.  Практические основы формирования экологических  понятий у учащихся начальных классов  по предмету «Окружающий мир»    

§  1. Диагностика уровня сформированности экологических понятий  у учащихся 3 «б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва (констатирующий эксперимент) __________________________35

§  2. Опыт работы по формированию экологических понятий у учащихся 3 «б» класса МОУ«СОШ №1» г.Емва (формирующий эксперимент)____________________________________46

§ 3. Результаты опытно – экспериментальной работы по диагностике уровня сформированности экологических понятий у учащихся 3 «б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва (контрольный эксперимент)__________________________________________________________ 57

         Заключение___________________________________________________________________ 68

Библиография_________________________________________________________________70

ВВЕДЕНИЕ

Экология… Красивое слово, пришедшее к нам из-за рубежа. И сейчас, пожалуй, не найдешь человека, который не слышал бы его. Оно прочно вошло в нашу жизнь, во все отрасли, в умы людей.

Экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой. Последние десятилетия принесли перемены, приведшие к нежелательным изменениям в состоянии природной среды, особенно в условиях крупных промышленных городов. Планету может спасти лишь деятельность людей,  совершаемая на основе глубокого понимания законов  природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает,  что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и  других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле.  Она вырастает в проблему предотвращения стихийного  воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо  при  наличии  в  каждом человеке достаточного уровня эколого-нравственной культуры,  экологического и нравственного  сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

Тревожность ситуации, связанной с нерешенными и не решаемыми экологическими проблемами состоит в том, что изменения в окружающем мире уже видны при жизни одного поколения.

Сейчас ни одна отрасль человеческих знаний, хозяйства не может правильно развиваться без знаний экологических законов и закономерностей. Нарушение какого-нибудь звена экологической цепи может привести к самым неожиданным изменениям в природе. Поэтому важно начинать экологическое воспитание уже в начальной школе и в течение всей последующей жизни человека.

     Экологическое образование становится стержнем современного образования и служит ключом к перестройке его современных систем и общества в целом. Сегодня особенно актуальна роль экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей.

Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятый в 1992 году, предусматривает создание системы непрерывного экологического образования, цель которого - развитие экологической культуры народа каждого члена общества.

Экологическое образование, непрерывное, всестороннее и обязательное, формирование на его основе экологической этики и культуры – есть условие и путь к гуманизации отношений общества и природы, потребность в изучении и познании среды своего обитания, её защиты и сохранения. Это должно формироваться у человека с самых ранних лет, умение и жизненная потребность воспринимать природу и её творения как великое и ничем не заменимое достояние и сущность нашей жизни. Они должны стать основой обучения и воспитания каждого человека, подрастающего поколения в особенности.

Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которые позволяют говорить о возможности формирования у них надежных основ ответственного отношения к природе. Все учебные предметы начальной школы призваны вносить свой вклад в формирование  экологических понятий у детей. Таким образом, целью базовой школы должно быть формирование у подрастающего поколения высокого уровня экологических понятий, т.к. они являются основой формирования экологической культуры.

В связи с этим необходимо с первых школьных лет систематически и непрерывно формировать экологические понятия о закономерностях взаимоотношения природы и общества, природы и человека; учить школьников быть знающими, рачительными хозяевами своей Родины.

  Этим и объясняется актуальность данной работы, что и определило выбор темы исследования: «Формирование экологических понятий у младших школьников по предмету «Окружающий мир».

Цель данного исследования – изучить условия формирования экологических понятий у младших школьников и организовать работу по их реализации на практике.

Объект исследования – учебный процесс, направленный на формирование экологических понятий у младших школьников.

Предмет исследования – условия, способствующие формированию экологических понятий у учащихся 3-го класса, обучающихся  по программе А.А. Плешакова.

Гипотеза исследования: я считаю, что систематическая и целенаправленная работа по формированию экологических понятий у учащихся младших классов может быть реализована при осуществлении следующих условий:

• процесс познания окружающего мира будет осуществляться с учетом возрастных особенностей восприятия окружающей природы младшими школьниками;
• процесс формирования экологических понятий будет осуществляться на основе межпредметных связей;
• учебный процесс должен осуществляться в тесной взаимосвязи с внеклассными мероприятиями.

Цель данного исследования определила необходимость решения следующих задач: 

• Изучить и проанализировать теоретический и методический  материал по теме исследования.
• Изучить процесс формирования экологических понятий у младших школьников.
• Проанализировать вариативные действующие программы по формированию экологических понятий младших школьников.
• Провести диагностику  уровня сформированности экологических понятий у младших школьников.
• Разработать и провести уроки с межпредметной интеграцией, внеклассные мероприятия по формированию экологических понятий у третьеклассников.
• Провести экспериментальное исследование по оценке эффективности выбранных приёмов и методов по формированию экологических понятий у младших школьников.

Для проверки и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и методических подходов по проблеме моего исследования.
2. Наблюдение за учебной деятельностью учащихся третьего класса.
3. Педагогический эксперимент.
4. Статистическая обработка данных, полученных в результате проведения эксперимента.

Этапы исследования:

I. Поисково-теоретический: анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение программ и материалов учебников, определение цели, задач, объекта, предмета исследования, гипотезы.

II. Опытно-экспериментальный: констатирующий эксперимент, разработка и проведение уроков и внеклассных мероприятий, проверка эффективности реализации спроектированной технологии по формированию у младших школьников экологических понятий.

III. Заключительно-обобщающий: контрольный эксперимент, обработка экспериментальных данных, систематизация полученного материала, текстуальное оформление исследования.

База исследования – Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Емва, 3 «б» класс, 20 человек.

При анализе материала мною использовались методы анкетирования, наблюдения, анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования, изучение учебных программ, наблюдение за поведением детей в природе, реакцией детей на информацию учителя.

Данная работа имеет следующую структуру: введение, основная часть, заключение, список литературы и приложения. В заключении дается обобщение всех глав.

Список литературы включает в себя  46   источников. В конце дается приложение.

Глава 1. Теоретические основы  формирования экологических понятий  младших   школьников

§ 1. Цель и задачи экологического образования младших школьников  

Неизвестный китайский поэт две с половиной тысячи лет назад сказал:

            Если вы думаете на год вперед – сейте зерна,

            Если вы думаете на 10 лет вперед – сажайте деревья,

            Если вы думаете на 100 лет вперед – воспитывайте   человека [23; 5]

Школьное экологическое образование призвано решить одну из важнейших задач - заложить основу формирования личности с новым типом мышления и типом поведения - экологическим. Учащиеся должны понять, что многообразие живых организмов и ландшафта необходимо для сохранения естественных ресурсов не только для сегодняшнего поколения, но и для будущего.

Карона Г.Н. в книге «Теоретические основы экологического образования школьников» дал четкое определение экологическому образованию: «Экологическим образованием – называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на нормирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей среде» [20;12].

В   учебном   процессе выделяют   следующую   цель   экологического   образования: формирование у подрастающего поколения ответственного отношения к окружающей среде, своему здоровью и здоровью окружающих людей на основе правовых и нравственных норм, принятых   в   нашем   обществе,   формирование   экологического мышления, понимания учащимися единой картины мира, неразрывности связей человека с природой, привлечение школьников к практической экологической деятельности  [24;10].

Цель экологического образования достигается по мере  решения в единстве следующих задач:

         образовательных –

• формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;
• формирование системы интеллектуальных способностей и практических умений по изучению и оценке экологического состояния окружающей среды своей местности, ее защите и улучшению;

         воспитательных –

• воспитание экологически здоровых потребностей, мотивов, побуждений и привычек поведения, направленных на соблюдение здорового образа жизни, бережное использование и защиту окружающей среды;

         развивающих –

• развитие системы интеллектуальных способностей и практических умений по изучению,  оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности;
• развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды;
• развитие   эмоциональной   сферы        чувственных    эстетических   и гигиенических оценок экологического состояния окружающей среды.

Цели и задачи современного школьного экологического образования должны быть направлены не только на обучение школьников основам экологических знаний, но и на формирование у них экологического мировоззрения [4; 32].  

О показателях сформированности экологических понятий в младшем школьном возрасте можно судить по следующим проявлениям [11; 35]:

• знание и соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку; школьник контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды;
• выражена потребность в заботе о тех или иных представителях животного и растительного мира;
• ученик способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности;
• доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) сопровождается готовностью ребёнка оказать помощь нуждающимся в ней.

С точки зрения экологического образования, учитель начальных классов призван способствовать сохранению преемственности, чтобы экологические умения и опыт, полученные ребенком в детских дошкольных учреждениях, были востребованы, углублены и дополнены в начальной школе и далее. Только в этом случае можно говорить о системе непрерывного экологического образования и воспитания [28; 75].

§ 2. Формирование экологических понятий у младших школьников в учебном процессе

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее актуальных и сложных. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых [21; 61].

Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, рассматривается как обобщенное знание и трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи отношения предметов и явлений и их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам». [12; 75].

Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими) [39; 289].

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

Содержание понятия - совокупность существенных признаков, определяющих предмет или явление. Все понятия рассматриваются в единой системе, что обусловлено направленностью курса на формирование у ребенка целостной картины мира. Содержание предмета «Окружающий мир» базируется на основе многих наук, что обусловило заимствование терминов и их соответствующую классификацию. Понятия подразделяются на:

• геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.;
• физические: тело, вещество, явление, свойство воды, круговорот воды в природе и др.;
• биологические: растение, корень, стебель, лист, питание, дыхание и размножение растений; бактерии и грибы; животное, способы питания и др.;
• -        сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растение и др.;
• фенологические: погода, климат, облачность и др.;
• антропологические: человек, системы человеческих органов, болезни, гигиена и др.;
• -        социальные: страна, город, национальность, государство, раса; права, обязанности, закон и др.;
• -        экологические: природное сообщество, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы, условия жизни и особенности живых организмов в связи с условием жизни и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие). Например: понятие «лист березы» -единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

Выделяют пять форм (способов) выражения понятий:

• вербальную (словесную);
• символическую;
• схематическую;
• графическую;
• в виде формул.

На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной и исходя  из  работ  А.Е.  Тихоновой,  Л.П.  Салеевой,  разработана  система экологических понятий [41; 24].

В эту систему понятий вошли два блока:

1. Блок опорных экологических понятий:

   а) понятия о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс понятий об  окружающий  среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;

   б) экологические понятия о биологических системах  (лес,  луг,  водоём  и другие), о  взаимоотношениях  организмов  со  средой  их  обитания,  о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов  друг  с  другом  и человеком;

   в) понятия о ценности, значимости изучаемых объектов в  жизни  природы  и   человека;

   г) понятия о труде людей по использованию природных богатств.

      Блок опорных экологических понятий  изучается  младшими  школьниками  в курсе окружающего мира, что создаёт необходимые условия для  изучения  другого блока  понятий,  собственно   природоохранительных,   не   только   в   курсе природоведения, но и при изучении других предметов.

2. В блок собственно природоохранных понятий входят:

   а) понятия об объектах охраны. Эта группа включает в себя понятия о широко распространённых растениях  и  животных  родного  края,  при  изучении которых младшие школьники должны прийти  к  выводу,  что  любой  живой организм нуждается в защите; виды растений и  животных  родного  края, которые  становятся  редкими;  исчезающие,  находящиеся  под   угрозой исчезновения виды растений и животных;

   б)  понятия  о  мотивах  охраны  растений  и  животных.  Сюда  относятся:  экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические  мотивы  («мотивы   красоты»),  гуманистические  мотивы  («мотивы  доброты»),  гражданские      мотивы  охраны  природы,   санитарно-гигиенические   мотивы   («мотивы здоровья»);

   в) понятия о мерах охраны природы. Эта группа понятий  включает  понятия  о законах  и  постановлениях  в  области  охраны   природы,   понятия   о   рациональном   использовании   природных   богатств   в   трудовой   и хозяйственной  деятельности  человека,  понятия  о  нормах  и  правилах поведения  людей  в  природе, об  охране  редких  растений  и   животных, среды их обитания, о формах охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании  природоохранительных  работ учащихся, способах и правилах их выполнения.

Формирование экологических понятий у младших школьников по предмету «Окружающий мир»  происходит на основе расширения экологических представлений, их конкретизации, иллюстрирования значительным числом ярких, доступных примеров. Общие природоведческие понятия необходимо формировать в единстве с частными. Так, понятие «животные» формируется в единстве с такими понятиями, как дикие и домашние животные, которые в свою очередь объединяют родовые понятия звери, птицы, насекомые и т.д. Успешное усвоение общих природоведческих понятий возможно при последовательной работе по их развитию на протяжении всего периода обучения в начальных классах.

С самых первых уроков окружающего мира человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органичном единстве. Это позволяет уже на самом раннем этапе школьного обучения начать формировать у детей целостного представления об окружающем мире, о месте в нём человека.

На уроках в 1-ом и 2-ом классах дети узнают об изменениях в природе, происходящих под воздействием человека, убеждаются в необходимости охраны природы, вовлекаются в посильную природоохранную деятельность. В 3-4 классах продолжается формирование знаний о предметах и явлениях природы.

Одновременно на доступном для учащихся уровне раскрываются сложившиеся противоречия между обществом и природой, пути его разрешения. Учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. При изучении курса у младших школьников формируются такие понятия, как: экология, экологические цепочки (пищевые связи между организмами), экологические проблемы, экологическая катастрофа.

В третьем  классе [34; 23].в начале учебного года изучается тема «Природа и мы», которая даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека и служит введением в курс. Далее, при изучении тем «Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву», «Сохраним удивительный мир растений и животных», учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. К таки проблемам относятся:

• защита неживой природы и почв от загрязнения, разрушения и истощения;
• сохранение многообразия видов организмов и целостности сообществ;
• охрана природы как необходимое условие сохранения здоровья людей.

Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента.

Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе: внутри живой природы (между растениями и животными, между различными животными и другие), а также между природой и человеком.

При изучении темы «Будем беречь здоровье» формируется представление о человеке, как части живой природы, о строении и жизнедеятельности нашего организма и о влиянии на неё окружающей среды.

Ознакомление третьеклассников с особенностями строения, питания, поведения, защиты от врагов некоторых групп животных дают возможность показать, как различные животные приспособлены к условиям окружающей среды, как в природе все очень мудро устроено. Дети узнают, что растения и животные образуют цепи питания и убеждаются в том, что каждый вид в природе необходим, что, охраняя одних животных, человек помогает другим, а также себе. Введение в программу сведений о размножении животных, о том, как звери, птицы заботятся о потомстве будет способствовать формированию у детей доброго, гуманного отношения ко всему живому, а, следовательно, и становлению таких качеств личности, как участливость, заботливость, доброта и др.

В конце года изучается тема «Что такое экология?», в которой даётся понятие науки экологии, конкретизируются основные экологические понятия: экологические связи, окружающая среда, прямые и косвенные связи в природе, экологические цепочки, цепь питания (пищевая цепь), экологическая пирамида, экологическая катастрофа, экологические прогнозы.

Получение вышеуказанных знаний создает условия для успешного формирования ведущих экологических понятий «природное сообщество», «среда обитания», «связь растений и животных с окружающей средой», «природное равновесие» и т.д.

Экологические понятия у младших школьников формируются с опорой на присущие младшим школьникам эмоциональную отзывчивость, любознательность и, вместе с тем, способностью овладевать определёнными теоретическими знаниями, с помощью заданий, которым целесообразно придавать экологическую направленность. Задания, используемые на уроках, должны раскрывать не только связи организмов со средой обитания, но и ценностные нормативные и практические деятельностные аспекты отношения человека к родной и социальной природной среде. В результате этого учащиеся чаще будут вовлекаться в самостоятельный поиск, учиться прогнозировать последствия поведения и деятельности в окружающей среде, овладевать практическими умениями, участвовать в творческой деятельности. Для усвоения правил поведения в природе можно использовать  природоохранные знаки, которые нарисовали сами дети (Приложение 22).

   На уроках окружающего мира детям часто приходится делать выводы, устанавливать взаимосвязи. Например, сделать вывод о том, что без своей среды обитания - своего дома живые организмы жить не смогут, что они в таком случае обречены на гибель.

   Конечно, можно предложить данный вариант экологической связи в готовом виде. Но такие знания будут носить поверхностный характер, мало способствующий воспитанию эмоциональных отношений ребёнка. Но если школьник шаг за шагом исследует проблему «Могут ли белка и крот поменяться квартирами?», «Дупла - квартиры лесных обитателей» и сделают соответствующий вывод - результат будет иным. Дети наверняка усвоят в процессе урока, что брать живые организмы из их среды обитания, а тем более разрушать эту среду - нельзя, так как это грозит гибелью данным организмам.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. Данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

§ 3. Формы и методы формирования экологических понятий у младших школьников

Условием эффективного формирования экологических понятий является выбор учителем оптимальных форм и методов взаимодействия с учащимися.

Форма обучения – это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям её проведения (в классе, на природе и так далее), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения [5; 25]. В связи с особенностями содержания курса окружающего мира, задачами, решаемыми в учебном  процессе, различают следующие организационные формы изучения природы младшими школьниками: урок, экскурсия, внеурочная домашняя работа, внеклассная работа.

Дадим характеристику основных форм и методов формирования экологических понятий у детей младшего школьного возраста.

Одной из эффективных форм экологического образования являются уроки-экскурсии в природную среду, на которых младшие школьники могут овладеть соответствующими знаниями, оценочными суждениями, правилами поведения, природоохранными понятиями. Цель экскурсии в природу экологической направленности состоит, прежде всего, в ознакомлении школьников с путями и средствами воздействия человека на природу, показе ведущей роли антропогенного фактора в изучении окружающей среды, в осознании ими великой ответственности за судьбу природы, личной причастности к делу охраны природы.

Экологическая экскурсия - это форма экологического образования, представляющая собой групповое посещение природных комплексов или учреждений культуры в образовательных целях. Экскурсии по окружающему миру имеют большое познавательное  значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки. Кроме того, они помогают учащимся увидеть красоту, многообразие и богатство природы нашей Родины, края, что способствует формированию у них патриотических чувств [8; 13]. На экскурсиях дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом, с явлениями природы, с условиями окружающей среды. Следовательно, экскурсия как форма обучения решает целый комплекс образовательно-развивающих задач. Одной из ведущих задач экскурсии является осознание детьми идеи ответственности  человека за развитие, дальнейшую эволюцию биосферы. Коль быстро человечество стало  определяющим фактором эволюции биосферы, и существовать без биосферы не может, оно обязано принять на себя обеспечение направленности ее развития ради своего будущего.

        Экскурсии по окружающему миру  бывают вводными, текущими и обобщающими. На вводных экскурсиях учащиеся получают общее представление об изучаемом материале, задания по наблюдению на всю тему, проводят кратковременные наблюдения. Текущие экскурсии предполагают знакомство с конкретными объектами или явлениями в самой природе. Обобщающие экскурсии проводятся в конце изучения темы или части её и предполагают конкретизацию, систематизацию и обобщение изученного материала. Они строятся таким образом, чтобы школьники нашли в окружающей их природе то, что изучали в классе и по учебнику дома и ответили на поставленные учителем вопросы.

При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера. По характеру решаемых педагогических задач можно выделить четыре их разновидности: природоведческая, экологическая, на сельскохозяйственный объект, экскурсия эстетического характера.

Природоведческая экскурсия традиционно решает задачу знакомства с природой, т.е. накопление представлений о разнообразии объектов живой природы и их характерных особенностях.

Экологическая экскурсия направлена на освоение детьми разнообразных биоценологических связей в мире природы:

• между органами животных и растений и их функциями;
• между средой обитания живых существ и особенностями их строения и образа жизни;
• между состоянием конкретных живых объектов и условиями их существования;
• между различными живыми существами в одной экосистеме.

Экскурсия на сельскохозяйственные объекты помогает освоить представления о труде людей. Это экскурсии в поле, (вспашка, сев, уборка урожая), на луг, в огород, в ягодник, на ферму, на выставки цветов, птиц, рыб, в зоопарк и пр. Посещение этих объектов дает возможность показать детям, как человек влияет на природу, выращивает растения и животных, ухаживает за ними. Основная цель экскурсий – показать, что и для какой цели делают люди, как используют машины, как относится к своему труду, каковы его результаты.

Экскурсии эстетического характера помогают ребенку научиться воспринимать красоту природы и развивают культуру его чувств. Они требуют особой методики проведения. Используя различные педагогические приемы, воспитатель способствует тому, что дети от общения с природой получают неизгладимые впечатления. В то же время задачи нравственного и эстетического воспитания детей можно и нужно решать при организации и других видов экскурсий.

Анализ программ начальной школы показывает, что почти все учебные предметы имеют общие точки соприкосновения, и эта особенность может быть использована для преодоления существующей предметной разобщенности, например, организацией комплексных экскурсий в природную среду. Важно продумать роль школьников на экскурсии. Именно здесь у них есть возможность проявить себя исследователем, открывателем природных связей и закономерностей. Они должны не получать готовые знания, а находить их самостоятельно, что можно стимулировать системой заданий, ориентирующей их на поиск. А результаты этих поисков могут быть отражены позднее на уроках самых различных дисциплин: чтения, если мотив выхода в природу был гуманистический, труда, если мотив экскурсии создан в экономическом или эстетическом аспекте; рисования, труда, музыки, если мотив был эстетический [1; 134].

Уроки-экскурсии позволяют организовать с детьми интереснейшую работу, которая не только расширяет кругозор учеников, но и развивает, воспитывает их. У детей меняется отношение к живому и неживому вокруг них, к их собственным поступкам, к высказываниям и действиям других людей. Дети начинают мыслить экологически, видят окружающий мир не так, как привыкли видеть многие из нас.

Например, тему «Природа вокруг нас» можно раскрыть в ходе экскурсий по экологической тропе (в парк, лес). Дети могут узнать самостоятельно с помощью атласа – определителя названия растений, насекомых. Также могут узнать какие это виды: редкие или часто встречающиеся, охраняемые или нет. В ходе экскурсий дети узнают среду обитания тех или иных растений, млекопитающих, птиц и их особенности. Также могут узнать, как влияет, например, на лесной массив предприятие, которое находится вблизи, какие негативные последствия вызывает пребывание там людей. Учащиеся решают экологические проблемы, устанавливают причинно-следственные связи, определяют правила экологически грамотного поведения. Во время уроков-экскурсий дети приучаются к практическому участию в охране родного края (почему тот или иной объект считается памятником природы и как его надо охранять).

Таким образом, можно заключить, что экскурсия является оптимальной формой для становления у школьников прочных экологических понятий, так как у детей повышается познавательный интерес к природе, навыки взаимодействия с ней.

Еще одной оптимальной формой организации процесса экообразования является игра. Она может применяться как отдельный метод образования. Детские игры - отражение жизни, подражание взрослым отношениям и взрослой деятельности в них не автоматическое, оно связано с творчеством, с работой воображения, с переживанием подлинных чувств в воображаемых ситуациях. Игра превращается в средство образования и средство развития личности. Даже опыт принятия экологически грамотных решений можно привить игрой, не говоря уже об усвоении в процессе игры моральных норм и правил поведения в окружающей среде [16; 35]. Игры, используемые для  формирования экологических понятий, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, игры- путешествия.

Дидактические игры - это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком не прямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, но в результате игры узнает что-то новое. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, самооценка. К дидактическим играм экологического содержания относятся игры с карточками типа лото, природным материалом «Чудесный мешочек», игры-викторины типа «Цветочный хоровод» или «Кто где живет?», игры-загадки, например по «портрету» на карточке найди растение в гербарии.

Ролевые игры - основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Например, игра «Что произойдет?» или «Экологическая экспертиза»:разворачивается дискуссия между группами «экологов», «инженеров», «социологов», «автомобилистов», «медиков». Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует  их умение вести дискуссию, использовать знания.

Игры-путешествия с экологическим содержанием направлены на развитие познавательных интересов и потребностей детей, их экологического сознания, формирование ценностных экологических ориентаций. Они способствуют систематизации экологических понятий, осознанию детьми взаимосвязи всех компонентов природы, тесного взаимодействия человека и природы в их дальнейшей эволюции, закреплению навыков экологически грамотного поведения в природе. Игра-путешествие - это занимательный, познавательный турнир-викторина, состоящий из ряда этапов (станций), по которым путешествуют участники игры в определенной последовательности, указанной в маршрутном листе. На каждом этапе (станции) судья-инструктор предлагает участникам игры комплекс вопросов, заданий в соответствии с темой игры и оценивает их выполнение.

Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться с его обитателями, предметами и явлениями [43; 85].

Игровая деятельность младших школьников включает в себя много других разнообразных видов деятельности и поэтому является универсальной. Особенно важно то, что ребята участвуют в играх без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное руководство игровой деятельностью позволяет расширить кругозор младших школьников, вовлечь в природоохранительную работу большое число школьников, помогает воспитывать в ребятах чувство ответственности за состояние родной природы.

Нельзя забывать и об организации внеклассных форм работы. Внеклассная работа – форма разнообразной организации добровольческой работы учащихся вне урока под руководством учителя для возникновения и проявления их познавательных интересов и творческой самостоятельности.    Более подробно о формировании экологических понятий младших школьников во внеклассной работе мы рассмотрим в § 5.

В экологическом образовании существуют различные эффективные формы организации процесса формирования экологических понятий. Мы рассмотрели наиболее оптимальные, на наш взгляд, формы  формирования у младших школьников экологических понятий. Каждая из форм организации учебного процесса  стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся:  самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить  фактический материал,  раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных  решений,  творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей [14; 46].

Сама   природа   не   воспитывает,   воспитывает    только    активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать  природу,  чувствовать её красоту, беречь  её  богатства,  нужно  привить  ему  чувства  с  раннего возраста. Чтобы  воспитать  все  эти  чувства  в  детях,  учителя  начальных классов используют различные методы работы в этом направлении.

  На первых  этапах наиболее целесообразны методы,  которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические  ценностные ориентации,  интересы и потребности.  Используя их опыт наблюдений и  природоохранительной  деятельности,  учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме[10; 27].

   На этапе формирования экологической проблемы особую  роль приобретают  методы,  стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся.  Задания и задачи  направлены  на  выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с  учетом концепции изучаемого предмета.  Стимулируют учебную деятельность дискуссии,  способствуя проявлению  личного  отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.

   На этапе  теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и  природы  учитель  обращается  к рассказу,  который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических  ситуаций  нравственного  выбора,  которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы  и  потребности школьников.  Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок,  рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания.  Свойственный искусству синтетически подход к действительности,  эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.

 Одним из эффективных методов формирования экологических понятий является метод наблюдения[1;147]. Наблюдение - это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в помещении или в самой природе. Наблюдение - важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Но, организуя наблюдение, учитель должен учитывать уровень сформированности наблюдательности у младших школьников, так как они имеют разный уровень развития этого личностного качества. Учитель определяет формы наблюдений и организует те, которые развивают направленность внимания, фиксацию наиболее существенных свойств объекта. Наблюдение можно вести на уроке и во внеурочное время. Учитывая многосторонние интересы детей к природе, учитель направляет их. В организации внеклассной работы большое место отводится методике постановки наблюдений. Дети наблюдательны и любознательны уже по своей природе. Но это совершенно не означает, что эти качества формируются у них стихийно, без направленной работы со стороны учителя. Вот почему во внеклассной работе должна быть разработана такая же четкая методика, как и в классных занятиях.

В процессе формирования экологических понятий важным источником знаний являются словесные методы. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.

Большое место в формировании экологических понятий отводится этическим беседам. Воспитание, по словам В. А. Сухомлинского, это, прежде всего, постоянное духовное общение учителя с детьми, облегчающее формирование нравственной позиции ребенка. Нравственный мир его сложен, динамичен, и задача педагога - постоянно следить за нравственным ростом своего подопечного, вовремя улавливать отклонения от нормального развития и своевременно корректировать их [14; 35].  И хотя роль этических бесед признается незаменимой, этому вопросу школьная практика почти не уделяет внимания. Чаще всего при формировании нормативного поведения используются запретительные меры: не рви, не шуми, не вреди, не ломай, не топчи, не разоряй. Но как говорил К.Д. Ушинский [9; 38], подобная сухая сентенция нисколько не поможет делу, но, напротив, только навредит. Тематика этических бесед может быть самой различной: «Природа просит помощи и защиты», «На страже земного друга», «Земля наш общий дом». Доверительная обстановка во время их проведения просто обязательна, только тогда у детей появится возможность высказывать свои мысли, суждения, чувства, что поможет выработке личностного отношения к окружающей среде.

Нужно помнить, что ребенок - это не столько объект, сколько деятельный субъект обучения. Поэтому он должен не только знать правила поведения, но понимать необходимость их выполнения. Нужно обоснованно подводить детей к выводу, почему именно так необходимо поступать, а не иначе. При рассмотрении конкретных экологических ситуаций в беседах на темы «Гнездо», «Встреча с гадюкой», «Привал», «Весенние палы» важно, чтобы ребенок понял, какое влияние имеет поведение человека и вся его деятельность на окружающий мир. Это позволит мотивированно и обоснованно подвести детей к выводу о необходимости защиты и охраны природы.

В формировании экологических понятий помогают творческие дискуссии на уроках. Например, при изучении темы «Животный мир» спор развернулся вокруг групп животных, которые в основном курсе окружающего мира не рассматриваются - червей и паукообразных. Класс можно разделить на две группы: «критики», призванные показывать негативное в представителях, говорящие об их уничтожении и «защитники»,  которые  призваны рассказывать  о  достоинствах  этих  животных,  об  их необходимости [22; 100]. На уроках формируется понятия: «зона обитания», «экологические цепи питания».

Немаловажное значение в формировании экологических понятий в учебном процессе имеют задачи, экологические ситуации, включенные в урок. Решая задачи, учащиеся ищут правильный ответ; как можно поступить, что можно сделать. Дети обращаются за помощью  к дополнительной литературе, знакомятся самостоятельно с определенными понятиями. Задания, включенные в урок, должны отражать экологические взаимодействия в природной среде («Почему кузнечик зеленый?», «Могут ли белка и крот поменяться квартирами?). Все задания должны быть направлены на систематизацию, обобщение знаний детей о природных взаимосвязях и взаимоотношениях человека с природой, на открытие ребенком этих связей и зависимостей. Задания должны быть обращены непосредственно к каждому школьнику, и побуждать его самого оценить, самого думать, самого сделать вывод, самого предвидеть, самого оказать помощь, если она кому-то потребуется. А самое главное - они должны ставить ребенка в положение первооткрывателя и исследователя [39; 49].

Технология разработки заданий, отражающих экологические взаимодействия в природной среде доступна каждому учителю, нужно только смотреть на мир глазами ребенка, системно воспринимать окружающий мир и уметь обсуждать возникающие проблемы с ребенком, как с партнером. Экологические задания должны быть занимательны, но и познавательны одновременно.

 Итак, экологическое образование должно воспитывать граждан, способных к практической экологической деятельности, обладающих бережным отношением к природе и активно участвующих в решении и предотвращении экологических проблем. Оптимальными формами в формировании экологических понятий в начальной школе является экскурсия и игра, а методами - метод наблюдения и словесный метод. Остальные формы и методы также используются в экологическом образовании и, благодаря применению учителем на практике разнообразных методов и форм обучения, поддерживается заинтересованность учащихся учебным предметом.

Если данные методы будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

§ 4.  Межпредметные связи в формировании экологических понятий у младших школьников

В данной главе рассмотрим, что обозначает понятие «межпредметные связи», как они влияют на формирование экологических понятий младших школьников. В педагогическом энциклопедическом словаре даётся следующая формулировка: «Межпредметные связи (МПС) отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами» [33; 26].

Конечная цель экологического образования — ответственное отношение к окружающей среде. Это сложное комплексное образование и в связи с этим один учебный предмет, формирующий в основном естественно-научные знания, в том числе и знания по биологической экологии (естествознание), справится с формированием многогранных отношений младших школьников к природной и социальной среде не может. Важная роль в экологическом образовании отводится межпредметным связям.

Междисциплинарный подход в экологическом образовании школьников предполагает:

-систематизацию учебного содержания на основе ведущих экологических идей;

-конкретизацию основных экологических идей и научных экологических понятий системой фактов глобального, регионального и локального уровней;

-системный анализ международных и национальных документов об охране окружающей среды;

-использование в учебно-воспитательном процессе методов и методических приемов, обеспечивающих единство и взаимосвязь научного, нравственно-эстетического и практического отношения к природе;

-широкое применение в учебно-воспитательном процессе межпредметных форм экологического образования (межпредметные уроки, полевые практикумы, ролево-сюжетные игры, походы-экспедиции) [17.113].

МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук. МПС включают учащихся в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и пр.) Организация учебно-воспитательного процесса на основе МПС может касаться отдельных уроков (чаще обобщающих), темы, подчиненной решению межпредметной проблемы, нескольких тем различных уроков, целого цикла учебных предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами» [39; 26].

Межпредметные связи также создают условия для достижения единого воспитательного результата - формирование таких свойств личности, как готовность и способность активно действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды. Все это помогает повысить емкость учебного содержания, обогатить конкретные знания природоведческого и природоохранительного характера, развивать умения причинного объяснения возникновения проблем охраны окружающей среды, поиска путей и способов их решения, способствует устранению дублирования, определяет достижение единого результата в воспитании экологической культуры детей. Межпредметные связи создают условия для достижения единого воспитательного результата формирования таких свойств личности, как готовность и способность действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды [41; 61].

Междисциплинарный подход (или реализация межпредметных связей) в области экологического образования предполагает взаимное согласование содержания и методов раскрытия способов, принципов и законов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые включают различные учебные предметы [40; 49].

Уроки гуманитарного цикла служат благодатной почвой для формирования ответственного отношения учащихся к природе, так как они обеспечивают сочетание эмоционального и интеллектуального начал.

     Проанализировав учебник "Русский язык" 3 класса Т.Г.Рамзаевой [36; 245], мы установили, что из 665 упражнений учебного пособия 212 упражнений содержат материал природоведческого характера, который учитель может  использовать в целях экологического образования учащихся. На уроке русского языка повторяются и расширяются знания об объектах природы, условиях их жизни, пищевых связях между ними.

  Система заданий составлена соответственно изучаемым темам на уроках русского языка в 3 классе. К каждой теме учебного материала подобраны задания экологической направленности.  Эта система представлена тремя видами упражнений  (Приложение 1):

1) Упражнения из учебника (содержание которых отражают тему экологии;)
        2)  Дополнительный материал; он включает в себя занимательный материал (загадки, кроссворды, скороговорки, шутки), дифференцированные задания разной степени трудности; задания развивающего и творческого характера.
        3) Экологические диктанты по темам. Их можно использовать для заданий с комментированным письмом под диктовку, как обучающие, проверочные и контрольные диктанты на уроках русского языка.

 Элементы экологического образования могут иметь место на любом этапе урока русского языка, например, при организации словарной работы. Многие словарные слова обозначают названия растений, животных (медведь, ворона, воробей, желудь, заяц) Можно предложить учащимся рассказать все, что они знают о том или другом представителе природы, установить природные связи между объектами, обозначенными этими словами. Например, как связаны между собой в лесу желудь, мышь, сова? Эти задания помогают повторить знания о взаимосвязях в природе, о мерах ее охраны, развивают у учащихся способность воспринимать красоту природы, радоваться и удивляться в процессе общения с природой и передавать эти впечатления с помощью слова, т.е. формируют мотивы охраны природы.

Таким образом, на уроке русского языка повторяются и расширяются знания об объектах природы, условиях их жизни, пищевых связях между ними.

Большими возможностями для осуществления экологического образования обладают уроки чтения и произведения писателей-натуралистов, включённые в учебники.

Так, в учебниках «Книга для чтения» (составитель В.Г.Горецкий) [19; 156] большое количество произведений писателей – натуралистов Г.Скребицкого, Б.Чарушина, И.Соколова – Микитова, М.Пришвина, В.Бианки и других. Эти произведения позволяют формировать у учащихся знания:

• об объектах природы (по Г.Скребицкому и В.Чаплиной «Как белочка зимует», Г.Скребицкий «Крылатые гости», Г.Ладонщиков «Медведь проснулся»);
• о взаимосвязях в природе и многообразии объектов (Н.Надеждина «Цветы и ягоды», А.Плещеев «Первые весенние цветы»);
• о мерах, мотивах охраны природы (Е.Пермяк «Знакомые следы», Л.Воронкова «Птичьи кормушки», И.Никитин «Полюбуйся, весна наступает»).

Но особое внимание на уроках чтения уделяется работе по развитию у детей мотивов охраны природы, так как в основе этих уроков лежит образное, художественное познание мира. Важное место в формировании у детей эстетических мотивов охраны природы занимает анализ лирических стихотворений А.Пушкина, С.Есенина, Н.Некрасова и других поэтов. Работа над ними позволяет развивать у детей умение сравнивать состояния природы в различное время года, видеть, «открывать» для себя многоцветие мира, многообразие форм и «настроений» природы; эмоционально отзываться на красоту, формировать своё видение окружающего мира, уметь находить необычное в обычных предметах, видеть отношение человека к окружающему миру.

Например, при изучении стихотворения А.С.Пушкина «Вот север, тучи нагоняя…» можно организовать беседу по следующим вопросам:

• Как называется в стихотворении зима? Почему?
• С чем сравнивается в стихотворении снег?
• Подберите свои определения к слову «снег».
• Почему автор пишет, что мы рады приходу зимы?
• Какую бы вы нарисовали картину к этому стихотворению? Какие бы вы взяли для этого краски?
• Как вы думаете, как относится автор к приходу зимы? Почему вы так считаете?
• Какие чувства вызывают у вас после прочтения стихотворения?

Не меньшими возможностями для экологического образования и воспитания учащихся обладает содержание учебников З.И.Романовской «Живое слово» [15; 190].

В них представлены интересные рассказы:

• об объектах природы, их разнообразии, о связях между ними (Ю.Дмитриев «Снегирь», В.Бианки «Купание медвежат», Л.Толстой «Как волки учат своих детей»);
• об экологических системах (В.Бианки «Весна на Северном полюсе», Г.Галайзер «Тундра» и « Пустыня летом»);
• на формирование мотивов охраны природы:

• эстетических (М.Пришвин «Золотой луг», А.Майков «Летний дождь»);
• гуманистических (С.Михалков «Будь человеком», З.Александрова «Подснежники»);
• экономических (В.Бианки «Как лес помогает урожаю»);
• патриотический (А.Пришелец «Наш край», М.Исаковский «Родина»).

В учебниках содержатся рассказы и о мерах охраны природы (В.Бианки «Птичья столовая», «Под ледяной крышей», К. Г. Паустовского “Скрипучие половицы”, Чарушин Е.И. “Кабаны” и т.д.). Приведу пример конспекта урока по литературному чтению с экологическим содержанием (Приложение 2). Бывают уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок по теме «Кто что ест? Цепи питания» по произведению В.Бианки «Сова» (Приложение 3).

На уроках изобразительного искусства ознакомление с объектами и явлениями природы осуществляется при изучении детьми произведений художников-пейзажистов (И. Левитан, И. Шишкин, В. Поленов, А. Саврасов, Ф. Васильев, С. Герасимов, К. Юон и др.) и во время рисования [13;67].  При выполнении декоративных работ на основе переработки, стилизации форм растительного и животного мира (листья, цветы, животные, грибы и т. п.) учащиеся начинают понимать, что родная природа служит основой творчества народных мастеров в оформлении посуды, одежды, мебели, осознают ее эстетическую ценность, значимость в жизни человека. Программа изобразительного искусства предусматривает преемственность с другими учебными предметами начальной школы, особенно с чтением и окружающим миром.

Содержание уроков трудового обучения способствует расширению знаний младших школьников о практической роли природных материалов в жизни человека (древесина, песок, глина и др.). На этих уроках развиваются представления младших школьников о разнообразной трудовой деятельности, о ее роли в жизни человека и общества. Первые представления о труде способствуют профессиональной ориентации учащихся - это одна из важнейших задач уроков труда в начальной школе. Уроки трудового обучения являются важным средством развития действенного отношения к окружающей природной среде, формирования умений и навыков рационального обращения с предметами и объектами природы. Приведу пример календарно-тематического планирования по трудовому обучению с элементами экологического воспитания  (Приложение 4).

Анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого учебного предмета заложены возможности для осуществления экологического образования учащихся. В содержании предметов гуманитарного цикла раскрываются экологические понятия, знания о природе как источнике красоты, вдохновения, эстетического наслаждения, творческой деятельности человека, о том, что жизнь, здоровье, душевное состояние человека зависят от окружающей природной среды [40; 54].

Межпредметные связи, равно как и межпредметный подход в целом, могут применяться не только в обучении, но и во внеклассной работе по всем предметам естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Все это позволяет, во-первых, всесторонне, то есть с позиции различных предметов раскрывать содержание важнейших межпредметно-экологических идей и сущность современных экологических проблем; во-вторых, обеспечить преемственность и взаимосвязь обучения, внеклассной воспитательной работы и общественно-полезной деятельности школьников по исследованию и охране окружающей среды родного края, что является принципиально важным условием эффективного экологического образования школьников [20; 15].

Таким образом, вся работа по экологическому образованию школьников основывается на использовании природной любознательности детей, их интереса к тайнам и чудесам окружающего мира, желания постичь законы Природы. Хочется думать, что благодаря систематической и целенаправленной работе нам, взрослым, удается помочь детям сохранить доброту на всю жизнь, дать им возможность утвердиться в чувстве родства со всеми живыми существами Земли, стать мудрыми и добрыми жителями большого дома - планеты    Земля.
        Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод: состояние экологического образования в современной школе призвано обеспечить формирование всех сторон ответственного отношения младших школьников к природе. Учебные предметы помогают изучению природы как единого целого, установлению связей и взаимосвязей между отдельными ее элементами и явлениями. Экологизация учебного процесса способствует решению образовательно-воспитательных задач и формированию экологического сознания младших школьников.

§ 5. Внеклассная работа и её роль  в формировании экологических понятий у учащихся начальных классов

Внеклассная работа – форма разнообразной  организации  добровольческой работы учащихся вне урока  под  руководством  учителя  для  возникновения  и проявления  их  познавательных  интересов  и  творческой   самостоятельности [32; 90].

 Внеклассная работа  определяется педагогами как та деятельность, которая выполняется во внеурочное время и на основе  интереса и самодеятельности учащихся. При определении содержания внеклассной работы необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район; соответствие содержания внеклассной работы возрасту учащихся, особенностями их умственного развития и интересов.

Краеведческий принцип во внеклассной работе по формированию экологических понятий младших школьников является ведущим.

Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы, экологическое краеведение дает материал для обсуждения разнообразных жизненных ситуаций в природной среде, особенно поведения людей, где результат не соответствует желаемому. Это позволяет школьникам извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности, принимать решение в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные понятия при этом обосновывают оптимальные способы поведения и действий в окружающей среде.

Внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологических решений на основе полученных понятий и в соответствии со сформированными ценностями подходами и ориентациями: как и где проложить тропу, оборудовать стоянку; как ходить по лугу, лесу, как относиться к их живым обитателям; как вести себя в природе, если встретится дикое животное.

Велика роль внеклассной работы в приобщении школьников к самостоятельной работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности. При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охраны привлекательными и интересными. Внеклассное  изучение  природы  способствует выявлению простейших закономерностей её жизнедеятельности, включает  в  себя ряд мероприятий по охране природы:  подкормка  птиц  зимой,  изготовление  и развешивание  скворечников,  уборка  территории  школьного  участка  и   его озеленение, борьба с вредителями растений,  сбор  лекарственных  растений  и так далее.

По своему содержанию, формам  организации  и  методам  проведения внеклассная  работа   по   окружающему миру  очень   разнообразна.   Выделяют индивидуальные, групповые и массовые виды внеклассной работы.      Программные  экскурсии  дополняются экологическими вопросами. В ходе экскурсии решаются некоторые  экологические задачи: научить вести экологические  наблюдения  в  природе,  глубже  узнать свой край, отработать правила личного природоохранного поведения,  применить теоретические знания на практике. С учётом того, что у младших  школьников  ведущим  видом  деятельности является игровая, для  лучшего  усвоения  экологических  понятий  проводятся дидактические игры во время экскурсий [29; 55].Система программных практических работ  на местности позволяет сформировать у учащихся  систему  экологических  понятий, показать  пути  и  возможности  практического  применения.  При  этом  важно отметить, что работа охватывает всех учащихся.

 Углубить экологические понятия, дополнительно потренироваться  в  их  творческом применении ребята могут в ходе внеурочной и внеклассной  работы.  В  систему внеурочной работы, направленную на  развитие  экологических  понятий,  входят школьные олимпиады, предметные недели,  праздники,  кружки  и  экологические факультативы. В программу предметных недель обычно включают:  конкурс  газет по экологической  тематике,  КВН  по  экологическому  краеведению,  школьные олимпиады [37; 35].Вопросы школьной олимпиады составляются  с  учётом следующих требований: соответствие заданий возрасту и  степени  обученности, практической значимости вопросов, вопросов экологического  характера,  опоры на краеведческий материал, использование проблемных заданий  (Приложение 5).

   Особое место среди всех  видов  массовых  внеклассных  мероприятий  по окружающему миру занимают натуралистические кампании: «Неделя  леса»,  «Неделя сада», «Праздник русской берёзки»,  «Праздник  цветов»,  «Праздник  урожая», «День птиц» и другие (Приложение 6).  Проведение  этих  мероприятий  связано  с  длительной подготовкой, заключающейся в разнообразной работе школьников:  наблюдения  в природе,  постановка  простейших  опытов,  сбор  природного  материала   для выставок,  участие  в  озеленительных  работах  на  территории  школы.   Вся подготовительная работа  должна  заканчиваться  организацией  праздника,  на котором подводятся итоги проделанной работы школьников.

 Внеклассная работа по окружающему миру открывает большие возможности для познавательной деятельности младших школьников. Она  позволяет  углублять  и применять на практике  понятия,  предусмотренные  программой,  воспитывать  у младших   школьников   трудолюбие,   настойчивость,   формировать   бережное отношение к природе, чувство ответственности за порученное дело.

§ 6. Содержание экологического образования младших школьников (анализ действующих программ) по формированию экологических понятий

      Начальная школа – важнейший этап  интенсивного  накопления  знаний  об окружающем  мире,  развития  многогранных  отношений  младшего  школьника  к природному и социальному  окружению,  способствующий  становлению  личности, формированию экологической культуры. Ни для кого не секрет, что 50 % детей младшего возраста демонстрируют в своих высказываниях прагматическое, утилитарное отношение к природе: “Природа — наше главное богатство”. Например, дети высказывают такое мнение: “Лес существует для того, чтобы в нём человек мог собирать грибы, ягоды. А из деревьев строят дома, делают мебель, линейки, карандаши. Река — для того, чтобы в ней можно было ловить рыбу. А пчёлы — чтобы приносить больше мёда”. Эти и другие высказывания детей расходятся с реальными действиями ребёнка в природе: он с удовольствием играет с кошкой или собакой, лазает по деревьям, с восторгом купается в реке и удивляется красивым цветам на лугу. У младших школьников отношение к природе в первую очередь проявляется в познавательной сфере. Этому способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников I и II классов ещё увлечены самим процессом познания, что задаёт определённую стратегию поведения — им интересно узнать вообще что-то новое [42; 23].

Исходя из того, что экологическое образование – сложная междисциплинарная область знаний, его содержание должно раскрывать все аспекты взаимодействия компонентов системы “человек–общество–природа”, включая экологический, экономический, социальный [2; 18].

Взаимосвязь данных аспектов полно и целостно проявляется в экологических проблемах локального, регионального и глобального уровней. Соответственно, в содержании экологического образования должны найти отражение экологические проблемы.

Содержание экологического образования включает в себя систему норм, которые вытекают из нравственных ценностных  ориентаций. Система ценностей исходит из понимания уникальности и ценности природы.  При этом человек рассматривается как часть природы,  а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека[14; 35].

Содержание экологического образования  усваивается учащимися в их различной деятельности. Содержание экологического образования школьников должно определяться с учетом национальных традиций, возрастных особенностей и вестись по направлениям классной, внеклассной и внешкольной деятельности [38; 5].  

  В основе построения современных курсов с экологической направленностью лежат следующие целевые установки:

• формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;
• развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;
• обучение младших школьников методам познания окружающего мира;
• воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

  Начальное естественнонаучное образование, имеющее в российской школе глубокие и прочные традиции и богатый арсенал практического опыта, в последние годы переживает значительное обновление. В связи с актуальностью данной проблемы единого подхода к её реализации нет. Существуют различные программы и методики преподавания окружающего мира, где учитываются вопросы экологического образования и воспитания. В «Программно-методических материалах начальной школы» (2005 г.) предлагаются программы нескольких авторов, где традиционный курс природоведения рассматривается под различными названиями.

В современной начальной школе реализуются различные концепции изучения природы, окружающего мира: развивающего обучения Л.В. Занкова (авторы программ, учебников: Н. Я. Дмитриева, А. И. Казаков, И. П. Товпинец); развитие ребенка в шестилетней начальной школе Н.Ф. Виноградовой (учебной курс - "Окружающий мир", авторы: Н. Ф. Виноградова, Г. Г. Ивченкова, И. В. Потапов); "Диалектика и экология"- Л. В. Тарасова (учебная дисциплина "Окружающий мир", автор Л. В. Тарасов); "Зеленый дом" А.А. Плешакова (учебный курс – окружающий мир, автор А.А. Плешаков).

Кроме того, в начальных школах России продолжает действовать традиционная программа авторов З.А. Клепининой, Л.Ф. Мельчакова. Эта  программа  разработана  как  единая  для  четырехлетней начальной школы. Программа дополнена новой информацией,  автор  привнес  тот материал,  который   обеспечил   бы   более   полную   реализацию   принципа экологической   направленности:   материал   о   разнообразии   природы,   о многогранной  значимости   природы   для   человека,   о   положительном   и отрицательном влиянии человека на природу, о взаимосвязях в природе.

Реализация данных концепций и программ изучения природы младшими школьниками является в целом положительным условием реализации развивающего обучения, развитием мировоззренческих начал, но не исчерпывающим его возможности. Особенно актуально исследование проблемы формирования у учащихся начальной школы целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность.

С целью конкретизации возможности вариативных курсов «Окружающего мира» в экологическом воспитании нами были проанализированы содержания основных экологических понятий в различных вариативных курсах «Окружающего мира». Информация по экологическому содержанию курсов обобщено в таблице 1.

Таблица 1. Основные экологические понятия

различных вариативных курсов «Окружающего мира»

Как видно по таблице, понятие «экология» включены в систему учебных программ  А.А.Плешакова,  А.А.Вахрушева, А.С.Раутиан. А понятия «экосистема» и «экологическое хозяйство» только в программе А.А.Вахрушева, А.С.Раутиан. Понятие «круговорот веществ» включены в программах А.А.Плешакова, А.А.Вахрушева, А.С.Раутиан и З.А.Клепининой. А понятия «пищевые цепи», «Красная книга», «охраняемые территории», «правила поведения в природе» включены во всех программах.

 Начальное экологическое образование, имеющее в  российской  школе глубокие и  прочные  традиции  и  богатый  арсенал  практического  опыта,  в последние годы переживает значительное обновление. В связи  с  актуальностью данной проблемы единого подхода к её реализации  нет.  Существуют  различные программы и методики преподавания окружающего мира,  где  учитываются  вопросы экологического  образования.   В   «Программно-методических материалах  начальной  школы»  предлагаются   программы   нескольких авторов,  где   традиционный   курс   окружающего мира рассматривается   под различными названиями. Проанализируем некоторые из них.

Приоритетной  целью  современного  начального   образования   является развитие личности ребёнка. Эта цель достигается через  гуманизацию  процесса обучения, через создание потенциала  устойчивого  развития  ребёнка.  Частью такого  потенциала  является  курс  «Природа  и  люди»,  разработанный  З.А. Клепининой.  В  соответствии  с  поставленной   целью   определяются конкретные задачи курса.

 Первая задача заключается в том, чтобы дать учащимся  общие  знания  о мире  людей  и  мире  природы  как   ближайшем   окружении   ребёнка   и   о  взаимоотношениях в  системах  «человек  –  человек»,  «природа  –  природа», «природа – человек».

Вторая  задача  направлена  на  совершенствование   познавательной   и практической учебной деятельности детей.

Третья задача  заключается  в  развитии  личностных  качеств  ребёнка: научного миропонимания, экологической, санитарно-гигиенической  и  этической культуры, эмоций, творческих способностей, чувства патриотизма и так далее.   Ведущими  принципами  отбора  содержания   и   конструирования   курса сохраняются общедидактические  принципы,  а  также  специфические  принципы, разработанные   в   классической   методике    естествознания.    Реализация специфического принципа экологической направленности  осуществляется  по схеме: взаимосвязь «природа  –  человек»,  «человек  –  природа». Эти идеи рассматриваются как причина  и  следствие,  и приводят  к  пониманию  сущности   науки   экологии.   Реализация   принципа экологической   направленности   в   представленной   системе   способствует формированию экологических знаний.

  Программа «Окружающий мир» авторов Н.В. Виноградовой, Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова  – это интегрированный курс, имеющий особое  значение  в формировании у учащихся целостного взгляда на окружающую  нас  социальную  и природную среду, места  человека  в  ней,  его  биологическую  и  социальную сущность.  Основная  цель  предмета   –   формирование   социального   опыта школьника, осознание  элементарного  взаимодействия  в  системе  «человек  – природа – общество», воспитание правильного отношения  к  среде  обитания  и правил  поведения  в  ней.  Это  позволяет  выделить  особенности   предмета «Окружающий  мир»,   которые   определяют   его   соответствия   современным требованиям   дидактики   начального    обучения:    учёт    психологических особенностей младших  школьников,  необходимость  интегративного  подхода  к изучению окружающего мира.  Изучение  предмета  позволяет  установить  более тесные  связи  между  познанием  природы  и  социальной  жизни,   обеспечить реальную  преемственность  и  перспективность  изучения  окружающего   мира, создать  условия  для  более   плавного   и   целесообразного   формирования нравственно-этических установок.

Программа «Мир и человек» автора А.А. Вахрушева, А.С. Раутеан  – новый интегративный курс для  начальной  школы,  включающий изучение некоторых основ жизни человека и человечества. Он предусмотрен  для изучения предметов «Ознакомление с  окружающим  миром»  и  «Природоведение». Задача курса – научить младшего школьника понимать окружающий мир.

Основная идея первого класса – взаимосвязь ученика со всем  окружающим миром; второй класс посвящён языку  географических  карт,  которые  знакомят нас с нашим большим домом – планетой Земля;  третий  класс  показывает  роль жизни и живых организмов в поддержании порядка на нашей  планете;  четвёртый класс посвящён человеку и его месту на Земле. Так  как  главными  проблемами человечества в XXI  веке  будут  экологические,  то  курс  «Мир  и  человек» разработан с экологических позиций.

Система  учебных  курсов  под  названием  «Зелёный  дом»   разработана А.А.  Плешаковым.  Эта  система  учебных  курсов   с   экологической направленностью, разработка  которой  началась  более  десяти  лет  назад  в Институте общего образования Министерства образования Российской  Федерации. Уже в те годы чётко определилась главная цель  проекта  –  создание  условий для  формирования  у  младших  школьников  основ  экологического   сознания, необходимого  современному  человеку,  находящемуся   в   крайне   непростых взаимоотношениях с природной средой.

В настоящее время «Зелёный дом» – целостная  система  учебных  курсов, обеспечивающая  ознакомление  младших  школьников  с  окружающим  миром,  и естественнонаучное и экологическое образование. Особенности данной системы:

• решает проблемы  преемственности,  связанные  с  переходом  ребёнка  от  дошкольного к начальному образованию  и  от  начального  –  к  изучению   естественных наук в среднем звене;
• включает как основные, так и факультативные курсы, что позволяет полнее учитывать интересы и возможности детей.

Существует  множество  идей  и  подходов  к  изучению   экологического материала в системе природоведческих понятий младшими школьниками,  но  перед учителем стоит одна цель – природа должна стать для ребёнка второй родиной,  где быть чужаком вредно и  стыдно.

  В  данном параграфе   проанализированы   различные   курсы окружающего мира. Наиболее полно, на мой взгляд, отвечают целям экологического  образования  младших школьников  система  курсов  «Зелёный  мир»  автора  А.А.Плешакова.

§ 7. Уровни, критерии и показатели сформированности экологических понятий у  младших школьников

Младший школьный возраст – этап формирования основ нравственно-экологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику.

Критерием эффективности экологического воспитания и образования могут служить как система знаний на глобальном, региональном, локальном уровнях, так и реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями школьников [7; 75].В процессе развития экологического образования младшего школьника можно условно выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует, на мой взгляд, назвать приобретённый ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром (обеспечивает необходимую базу в развитии экологического образования личности) и следующие проявления экологической позиции личности:

• усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки ребёнка;
• наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их;
• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;
• проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;
• проявление инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Названные показатели сформированности экологических понятий характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления [31; 8].

Базовым в развитии экологической образованности выступает уровень, приобретённый ребёнком в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счёт: наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя; первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо – плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения; общения с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний; эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях экологического содержания; бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней.

Показатели сформированности экологических понятий ребёнка на первой ступени начальной школы [44; 49].:

• ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо;
• с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;
• эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчеств (рассказ, рисунок и т.п.);
• старается выполнить правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в сад, лес и др.;
• проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным растениям;
• пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде.

Качественно новая ступень, на которую поднимается ребёнок в развитии своей экологической образованности, связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения – к наблюдению-анализу (почему хорошо и почему плохо); соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянии их на природу; собственные открытия – поиск и удовлетворение потребности в знаниях о конкретных объектах окружающей среды; бережное отношение к предметам быта по собственной воле; участие в созидательной деятельности взрослых.

Показатели сформированности экологических понятий у младших школьников на втором этапе дополняются:

• интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребёнка их анализировать;
• участие в той или иной деятельности вместе с взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества;
• общением с представителями животного и растительного мира, вызванным в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия;
• выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом.

На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребёнка пополняется новым содержанием:

• анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение её состояния;
• осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде; действенной заботой о представителях животного и растительного мира;
• использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности; воплощение своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества.

О показателях сформированности экологических понятий ребёнка на третьей ступени начальной школы можно судить по следующим проявлениям:

• соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку; ребёнок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды;
• выражена потребность в заботе о тех или иных представителях животного и растительного мира;
• ребёнок способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности;
• доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) сопровождается готовностью ребенка оказать помощь нуждающимся в ней.

В числе других важнейших показателей сформированности экологических понятий личности выделяют следующее:

• проявление ребенком интереса к объектам природы, условиям жизни людей, растений, животных, попытки их анализировать;
• готовность ребенка участвовать в экологически ориентированной деятельности, способность к самостоятельному выбору объектов приложения сил;
• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, бережное, заботливое к ним отношение, определяющее характер общения;
• выполнение экологических правил поведения в окружающей среде становится нормой жизни, входит в привычку;
• способность к самоконтролю, осознание необходимости соотносить свои действия с последствиями их для окружающих людей, природной и социальной среды, самого себя;
• наличие экологических знаний и навыков и потребности в их расширении;
• проявление эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребность самовыражения в творческих видах деятельности;
• эмоциональные реакции на явления окружающего мира – способность к состраданию людям, животным, растениям, проявлению доброты, жалости, милосердия и др.

Таким образом, речь идет о формировании экологических понятий, как части общей культуры личности, представляющей собой совокупность экологически развитых её интеллектуальной эмоционально-чувственной и деятельностной сфер. Этот процесс должен вести каждого ученика к пониманию, что он является не только жителем своего села, города, своей страны, но и жителем планеты, и что данное обстоятельство налагает на него большую ответственность за сохранение природно-ресурсного потенциала Земли. Необходимо формировать у детей устойчивый интерес к природе и потребность к активной практической работе  по охране окружающей среды, стремление к общению с природой, к познанию ее тайн, способность испытывать глубокие нравственные и эстетические чувства при этом. Одна из стержневых задач экологического образования – знакомство детей с проблемами разумного использования природных ресурсов своего края [45; 35].

Глава 2.  Практические основы формирования экологических  понятий младших школьников (по предмету «Окружающий мир»)

Цель данного исследования – изучить условия формирования экологических понятий младших школьников по предмету «Окружающий мир» и организовать работу по их реализации на практике.

С целью подтверждения гипотезы исследования, мною был проведён методический эксперимент, направленный на формирование экологических понятий учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емвы.

Эксперимент состоял из трёх этапов:

1. Констатирующий этап. Цель данного этапа – определение уровня экологических понятий учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емвы.
2. Формирующий этап. Цель данного этапа – формирование экологических понятий у учащихся 3 –б класса с учётом различных форм, методов работы и межпредметных связей.
3. Контрольный этап. Цель данного этапа – оценка уровня сформированности экологических понятий учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емвы, т.е. диагностика результативности проведения нашего эксперимента.

§  1. Диагностика уровня сформированности экологических понятий  у учащихся 3 «б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва (констатирующий эксперимент)

Мною было проведено изучение уровня экологических понятий учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва.

     Решались следующие основные задачи: определить уровень сформированности экологических понятий третьеклассников на начало педагогического исследования, выявить типичные ошибки в экологических представлениях учащихся. Источниками информации явились работы учеников, ответы на вопросы тестовой работы, а также результаты непосредственных наблюдений за поведением детей в природе, их взаимоотношений с ней.

Исследовательская работа включала в себя: тестирование учащихся, анализ результатов и формулировка соответствующих выводов.

Для опроса мною была выбрана тестовая работа с элементами анкетирования (Приложение 8), которая состояла из 13 вопросов, направленных на выявление теоретических  знаний учащихся в области экологии:

1. сформированности ряда основных экологических понятий;
2. уровня знаний о природоохранной деятельности, в т.ч. в Республике Коми;
3. правила поведения в природе;
4. взаимосвязи составных частей цепи питания.

В ходе проведения тестирования были получены результаты исходного уровня сформированности экологических понятий у учащихся 3-б класса, которые отражены в таблице № 2. Знаком «+» я отметила правильные ответы, т.е. четкие и полные ответы согласно приведённым ниже ожидаемым результатам, знаком «+-» фиксировались правильные, но не полные ответы учащихся, знаком «-» отмечались неправильные ответы.

Степень сформированности у младших школьников экологических понятий была представлена в трех уровнях: низком, среднем и высоком [18; 47].

Высокий уровень:

• ученик из предложенных вариантов выбирает точное определение понятия;
• знает меры по охране природы;
• знает взаимосвязь составных частей цепи питания;
• знает применяемые человеком меры по охране природных ресурсов;
• знает правила поведения в природе.

Высокий уровень – от 75% до 100% (10-13 правильных ответов).

Средний уровень:

• ученик имеет представление об экологическом понятии, но не определяет его  существенные признаки;
• называет не все предложенные меры по охране природы;
• Знает правила поведения в природе;
• Затрудняется в правильном выборе мер по охране природных ресурсов.

Средний уровень – от 50% до 74% (7-9 правильных ответов).

Низкий уровень:

• не знает точное определение экологического понятия;
• не знает применяемые человеком меры по охране природных ресурсов или знает, но не в полном объёме;
• называет не все предложенные меры по охране природы;

• Знает правила поведения в природе, но не в полном объёме;

Низкий уровень – менее 50%

Таблица № 2. Результаты  учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емвы на вопросы тестирования с элементами анкетирования  (констатирующий эксперимент)

Из таблицы видно, что при ответе на 1 вопрос «Что такое экология?» выбрали:

• ответ А (наука о погоде) – 2 человека (10%)
• ответ Б (наука о живой природе) – 9 человек (45%)
• ответ В (наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой) – 9 человек (45%)

Ожидаемый ответ: В (наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой) [25; 24].

Можно сделать вывод, что большинство учащихся (11 человек, 55%) не имеют представления о данной науке, следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо сформировать у детей четкое и полное представление об экологии, которое соответствует возрастным возможностям младших школьников.

Диаграмма 1.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 1.

При ответе на 2 вопрос «Что такое окружающая среда?» выбрали:

• ответ А (всё, что окружает человека) – 14 человек (70%);
• ответ Б (наука  о живой природе) – 6 человек (30%);
• ответ В (это то место, где человек живёт) не выбрал никто.

Ожидаемый ответ: Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) [25; 24].

Можно сделать вывод, что основная масса учащихся не знакома с данным понятием, следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием у детей понятия «Окружающая среда».

Диаграмма 2.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 2.

При ответе на 3 вопрос  «Что такое заповедник?» выбрали:

• ответ А (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 13 человек (65%);
• ответ Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) – 5 человек (25%);
• ответ В (участки земли, где животных подкармливают) – 2 человека (10%).

Ожидаемый ответ:Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) [25; 30].

Из полученных результатов можно сделать вывод, что основная масса детей не знают определение понятия «Заповедник». Поэтому на этапе формирующего эксперимента следует обратить особое внимание на  формирование данного понятия.

Диаграмма 3.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 3.

При ответе на 4 вопрос «Что такое национальный парк?» выбрали:

• ответ А (природный музей под открытым небом, который могут посещать

туристы) – 7 человек (35%);

• ответ Б (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 9 человек (45%);
• ответ В (место, где отдыхают люди) – 4 человека (20%).

Ожидаемый ответ: А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) [25; 30].

Можно сделать вывод, что у большинства учащихся не сформировано понятие «Национальный парк», следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 4.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 4.

При ответе на 5 вопрос «Что такое экологическая безопасность?» выбрали:

• ответ А (защита растений и животных от браконьеров) – 7 человек (35%);
• ответ Б (охрана воздуха от загрязнения) – 5 человек (25%);
• ответ В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) – 7 человек (35%).

Ожидаемый ответ: В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) [26; 30].

По результатам ответов, можно сделать вывод, что  большему количеству ребят  не знакомо понятие «Экологическая безопасность», следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 5.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 5.

При ответе на 6 вопрос «Какие из перечисленных действий человека относятся к мерам по охране природы?» (Возможно несколько вариантов) выбрали:

• ответ А (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев) - 14 человек (70%);  
• ответ Б (слив сточных вод в реку) – 4 человека (20%);
• ответ  В (создание ферм, птицефабрик) -  4 человека (20%);
• ответ Г (строительство очистных сооружений) – 12 человек (60%); ответ Д (создание заповедников, ботанических садов) – 11 человек (55%);
• ответ Е (заготовка древесины) – 3 человека (15%).

Ожидаемые ответы: А, Г, Д (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев, строительство очистных сооружений, создание заповедников, ботанических садов) [25; 27-28]. Полные ответы дали 7 человек (35%).

По полученным данным можно сделать вывод, что дети знакомы с теми действиями, которые направлены на охрану природы. Однако, не могут их предложенных вариантов выбрать все правильные. Поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу по  ознакомлению детей с мероприятиями, которые направлены на охрану природы.

Диаграмма 6.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 6.

При ответе на 7 вопрос «Что такое Красная книга?» выбрали:

• ответ А (книга, куда занесены исчезнувшие животные и растения) – 4 человека (20%);
• ответ Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) – 12 человек (60%);
• ответ В (книга, куда занесены растения и животные, которых удалось спасти) – 4 человека (20%).

Ожидаемый ответ: Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) [27; 36].

Как видно из результатов, основная масса детей знакома с понятием «Красная книга». Но не все дети дают правильный ответ, поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 7.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 7.

При ответе на 8 вопрос «Есть ли Красная книга Республики Коми?» выбрали:

• ответ А (есть) – 15 человек (75%);
• ответ Б (нет) – 1 человек (5%);
• ответ В (не знаю) – 4 человека (20%).

Ожидаемый ответ: А (есть).

Можно сделать вывод, что основная масса детей знают, что в Республике Коми есть своя Красная книга. Но т.к. не все дали верный ответ, то на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить знакомить детей с Красной книгой Республики Коми.

Диаграмма 8.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 8.

При ответе на 9 вопрос «Назови основные охраняемые территории Республики Коми» дети ответили:

• Югыд Ва, Печоро – Илычский заповедник -4 человека (20%);
• Парк Югюд Ва – 2 человека (10%);
• Не дали ответ – 14 человек (70%).

Ожидаемый ответ: национальный парк Югыд Ва, Печоро – Илычский заповедник [46; 36].

Как видно из результатов ответов, основная масса детей не знают охраняемые территории, которые находятся в Республике Коми. Это говорит о том, что необходимо вести целенаправленную работу по данному вопросу.

 Диаграмма 9.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 9.

При ответе на 10 вопрос «При санитарной рубке леса вырубили старые дуплистые деревья. Лес стал чахнуть. Почему?» дети дали следующие ответы:

• Потому что пропали все животные – 5 человек (25%);
• Потому что птицам и животным негде стало жить и нечего есть – 6 человек (30%);
• Птицы улетели, а деревья не любят одиночества и они погибли – 3 человека (15%);
• Не стало птиц, стало много насекомых – 6 человек (30%).

Ожидаемый ответ: в дуплах жили птицы, они уничтожали насекомых, которые вредили деревьям. Птицы исчезли, развелось много насекомых [22;22-23 ].

Как видно из ответов, дети не знакомы с причиной гибели деревьев при данном условии. Поэтому в дальнейшей работе необходимо придерживаться следующего: раскрывать детям экологические связи, взаимосвязи в экосистемах.

Диаграмма 10.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 10.

11 задание «Закончи предложения:                                                                         

Главные составные части воздуха – азот, кислород, _______________.                                                                                                                               В воздухе бывают различные ________________ , например, дым, сажа, пыль.» дети выполнили следующим образом:

• Углекислый газ – 9 человек (45%);
• Углерод – 4 человек (25%);
• Загрязнения – 6 человек (30%);
• Бактерии – 3 человека (15%);
• Не дали ответ – 5 человек (25%).

Ожидаемый ответ: углекислый газ, примеси (или синонимы этого слова) [25;44]. Дали полный правильный ответ 8 человек (40%).

Можно сделать вывод, что большинство детей не знают состав воздуха и как называются вредные вещества, которые могут загрязнять воздух. На это необходимо обратить внимание на этапе формирующего этапа и целенаправленно вести работу по данному вопросу.

Диаграмма 11.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 11.

При ответе на 12 задание «Что произойдет, если в цепи питания «рожь-мышь-лисы» люди      уничтожат лис?» выбрали:

• ответ А (станет больше мышей, уменьшиться урожай ржи) – 10 человек (50%);
• ответ Б (станет больше мышей, увеличиться урожай ржи) – 3 человека (15%);
• ответ В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) – 7 человек (35%).

Ожидаемый ответ: В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) [25; 99].  

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что дети не достаточно знакомы с экологическими взаимосвязями в природе. Поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо более тщательно  рассматривать понятие «Цепь питания» и взаимосвязь между звеньями питания.

Диаграмма 12.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 12.

В 13-м задании «Прочитайте рассказ школьников о своем походе. Найдите и подчеркните ошибки в их поведении:

«Наша учительница заболела, и мы решили отправиться в лес без нее. Мы благополучно добрались до леса на электричке. Гуляя по тропинке, мы встречали много несъедобных грибов и сбивали их палками, чтобы кто-нибудь не отравился. В лесу было жарко. Мы развели костер и согрели чай. Как было приятно смотреть на огонь. Перекусив, мы отправились домой. Уходя, мы оглянулись на поляну, где делали привал, там лежали полиэтиленовые пакеты и консервные банки и костер весело подмигивал нам на прощание. По дороге на электричку мы нашли ежа и забрали его домой» дети выбрали следующие ошибки:

• сбивали их палками – 16 человек (80%);
• развели костер – 16 человек (80%);
• лежали полиэтиленовые пакеты – 15 человек (75%);
• консервные банки – 14 человек (70%);
• костер подмигивал – 18 человек (90%);
• ежа забрали – 15 человек (75%).

Ожидаемый ответ: сбивали их палками, развели костер, лежал, полиэтиленовые пакеты, консервные банки, костер подмигивал, ежа забрали.

Полный ответ дали 10 человек (50%), Указали правильные ответы, но не все – 6 человек (30%).

По результатам ответов можно сделать вывод, что дети знакомы с правилами поведения в природе, могут найти ошибки в поведении других. На этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу над правилами поведения в природе, расширить знания детей по данной теме.

 Диаграмма 13.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 13.

Таким образом, в экспериментальном классе лишь 1 ученик (5%) имеет высокий уровень сформированности экологических понятий, 3 ученика (15%) – средний уровень, остальные 16 учеников (80%) - низкий уровень сформированности экологических понятий.

Диаграмма 14.

Уровень сформированности экологических понятий учащихся 3-б класса.

Обобщая характер ответов учащихся на все вопросы анкеты, можно сделать вывод, что большинство учащихся экспериментального класса не владеют элементарными экологическими понятиями, представление учащихся о бережном отношении к природе и ее богатстве, о помощи животным и растениям, об охране природы и правилах поведения в природе очень несовершенны, неглубоки и имеются далеко не у всех учащихся.

Такая ситуация ни в коем случае не должна остаться без внимания. Для повышения уровня сформированности экологических понятий необходимо проведение уроков окружающего мира с использованием материала экологической направленности, включение в содержание каждого учебного предмета элементов экологии, проведение внеклассных мероприятий экологической направленности для развития интереса детей к познанию окружающей действительности.

§  2. Опыт работы по формированию экологических понятий у учащихся 3 «б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва (формирующий  эксперимент)

Проведённая работа по изучению уровня сформированности экологических понятий и результаты анкетирования констатирующего этапа позволили определить цель формирующего эксперимента: повысить уровень сформированоости экологических понятий у учащихся 3 –б класса с помощью различных форм, методов работы и межпредметных связей.

Формирующий эксперимент проводился во 3»Б» классе МОУ «СОШ № 1» г. Емва и был направлен на выявление, апробацию и определение эффективности предлагаемой технологии формирования у младших школьников экологических понятий.  Учебный процесс в экспериментальном классе был насыщен экологическим содержанием. В ходе экспериментальной работы была сделана попытка повысить экологический потенциал уроков окружающего мира и других учебных предметов. Содержание уроков было наполнено фактическим материалом, информирующим учащихся о частных проблемах охраны окружающей среды. При этом особый акцент делался на ценностный аспект понятий эколого-природоохранного характера. С учетом возраста делался особый упор на понятия, в которых актуализировалась эмоциональная сфера младшего школьника: Красная книга, экология, экологическая безопасность, заповедники и национальные парки (в том числе в Республике Коми), цепь питания, почва, природоохранная деятельность. Экологические задачи формулировались в контексте жизненного пространства ребенка, что позволило нам развернуть экологические понятия к миру ребенка. Серия занятий была посвящена проблемам охраны растений и животных Республики Коми. Ребята читали и обсуждали художественные и научно-популярные тексты о проблемах охраны природы; рисовали агит-листы в защиту.

Для формирования экологических понятий мы использовали следующие предметы: окружающий мир, литература, русский язык, внеклассное чтение, изобразительное искусство, внеклассные мероприятия. Выбор данных учебных предметов обусловлен их гуманитарной направленностью, которая способствует формированию у учащихся нравственно – эстетического восприятия окружающего мира, развитию ценностных ориентаций, полноценному общению учащихся с природой и грамотному поведению в ней. Все уроки были разработаны и проведены в соответствии с выдвинутыми нами ранее условиями успешного процесса формирования экологических понятий младших школьников: учёт возрастных особенностей младших школьников, межпредметные связи, внеклассная работа. Планирование экспериментальных уроков по формированию экологических понятий предложено в таблице № 3.

Таблица № 3. Планирование экспериментальных уроков и внеклассных занятий по формированию экологических понятий

Урок № 1 (Приложение 10).

Тема:  "Лес как природный комплекс"

Цель: Закрепить и углубить знания детей по теме «Цепи питания» в природном комплексе лес через организацию игровой деятельности».

Задачи:

1. закрепить знания элементов природного комплекса;
2. закрепить понятие «Цепь питания»;
3. закрепить умения устанавливать взаимосвязи между элементами природного комплекса – леса;
4. повысить экологическую грамотность учащихся;
5. развивать познавательный интерес и познавательную активность школьников;
6. расширить кругозор учащихся;
7. развивать коммуникативные умения;
8. формировать навыки работы в группе;
9. формировать личностное отношение школьников к экологическим проблемам;
10. воспитать бережное, гуманное отношение к природе;
11. развивать творческих способностей учеников;
12. воспитание экологической культуры и экологической грамотности учащихся;

Тема урока раскрывается через игровую деятельность, где дети помогают художнику исправить ошибки и создать картину леса, в которой всё находится в природном равновесии. На уроке проходит закрепление понятий «Цепь питания», «Красная книга», «Ярусы леса». Повторяются полученные ранее знания: «Кто что ест?», «Роль грибов в жизни деревьев».

Урок № 2 (Приложение 11).

Тема: "Экологическая безопасность"

Цель: Дать представление о полной взаимосвязи человека с окружающей средой, об ответственности человека за состояние природы.

Задачи:

1. Познакомить с терминами “экологическая безопасность”, “цепь загрязнения”, “бытовой фильтр”, “эколог”. Доказать детям, что Земля – наш дом, бережем дом – бережем здоровье. Учить выполнять правила личной экологической безопасности.
2. Развивать речь, мышление, активность, самостоятельность, обогатить словарный запас.
3. Воспитывать чувство осознания единства с окружающим миром, экологическую культуру, бережное отношение к природе, понимания необходимости ее беречь.

План урока:

1. Организационный момент.
2. Мотивация учебной деятельности.
3. Минутка поэзии.
4. Постановка проблемы, сообщение темы и задач урока (Как вы думаете, нужна ли природе помощь человека?).
5. Представление об источниках загрязнения (Вводится понятие «Цепь загрязнения»).
6. Введение понятия "Экологическая безопасность".
7. Работа с учебником (дети самостоятельно читают текст на стр.31-33 и устно составляют  памятки экологической безопасности).
8. Работа по группам (Дети получают задания и выполняют их коллективно в группах).
9. Закрепление знаний. Самостоятельная работа (На партах 2 конверта. В 1 - начало фразы, во 2 — ее конец. Задание: соединить начало и конец фраз и получатся правила бережного отношения к природе).
10. Тест «Проверь себя» (Проверка усвоения материала).
11. Заключение.

Урок № 3 (Приложение 12)

Тема: "почва"

Цель:

1. Познакомить с процессом образования почвы.
2. Показать значение почвы для растений и живых организмов.
3. Выделить основное свойство почвы - плодородие.

Задачи:

1. Дать представление о составе и видах почвы. Показать значение перегноя.
2. Развивать познавательный интерес к предмету, внимание, наблюдательность.
3. Развивать умение ставить простейшие опыты, на их основании делать выводы.
4. Воспитывать бережное отношение к национальному достоянию - почве, коммуникативные качества, сотрудничество; в процессе постановки опытов - аккуратность.

Понятие «Почва» даётся через постановку простейших опытов. Дети знакомятся со свойствами почвы, сами анализируют и делают выводы.

Урок № 4 (Приложение 13)

Устный журнал «В лесу родилась ёлочка».

(Занятие проводится накануне Нового Года)

       Тема: Экологическое воспитание младших школьников во внеурочной  деятельности.

 Задачи:

1. Познакомить с историей возникновения традиции   Новогоднего праздника в России;
2. Воспитывать экологическую культуру, активное и действенное участие в сохранении природы;
3. Развивать творческие способности детей.
4. Воспитывать бережное отношение к природе.

Пройдя по страницам устного журнала  «В лесу родилась ёлочка», ученики обогатят свои знания о природе,  научатся помогать ей конкретными делами, восхитятся величием лесной красавицы –ели.

  А коллективное творческое дело по созданию альтернативной ели пробуждает в детях чувство ответственности за сохранение прекрасного в природе. И очень важно, что в это время рядом с детьми их родители.

   Подготовительная работа проходила в течение месяца, каждую страницу готовили одну неделю. В подготовке принимали участие дети и их родители.

Урок № 5 (Приложение 14)

Внеклассное занятие по экологии

Игра "Звездный час"

Задачи:

1. Воспитывать бережное, ответственное отношение к природе;
2. Воспитывать экологическую культуру;
3. Закрепить знания о природном сообществе, полученные на занятиях;
4. Расширять представления о растениях, птицах и животных, какую важную роль они играют в природном сообществе.

В игровой форме дети «проходят» по станциям: «Цветы», «Деревья», «Птицы», «Красная книга». К конце проводится суперигра: используя буквы слова “РАСТИТЕЛЬНОСТЬ”, дети составляют как можно больше слов за три минуты.

Урок № 6 (Приложение 15)

Тема: Красная книга Республики Коми

Цель: Познакомить с Красной книгой Республики Коми, историей её создания  

Задачи:

1. познакомить с редкими растениями и животными Республики Коми
2. воспитывать любовь к природе
3. Воспитывать чувство осознания единства с окружающим миром, экологическую культуру, бережное отношение к природе, понимания необходимости ее беречь.

На уроке дети повторяют известные сведения о Красной книге России, знакомятся с историей создания Красной книги Республики Коми. Узнают из выступлений одноклассников о редких растениях и животных коми края. Домашнее задание – выполнить творческую работу по теме (Приложение 23).

Урок № 7 (Приложение 16)

Тема: Осень  в произведениях художников, поэтов, музыкантов.

Сочинение-описание по картине И.И. Левитана «Золотая осень».

Цель: Продолжать обучение написанию сочинений по картине

Задачи:

1. Познакомить учащихся с творчеством И.И.Левитана;
2. Развивать образное мышление путём проникновения в художественный замысел автора.
3. Развивать способность точного употребления слов в устной и письменной речи.
4. Воспитывать эстетическое восприятие окружающей действительности и произведений живописи.
5. Учить различать характерные признаки осени.
6. Продолжить формирование у младших школьников представлений об изобразительных средствах в создании пейзажей;
7. Воспитывать любовь к природе, бережное отношение к ней.

Во время работы над сочинением, дети знакомятся с произведениями поэтов об осени, творчеством И.И.Левитана, под руководством учителя составляют план предстоящего сочинения. На дом даётся задание – отредактировать сочинение.

Урок № 8 (Приложение 17)

Урок внеклассного чтения

Тема: Зимние явления живой и неживой природы в устном народном творчестве, поэзии, сказках

 Цель:  

   Показать зависимость живой и неживой природы от смены сезонных ритмов, взаимосвязь организмов между собой в зимнее время через сказки, поэзию загадки, приметы.

Задачи:

1. Обогащать словарь учащихся, учить выбирать более точные и выразительные слова для оформления мысли.
2. Развивать познавательную активность, речь, мыслительные операции: классификация, сравнение, обобщение с опорой на эмоциональную сферу.
3. Развивать воображение, внимание, память.
4. Воспитывать интерес к предмету, любовь к чтению, доброжелательность, активность, самостоятельность.
5. Воспитывать любовь к природе, бережное отношение к ней.

Во время урока дети в ходе викторины вспоминают, из каких сказок взяты  строки, в которых говорится о зиме, читают стихотворения, которые составили сами. Знакомятся с рассказами Бианки «Снежная книга», «История года»     Г.-Х. Андерсена (отрывок). На дом даётся задание: зарисуйте на отдельном листе иллюстрацию к одному из этих произведений. Кто затрудняется, может нарисовать красивый зимний пейзаж.

Урок № 9 (Приложение 18)

Урок окружающего мира

Тема: Растения осенью (Экскурсия)

Цель: Наглядно показать детям приход осени  и изменения в растительном и животном мире.

 Задачи урока:

1. Дать детям понятие, что осенью растения готовятся к новой жизни, готовятся отдохнуть, чтобы вновь жить, цвести.
2. Воспитывать в детях наблюдательность, любовь и бережное отношение к природе.
3. Один из признаков живой природы - размножение - должно стать понятным на примере семян цветка.
4. Признак живой природы - смерть должна быть понятна, как продолжение жизни. Растение погибает, оставив семена. Значит оно живо, жизнь продолжается: из одного цветка получилось много семян, будет много растений.
5. Учить детей наблюдать явления   в природе.
6. Научить детей заносить свои наблюдения в специальный дневник, используя  условные знаки.

Во время экскурсии дети слушают стихотворения поэтов об осени, высказывают своё отношение к ним. Происходит обогащение словаря детей словами: корневище, клубень, луковица, семя, фенологическая осень, календарная осень, природный ритм, сезонные ритмы.

Урок 10 (Приложение 19)

Тема: Умножение числа «3» и соответствующие случаи деления» с межпредметной связью экологией

Цель: продолжить изучение таблицы умножения; закрепить таблицу умножения и деления с числом 3.

Задачи:

1. закрепить знание таблицы умножения числа 3 и соответствующие случаи деления;
2. познакомить с экологическими проблемами города;
3. прививать любовь к природе, бережное отношение к ней;
4. развивать навыки устного счёта, умения решать задачи.

На уроке дети попадают в сказочный лес, где вспоминают правила поведения в лесу, решают экологические задачи, рассматривают действия охраны окружающей среды.

   Урок 11 (Приложение 20)              

    Тема. "Сказка о грибах (волшебный зонтик)".

Цель: Развивать умения передавать в живописной работе характер и настроение персонажей

Задачи:

1. Развитие чувственно-эмоционального восприятия явлений природы;
2. формирование навыка работы кистью и смешивания красок.
3. из наблюдений за природой выделить особенности признаков осени.
4. учить изображать природу в рисунке.
5. прививать чувство любви к природе.

На уроке дети стараются передать (сначала в устной форме, затем при помощи живописи) характер грибов. Выделяют их отличительные признаки.

Урок 12 (Приложение 21)              

Тема: Работа с природным материалом. Волшебный туесок.

Цель: Выполнить из бересты туесок.

Задачи:

1. Вспомнить природный материал – бересту, приемы обработки этого материала.
2. Продолжить знакомство учащихся с народным творчеством.
3. Закрепить умение составлять план предстоящей работы.
4. Развивать эстетический вкус, творческую активность.
5. Воспитывать интерес и доброжелательность, более глубокий, философский взгляд на вещи.
6. Воспитывать бережное отношение к природе.

На уроке дети вспоминают природный материал – бересту, её свойства. Учитель знакомит с правилами сбора этого природного материала. В практической части дети выполняют работу из бересты – туесок.

Так как работа кружков и факультативов также позволяет углубленно  изучать  экологические понятия, выйти на их практическое применение, мною была разработана программа эколого-краеведческой работы "Экологическое воспитание младших школьников на основе краеведческого материала" (Приложение 7).

Цель программы

Формирование экологической культуры, экологических знаний у учащихся, вовлечение их в природоохранную деятельность и создание системы взаимодействия учащихся 3 класса.

Задачи программы

1. Формирование стремления учащихся к познанию современных реалий экологии;
2. Развитие экологического мышления у детей.
3. Формирование у учащихся интереса к исследовательской деятельности, эффективному методу воспитания экологической культуры;
4. Обеспечение выработки у учащихся приемов и навыков самостоятельной и познавательной деятельности;
5. Привитию интереса у учащихся к проблемам окружающей среды;
6. Воспитание чувства уважения, любви и гордости за природу своего города и страны;
7. Повышение эрудиции учащихся по экологическим проблемам;
8. Вовлечение учащихся в практическую деятельность по охране окружающей среды;
9. Развитие ответственности, значимости и важности в экологическом движении школы, города, страны.

Данная программа предназначается для 3 класса четырёхлетней начальной школы и составлена с учетом программы А.А. Плешакова "Окружающий мир". Она рассчитана на 34 занятия. В программе выделено 8 тем, для каждой из которых указано рекомендуемое количество часов. Первая тема "Мир глазами эколога" является дополнением к теме "Природа и мы" основного курса окружающего мира. Вторая тема "Мой город" изучается параллельно теме "Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву!" в курсе природоведения. Четыре последующие темы ("Птицам наша забота", "Охрана растений своего региона", "Животные, которым угрожает исчезновение", "Передаём свои знания") дополняют тему "Сохраним удивительный мир растений и животных!" основного курса. Тема "Человек в созданной им среде" рассматривается при изучении темы "Будем беречь здоровье!" курса природоведения.

При отборе материала для данной программы мною не ставилась задача полного и глубокого рассмотрения затронутых вопросов. Главное назначение излагаемой на каждом занятии информации состоит в том, чтобы вызвать интерес учащихся, заставить их задуматься о своём образе жизни, пробудить желание активно защищать окружающую среду. Наряду с теоретическими знаниями младшие школьники получали практические умения и навыки, а приобретались они в процессе трудовой деятельности ребят. Практические действия каждого в защиту природы необходимы ещё и потому, что дорогим и любимым становится то, во что вложен личный труд.

Таким образом, формирование у детей экологических понятий  сочеталось с эмоциональным воздействием на них природных объектов, а педагогическая организация практической деятельности стимулировала их познавательную, природоохранительную активность в условиях специальных «экологических пространств»: цветников, «птичьего столба», экологической тропинки, «уголка нетронутой природы»; совместно с ребятами были составлены правила поведения в природе, что позволило развить познавательный интерес к миру природы; включение в креативную, познавательную деятельность, способствовало активному самостоятельному познанию объектов природы и общества в их взаимодействии.

§  3. Результаты опытно – экспериментальной работы по диагностике уровня сформированности экологических понятий      у учащихся 3 «б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Емва (контрольный эксперимент)

Для проверки эффективности проведенных мероприятий мною было проведено повторное анкетирование. При этом использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Цель: изучить уровень сформированности экологических понятий на завершающем этапе эксперимента.

Таблица № 4. Результаты  учащихся 3-б класса МОУ «СОШ № 1» г. Емвы на вопросы тестирования с элементами анкетирования

 (контрольный эксперимент)

Из таблицы видно, что при ответе на 1 вопрос «Что такое экология?» выбрали:

• ответ А (наука о погоде) – 0 человек (0%)
• ответ Б (наука о живой природе) – 2 человека (10%)
• ответ В (наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой) – 18 человек (90%)

Ожидаемый ответ: В (наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой) [25; 24].

Можно сделать вывод, что большинство учащихся знают точное понятие данной науке. Для закрепления и углубления полученных знаний необходимо продолжить данную работу.

Диаграмма 1.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 1.

При ответе на 2 вопрос «Что такое окружающая среда?» выбрали:

• ответ А (всё, что окружает человека) – 7 человек (35%);
• ответ Б (наука  о живой природе) – 13 человек (65%);
• ответ В (это то место, где человек живёт) не выбрал никто.

Ожидаемый ответ: Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) [25; 24].

После проведённой работы большинство детей хорошо усвоили определение данного понятия. Но т.к. ошибки всё же были допущены, необходимо продолжить начатую работу.

Диаграмма 2.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 2.

При ответе на 3 вопрос  «Что такое заповедник?» выбрали:

• ответ А (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 2 человека (10%);
• ответ Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) – 18 человек (90%);
• ответ В (участки земли, где животных подкармливают) – 2 человека (10%).

Ожидаемый ответ: Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) [25; 30].

Из полученных результатов можно сделать вывод, что основная масса детей  знают определение понятия «Заповедник», могут выделить основные признаки понятия из предложенных вариантов.

Диаграмма 3.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 3.

При ответе на 4 вопрос «Что такое национальный парк?» выбрали:

• ответ А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) – 17 человек (85%);
• ответ Б (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 1 человек (5%);
• ответ В (место, где отдыхают люди) – 2 человека (10%).

Ожидаемый ответ: А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) [25; 30].

Можно сделать вывод, что у большинства учащихся  сформировалось  понятие «Национальный парк». Они могут найти существенные признаки данного понятия.

Диаграмма 4.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 4.

При ответе на 5 вопрос «Что такое экологическая безопасность?» выбрали:

• ответ А (защита растений и животных от браконьеров) – 2 человека (10%);
• ответ Б (охрана воздуха от загрязнения) – 2 человека (10%);
• ответ В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) – 16 человек (80%).

Ожидаемый ответ: В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) [26; 30].

По результатам ответов, можно сделать вывод, что  большему количеству ребят  стало понятно, что такое «Экологическая безопасность». На дальнейших занятиях необходимо закреплять и углублять полученные знания.

Диаграмма 5.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 5.

При ответе на 6 вопрос «Какие из перечисленных действий человека относятся к мерам по охране природы?» (Возможно несколько вариантов) выбрали:

• ответ А (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев) - 18 человек (90%);  
• ответ Б (слив сточных вод в реку) – 1 человек (2%);
• ответ  В (создание ферм, птицефабрик) -  1 человек (5%);
• ответ Г (строительство очистных сооружений) – 16 человек (80%);

• ответ Д (создание заповедников, ботанических садов) – 18 человек (90%);
• ответ Е (заготовка древесины) – 1 человек (5%).

Ожидаемые ответы: А, Г, Д (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев, строительство очистных сооружений, создание заповедников, ботанических садов) [25; 27-28]. Полные ответы дали 16 человек (80%).

По полученным данным можно сделать вывод, что дети знакомы с теми действиями, которые направлены на охрану природы. Большинство из них могут  из предложенных вариантов выбрать все правильные.

Диаграмма 6.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 6.

При ответе на 7 вопрос «Что такое Красная книга?» выбрали:

• ответ А (книга, куда занесены исчезнувшие животные и растения) – 1 человек (5%);
• ответ Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) – 18 человек (90%);
• ответ В (книга, куда занесены растения и животные, которых удалось спасти) – 1 человек (5%).

Ожидаемый ответ: Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) [27; 36].

Как видно из результатов, основная масса детей знакома с понятием «Красная книга» и знают, для чего она создана.

Диаграмма 7.

 Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 7.

При ответе на 8 вопрос «Есть ли Красная книга Республики Коми?» выбрали:

• ответ А (есть) – 20 человек (100%);
• ответ Б (нет) – 0 человек (0%);
• ответ В (не знаю) – 0 человек (0%).

Ожидаемый ответ: А (есть).

Можно сделать вывод, что все дети знают, что в Республике Коми есть своя Красная книга. Для дальнейшего развития кругозора необходимо продолжить знакомить детей с Красной книгой Республики Коми.

Диаграмма 8.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 8.

При ответе на 9 вопрос «Назови основные охраняемые территории Республики Коми» дети ответили:

• Югыд Ва, Печоро – Илычский заповедник - 11 человека (55%);
• Парк Югюд Ва – 5 человек (25%);
• Не дали ответ – 4 человека (20%).

Ожидаемый ответ: национальный парк Югыд Ва, Печоро – Илычский заповедник.

Как видно из результатов ответов, основная масса детей знают охраняемые территории, которые находятся в Республике Коми. Но так как некоторые дети дают неполные ответы или не дают ответ вообще, необходимо вести целенаправленную работу по данному вопросу и глубже познакомить детей с заказниками и  памятниками природы республики.

 Диаграмма 9.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 9.

При ответе на 10 вопрос «При санитарной рубке леса вырубили старые дуплистые деревья. Лес стал чахнуть. Почему?» дети дали следующие ответы:

• Потому что птицам и животным негде стало жить – 2 человека (10%);
• Не стало птиц, стало много насекомых – 18 человек (90%).

Ожидаемый ответ: в дуплах жили птицы, они уничтожали насекомых, которые вредили деревьям. Птицы исчезли, развелось много насекомых [22;22-23 ].

Как видно из ответов, дети знакомы с причиной гибели деревьев при данном условии, знают  экологические связи и взаимосвязи в экосистемах.

Диаграмма 10.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 10.

11 задание «Закончи предложения:                                                                         

Главные составные части воздуха – азот, кислород, _______________.                                                                                                                               В воздухе бывают различные ________________ , например, дым, сажа, пыль.» дети выполнили следующим образом:

• Углекислый газ – 18 человек (90%);
• Углерод – 2 человека (10%);
• Загрязнения – 3 человека (15%);
• Бактерии – 2 человека (10%);
• Не дали ответ – 4 человека (20%).

Ожидаемый ответ: углекислый газ, примеси (или синонимы этого слова) [25;44]. Дали полный правильный ответ 13 человек (75%).

Можно сделать вывод, что большинство детей знают состав воздуха и как называются вредные вещества, которые могут загрязнять воздух. Но так как 7 человек допустили ошибки или дали неполный ответ, работу над формированием данных понятий необходимо продолжить.

 Диаграмма 11.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 11.

При ответе на 12 задание «Что произойдет, если в цепи питания «рожь-мышь-лисы» люди      уничтожат лис?» выбрали:

• ответ А (станет больше мышей, уменьшиться урожай ржи) – 6 человек (30%);
• ответ Б (станет больше мышей, увеличиться урожай ржи) – 0 человек (0%);
• ответ В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) – 14 человек (70%).

Ожидаемый ответ: В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) [25; 99].  

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что дети достаточно хорошо стали знакомы с экологическими взаимосвязями в природе. На уроках для углубления полученных знаний необходимо  продолжить рассматривать понятие «Цепь питания» и взаимосвязь между звеньями питания.

Диаграмма 12.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 12.

В 13-м задании «Прочитайте рассказ школьников о своем походе. Найдите и подчеркните ошибки в их поведении:

«Наша учительница заболела, и мы решили отправиться в лес без нее. Мы благополучно добрались до леса на электричке. Гуляя по тропинке, мы встречали много несъедобных грибов и сбивали их палками, чтобы кто-нибудь не отравился. В лесу было жарко. Мы развели костер и согрели чай. Как было приятно смотреть на огонь. Перекусив, мы отправились домой. Уходя, мы оглянулись на поляну, где делали привал, там лежали полиэтиленовые пакеты и консервные банки и костер весело подмигивал нам на прощание. По дороге на электричку мы нашли ежа и забрали его домой» дети выбрали следующие ошибки:

• сбивали их палками – 18 человек (90%);
• развели костер – 19 человек (95%);
• лежали полиэтиленовые пакеты – 19 человек (95%);
• консервные банки – 18 человек (90%);
• костер подмигивал – 20 человек (100%);
• ежа забрали – 19 человек (95%).

Ожидаемый ответ: сбивали их палками, развели костер, лежал, полиэтиленовые пакеты, консервные банки, костер подмигивал, ежа забрали.

Полный ответ дали 17 человек (85%), Указали правильные ответы, но не все – 3 человека (15%).

Как видим, дети хорошо усвоили правила поведения в природе, они знают, почему надо поступать так, а не иначе, думают над решением некоторых экологических проблем

 Диаграмма 13.

Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 13.

Таким образом, в экспериментальном классе после продолжительной работы, направленной на формирование экологических понятий, 15 учеников (75%, было 5%) имеют высокий уровень сформированности экологических понятий, 5 учеников (25%, было 15%) – средний уровень, и низкий уровень сформированности экологических понятий не имеет никто (было 80%).

Диаграмма 13.

Уровень сформированности экологических понятий учащихся 3-б класса.

Результаты данной экспериментально - исследовательской работы показали, что у детей экспериментальной группы произошли существенные изменения в характере модальности отношения к природе. Младшие школьники стали осознавать ценность объектов природы. Показательно, что доля природных объектов среди «значимых других» у учащихся возросла. Поскольку природные объекты открываются младшим школьникам как субъекты, дети начинают чувствовать их самоценность, а это приводит к формированию «субъективной установки», являющейся основой экологически правильного отношения, изменилась позиция детей во взаимодействии с природой, которая характеризовалась доброжелательностью и эмоциональной отзывчивостью, интересом к растениям, животным, желанием и готовностью осуществлять деятельность на гуманной основе. Это стало возможным при систематической и целенаправленной работе по формированию экологических понятий у учащихся младших классов. Работа  по данной проблеме способствовала формированию устойчивого интереса  и привязанности к родному краю,  положительной мотивации в общественно-полезной деятельности по сохранению природы родного края. Как показывают результаты анкетирования, у учащихся  сформировались первичные навыки правильного поведения в природе, выросли патриотические чувства и социальная активность.  Поступки учеников, усвоивших нормы и правила экологического поведения, по отношению к природе стали гармоничными с ней, ребята почувствовали себя частью природы.  Они не остаются равнодушными созерцателями, а стараются внести посильный вклад в дело охраны природы. Ребята внимательно стали относиться к природе родного края, их заинтересовали растения, животные, взаимосвязи в природе. Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора, развитию устной и письменной речи младших школьников, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития интеллектуальных возможностей обучающихся.

 Таким образом, проведенные нами исследования свидетельствуют о том, что, при систематической и целенаправленной работе по формированию экологических понятий у учащихся младших классов по предмету Окружающий мир» на различных уроках и во внеклассной работе:

• расширятся и систематизируются представления младших школьников об экологии как науке, повысится уровень знаний младших школьников;
• углубится мотивация и активизация деятельности учащихся в природе. 
• сформируются навыки заботливого отношения к объектам природы.
• школьники получат  развитие  экологических представлений, которые при дальнейшей работе могут перерасти в убеждения;
• ребята внимательно станут относиться к природе родного края. 
• процесс познания окружающего мира будет осуществляться с учетом возрастных особенностей младших школьников, в тесной взаимосвязи с другими предметами и внеклассными мероприятиями;

Результатом данной работы можно считать и тот показатель, что уже в 4 классе Килюшев Дмитрий стал победителем городского, районного конкурса «Знатоки природы». Дима защищал честь района на Республиканском конкурсе, где занял I место.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема экологического образования существовала и будет существовать на протяжении развития общества. Правильное экологическое образование позволит в дальнейшем предотвратить многие экологические проблемы человечества. Именно в младшем школьном возрасте ребенок получает основы систематических знаний; здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика. Если в образовании детей упущено что-то существенное, то эти пробелы появятся позже и не останутся незамеченными.

Показателями образованной личности служат: экологические знания, умения, практические результаты, которые выражаются в выполнении учащимися общественно-полезной работы по охране природы.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую ранее гипотезу - если систематически использовать различные формы, методы работы на уроках окружающего мира, если задания экологического содержания будут включаться в другие уроки, если внеклассная работа будет включать мероприятия экологического содержания, то процесс формирования экологических понятий у младших школьников будет эффективным.

      Формирование  экологических  понятий  у  младших  школьников  в  курсе окружающего мира  основывается  на  расширении  уже  имеющихся   экологических представлений и их конкретизации на знакомых местных предметах  и  явлениях. Изучение окружающего мира в разных классах предполагает  поэтапное  знакомство с экологическими проблемами ближайшего окружения,  города,  края,  страны  и всей планеты. Через конкретные  объекты  и  явления  дети  составляют  общие представления о региональных и глобальных экологических проблемах.

      Формирование экологических понятий у младших школьников осуществляется с  помощью  заданий,  имеющих  экологическую  направленность,  и  отражающих взаимодействие организмов в природной  среде  и  взаимодействие  человека  с окружающей  природой.  Системные  задания   позволяют   младшему   школьнику составить общее представление об экосистемах и  роли  различных  факторов  в формировании экологического состояния данных систем.

Проделанная работа привела к следующим выводам:

1. Экологическое образование школьников – приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся.

2. Теоретические основы экологического образования младших школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе.

3. Несмотря на оживление работы по экологическому образованию в школах, ее уровень, как правило, остается достаточно низким.

4. Для систематизации работы необходима программа экологического образования младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, познавательно-развлекательной, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

5. При проведении эксперимента у школьников не только повысился уровень экологических понятий, но и в значительной степени изменилась мотивация поступков в природе, а также интересы учащихся.

Подготовка данной работы убедила меня в большой важности разработанной специальной программы, направленной на повышение экологического образования учащихся начальных классах.

Широкие перспективы открываются перед педагогами в творческих поисках путей и форм экологического образования, многогранного ответственного отношения к природе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студентов. Учрежд. средн. проф. образования пед. профиля. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
2. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 1999, №1.
3. Ахромеев А.М. Формирование экологического мышления в курсах физической географии. //География в школе, 1989, №6.
4. Барковская О.М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания/ Начальная школа. – М.,1994, 2. – С. 32 - 33.
5. Бахарева А.С. Формы экологического воспитания  детей.  –  Ш.:  1996.  – с.69.
6. Бронский С.Н. Память и мышление. – М., 1935.
7. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 1990.
8. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. – М.: Вента – Граф, 2005, с. 4-10
9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 3 классе. Методические беседы. – М.: Просвещение, 1997, с. 13-15
10. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников// Начальная школа № 4, 1997, с.36-39
11. Выгодский Л.С. Детская психология. Т. 4/ Под ред. Эльконина Д.Б. –М.: Педагогика, 1984
12. Головко О.С. Экологическая педагогика? Да! // Учитель № 2, 2000, с. 15-16.
13. Гордиенко Л. Н. Искусство и экология. – М., 1984. – 102с.
14. Егоренков Л.И. Основы начального экологического воспитания: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1996, с. 35-41
15. Живое слово. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. / Сост. З.И.Романовская и др. – М.: Просвещение, 2006.
16. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование во внеклассной работе. – М.: Просвещение, 1984 
17.  Зверев И.Д., Салеева Л.Т. Компоненты экологического образования. М., 1991.
18. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Тесты. Учебно-методическое пособие. – Изд. Дрофа. – М.: 2003, 234 с
19. Книга для чтения. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. / Сост. В.Г.Горецкий и др. – М.: Просвещение, 2006
20. Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования. Мн.: НИО, 1999, с.3-15.
21. КозинаЕ.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ .высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496с.
22. Кульневич С.В. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-Н/Д: ТЦ, «Учитель», 2001, с.100
23. Леонтьев М.Р., Самотесов  Е.Д.  Экологическое  образование  в  России:   проблемы и перспективы. //Биология в школе. – 1994. - №3. – с.5.
24. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. – 1993. - №2. – С.19-21
25. Мир вокруг нас. Учеб.для 3 кл.нач.шк. В 2 ч. Ч 1/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
26. Мир вокруг нас. Учеб.для 3 кл.нач.шк. В 2 ч. Ч 2/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
27. Мир вокруг нас. Учеб.для  кл.нач.шк. В 2 ч. Ч 1/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
28. Моисеева Л.В.Диагностические методики в системе экологического образования: Книга для учителя. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1996.
29. Мойснер Г.П. Всё начиналось с экологической тропы.  //Начальная  школа,   1998, №3
30. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 200, с.326-330
31. Николаева С.Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 6-11.
32.  Пакулова В.М., Кузнецова В.  И.  Методика  преподавания  природоведения.     М.: Просвещение, 1990.
33. Педагогический энциклопедический словарь. Издательство: Большая Российская Энциклопедия (М., 2003). Страниц: 528
34. Плешаков А.А. Природоведение в третьем классе: Методические рекомендации к учебнику. М.: Просвещение, 1999.
35. Протасов В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России: Учебное и справочное пособие. -2-е изд.- М.: Финансы и статистика, 2000, с.351-376
36. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебн. для 3 кл. четырёхлетн. начальной шк. – М: Дрофа, 2004.
37. Ривкин  Е.Ю.  Экологизация   школьного   географического   образования.//География в школе, 1993, №3
38. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 4 -6
39. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальных классах// Экология и жизнь № 4, 2000, с.15/ гл. ред. Б.М.Бим-Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2002
40. Суравегина И.Т. Междисциплинарность как принцип экологического образования /Педагогические принципы и условия экологического образования: Сборник науч.тр.- М.,1983.
41. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. //Начальная школа, 2000, №10
42. Тихонова А.Е. Содержание экологических знаний и умений в I и II классах четырехлетней начальной школы. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 20-24
43. Цветкова И. В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники Г. В. Соколов, В. Н.Куров. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192с., ил
44. Шумакова И.Л. Экологическое воспитание младших школьников. http://festival.1september.ru/ 2004-2005 год
45. Экологическое воспитание детей и молодежи: пособие для дошкольных учреждений и школ./ Сборник. Под ред. Костенкова П.П. – Барнаул: Изд. «Анна Поом и К0», 1995. – 160с.
46. Нам и внукам. Охраняемые природные территории Коми АССР. Сост. В.П.Гладков. Сыктывкар, 1988