Реферат на тему "Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом"
статья

Оглавление.

1. Введение ……………………………………………………………………………………….3

2. Организация коммуникативного пространства ребенка с РДА с использованием        технологии воспитания в различных видах социальной деятельности. ……………………...5

   2.1. Аутизм.  Возникновения понятия «аутизм». Формы детского аутизма………………..5

   2.2. Речевое и психическое развитие детей с РДА. …………………………………………..8

   2.3. Коммуникация. Формы и виды коммуникации. ………………………………………..11

   2.4. Особенности развития невербальной коммуникации у детей с РДА. ………………...13

   2.5. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с РДА……………………....14

   2.6. Формирование коммуникативных навыков в процессе совместного рисования. ……16

   2.7. Формирование коммуникативных навыков в процессе совместного чтения …………21

   2.8. Развитие возможности эмоционального сопереживания, освоение переживания   жертвенности…………………………………………………………………………………….23

   2.9. Использование метода облегченной коммуникации……………………………………25

3. Заключение……………………………………………………………………………………..28

 1.Введение.

     По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается

в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции.

В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития.

В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей

 с аутизмом.  

      Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского

 аутизма. Проанализировав их содержание, мы пришли к выводу о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. Нами были выбраны термины и понятия, изложенные в МКБ-10 и в трудах В.М. Башиной. Понятие детский аутизм включает в себя следующие

категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.

     По мнению большинства авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, L. Kanner, В.М. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.),

 одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме,

является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или

 отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор,

стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

      Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод

 о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных

 навыков у детей данной категории (E.G. Сагг, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.).

     Недостаточное осознание проблемы воспитания детей с ранним детским аутизмом, вся

 важность коррекционной работы для таких детей, понимание причин возникновения данного заболевания, роль родителей для воспитания детей, больных ранним детским аутизмом, недостаточное количество и распространенность методик коррекционного воздействия, особенно направленных на коррекцию коммуникативной сферы, позволили определить нам актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Формирование коммуникативных  навыков у детей с ранним детским аутизмом».

Цель исследования: изучение развития коммуникативной сферы у детей с аутизмом и

рассмотрение возможных путей ее формирования.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

Предмет исследования: методика формирования коммуникативной сферы у детей с РДА.

Гипотеза исследования: если в образовательном учреждении, в котором обучаются дети с ранним детским аутизмом, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного заболевания, то в результате ы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

Задачи исследования:

1) изучить степень разработанности проблемы развития навыков общения у детей с РДА в отечественной и зарубежной научной литературе;

2) изучить сущность раннего детского аутизма:

а) причины возникновения;

б) особенности развития психики таких детей;

в) классификации РДА.

3) рассмотреть особенности развития коммуникативной сферы у детей с РДА;

4) раскрыть возможные пути формирования коммуникативной сферы у детей с аутизмом;

2.Организация коммуникативного пространства ребенка с РДА с использованием технологии воспитания в различных видах социальной деятельности.

2.1. Аутизм.  Возникновения понятия «аутизм». Формы детского аутизма.

    Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

   Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может вытупать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

   РДА или синдром Каннера – это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.

Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.

    В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

    Аутизм как предельное (“экстремальное”) одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

    Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка.

     По классификации ДСМ-4(как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием «первазивные нарушения развития», между категориями развития «умственная отсталость» и «специфические нарушения в развитии».

      При «умственной отсталости» развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях, что и нормальный, но медленней.

При «специфических нарушениях» в развитии наблюдается замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка.

     Человек, у которого имеется первазивное нарушение развития, также может быть и умственно отсталым, но это совсем другая проблема, существующая независимо от первазивного нарушения развития. Термин «первазивное нарушение» указывает на то, что нарушено что-то глубоко внутри и что это затрагивает человека в целом.

    В 1943 году американский клиницист Л.Каннер, обобщив наблюдения параллельных случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название- «Синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 году и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947 году.

    Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

    Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом калейдоскопе черт, закодированных в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

    Поиски причин раннего детского аутизма шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов 20 века возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате травмы) происхождении отклонения. Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданы им, чем родители других «проблемных» детей. Таким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не получила подтверждения.

    Современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности ЦНС у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность ЦНС. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью; хромосомными аномалиями; врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э.Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера.

    В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Аутизм имеет несколько форм, которые и определяют специфику коррекционного обучения.

Детский аутизм. В этот вид нарушения включаются:

-аутистическое расстройство

-инфантильный аутизм

-инфантильный психоз

-синдром Каннера

    Помимо других вариантов общего расстройства развития важно учитывать: специфическое расстройство развития рецептивной речи с вторичными социо-эмоциональными проблемами; реактивное расстройство привязанности или дезингибированное расстройство привязанности; умственная отсталость с некоторыми сопутствующими эмоциональными или поведенческими нарушениями; шизофрении с необычно ранним началом; синдром Ретта.

2.2.  Речевое и психическое развитие детей с РДА

    Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.

    Известно, что в основе искаженного развития лежит комплекс эмоциональных и когнитивных проблем, поэтому и особенности речевого развития аутичного ребенка должны быть рассмотрены как результат их взаимодействия. Специфику речи аутичного ребенка невозможно понять вне учета особого когнитивного стиля, присущего ему во взаимодействии с другим человеком и со средой в целом. Этот стиль обусловлен трудностями активной переработки информации, тенденцией воспринимать и сохранять ее целостными блоками, стереотипами и использовать в форме готовых штампов, что проявляется в освоении таким ребенком не только речевых, но и моторных навыков, форм социального поведения.

    В 1985 году B.Hermelin N.O´Connor выдвинули предположение, что трудности, лежащие в основе психического дезонтогенеза при детском аутизме, являются базальными как для когнитивного, так и для эмоционального развития ребенка. О.С.Никольская полагает, что такие базальные трудности можно рассматривать как дефицитарность в развитии системы аффективной организации сознания и поведения. У аутичных детей она проявляется в проблемах формирования механизмов уровневой аффективной регуляции, отвечающих за установление индивидуальной дистанции и избирательности в контактах с миром; за организацию целенаправленного поведения в ситуации неопределенности; за развитие произвольности. Степень сформированности этих уровней, обеспечивающих все более активное и осмысленное взаимодействие со средой и другими людьми, определяется как качественная характеристика зрелости аффективной сферы и показатель глубины искажения психического развития при аутизме. По степени активности в решении адаптационных задач О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, для каждой из которых характерен особый специфический комплекс трудностей когнитивного и эмоционального развития. Ориентация на выделенные группы позволяет соотнести широкий диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного развития. Представляется, что наиболее ярко связь аффективного и речевого развития можно проследить на примере использования аутичными детьми местоимений, а также предлогов и указательных слов, размечающих пространство. Известно, что особенности их употребления являются одной из специфических проблем при РДА. В то же время связь специфики учета и использования местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение, с уровнем аффективного развития детей изучена не была. В настоящем исследовании сделана попытка соотнести возможность адекватного учета и использования аутичными детьми местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, с уровнем их аффективного развития.

     Личные местоимения выступают в языке как заместители имен, указывают на предмет или лицо, но не называют его. С их помощью говорящий организует взаимодействие, активно и гибко размечает свое социальное пространство. Нормально развивающийся малыш сначала, как правило, не использует местоимений. Становление активной позиции происходит во второй стадии раннего детства, когда, по Л.С.Выготскому, из сознания первичной общности «Прамы» выделяется внешнее «Я». Представление о самом себе возникает из противопоставления ребенком собственных самостоятельных действий действиям с помощью взрослого, что позже отражается в проявлении детского: «Я сам!». Онтогенез местоимения «сам», начинающийся из одного концентра с «я», прослеживает В.С.Мухина. Она отмечает, что постепенное осознание ребенком собственных возможностей приводит к становлению потребности в самостоятельности, выражаемой в заявлении: «Я сам!».К концу первого - началу второго полугодия жизни у ребенка, развивающегося нормально, имеется четкая дифференциация "своих" и "чужих", и среди "своих" наибольшая привязанность возникает к матери как основному ухаживающему лицу или заменяющему ее человеку, что говорит о достаточной разработанности индивидуальных стереотипов эмоционального общения.

      По данным историй развития, многие из аутичных детей во втором полугодии жизни все же выделяют близкого. По результатам эксперимента M.Sigman и ее коллеги заключают, что привязанность формируется, поскольку аутичный младенец дает реакцию на отделение от матери так же, как и другие дети.

    Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего лишь как негативное переживание отделения от матери. В положительных эмоциях привязанность, как правило, не выражается. Ребенок, правда, может радоваться, когда близкие тормошат, развлекают его, однако эта радость не адресована близкому, ребенок не стремится разделить ее с ним.

   Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только как основное условие выживания

     Недостаточность развития эмоциональной связи, разработки индивидуальных стереотипов коммуникации с близкими проявляется и в характерном для многих аутичных детей отсутствии наблюдаемого в норме к концу первого года жизни "страха чужого". Такие дети могут с одинаковым безразличием идти на руки и к близким, и к чужим, незнакомым людям.

   К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются дифференцированные стереотипы отношений с разными членами семьи, со своими и незнакомыми людьми. У аутичных детей симбиотическая привязанность к одному лицу обычно возрастает и сопровождается с трудностями контакта с другими близкими.

   После полугода в норме, благодаря развитию стереотипов, ритуалов общения, игр, во взаимодействиях ребенка со взрослым появляется возможность взаимного сосредоточения внимания не только друг на друге, но и на внешних объектах. Через некоторое время ребенок сам начинает использовать указательный жест, вокализацию не только как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему его событию или к объекту. P. Mundy и M.Sigman считают неспособность к объединению внимания, к общему сосредоточению на объекте одним из наиболее ранних явных проявлений детского аутизма.

   Нарушения активности, сенсорная ранимость, недостаточность развития аффективных стереотипов взаимодействия, эмоционального контакта - все это толкает ребенка на поиски дополнительной аутостимуляции, ведет к развитию гиперкомпенсаторных механизмов, позволяющих ребенку заглушить, уменьшить ощущение аффективного дискомфорта. На доступном ему уровне он разрабатывает изощренные способы аутостимуляции стенических аффективных состояний. Одержимое стремление аутичных детей к постоянному воспроизведению одних и тех же стереотипных действий, вызывающих приятные ему ощущения, вносит большой вклад в развитие их однообразного поведения. Эти гиперкомпенсаторные действия, доставляя временное облегчение, только усиливают общую дезадаптацию ребенка.

   В норме к полутора годам появляются признаки истинной имитации, подражания, которые выражаются в отсроченном воспроизведении ребенком характерных для его близких интонаций, жестов, манеры поведения. У аутичного ребенка развитие этих форм надолго задерживается.

   Подобное тяжелое повреждение аффективного развития обусловливает и формирование особого искажения интеллектуального и речевого развития ребенка.

 2.3. Коммуникация. Формы и виды коммуникации.

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, E. Schopler, G. Mesibov и др.).

Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

   В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

  Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения.

   Так, например, по мнению Г.М. Андреевой, в структуру общения входят три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (социальная перцепция).

   Б.Ф. Ломов, рассматривая данную проблему, также выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно коммуникативную, аффективно-коммуникативную. Коммуникация - это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами.

   По мнению А.А. Леонтьева, общение понимается как определенная сторона деятельности, а деятельность как условие общения. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная.

   Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. По своим возможностям она гораздо богаче всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время, не может полностью заменить ее. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии.

    Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Таким образом, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему.

    Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения. Невербальная коммуникация - это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях.       По мнению В.А. Лабунской, невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы, которые выполняют функции дополнения и замещения речи, характеризуют эмоциональные состояния партнеров коммуникативного процесса:

- оптико-кинетическую систему знаков, которая включает внешний вид собеседника, жесты, мимику, пантомимику, и отражает чувства и эмоции человека.

- пара- и экстралингвистическую.

     Паралингвистическая система знаков - это система вокализации: вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр. Экстралингвистическая система включает темп речи, паузы, смех, покашливание, плач и т.д. Они также являются дополнением к речевой коммуникации.

- организацию пространства и времени коммуникативного процесса -особая знаковая система, несущая смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Проблемами пространственно-временной организации коммуникативного процесса занимается проксемика, которая объединяет следующие характеристики: расстояния между партнерами при различных видах общения, их векторные направления. Нередко в область проксемики включают тактильную коммуникацию, включающую соприкосновения, похлопывания по плечу и т.д.

- визуальный контакт, характеризующийся следующими параметрами: частота обмена взглядами, длительность взгляда, смена статики и динамики взгляда, избегание и т.д.

Данная классификация дает наиболее полное представление о многообразии и значении невербальных средств коммуникации в процессе общения.

   Обе формы коммуникации могут использоваться совместно или изолированно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей участников коммуникативного процесса. Виды или средства коммуникации являются необходимым элементом коммуникативного процесса, в состав которого входят и другие компоненты. Коммуникативное и речевое развитие детей с нарушениями в развитии протекает с особенностями, которые, несомненно, определяются характером нарушений. Эмоциональные нарушения - нарушения контакта - аутизм являются нарушениями коммуникации из-за отсутствия выраженных, социально проявленных коммуникативных мотивов. Представители theory of mind рассматривают эту проблему как проблему несформированности у ребенка представлений о себе и другом, как таком же человеке, как и он, который испытывает чувства и имеет намерения. В раннем возрасте диагностика этой проблемы затруднительна, такие дети часто находятся в зоне риска общей задержки психического развития. Отсутствие глазного контакта и эмоционального отклика - все это ведет к тому, что родители либо постепенно отказываются от попыток поддержать контакт, либо становятся доминирующими и агрессивно контролируют ребенка.

   2.4. Особенности развития невербальной коммуникации у детей с РДА

   Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи.

    Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

    Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

      Итак, развитие коммуникации, как процесса двустороннего, находится в зависимости как от поведения ребенка, так и от поведения матери, и, таким образом, неоптимальное поведение как одного, так и другого, может послужить спусковым крючком для начала возникновения проблем в коммуникативном развитии ребенка.

2.5. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с РДА

   В связи с тем, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков, в последние десятилетия зарубежными исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

    Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

   Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х. Его родоначальниками стали O.I. Lovaas и его коллеги, которые предприняли первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью использовалась оперантная тренировочная техника. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем его обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию их значения: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ па вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»).

    В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни.

      Наиболее эффективной, по мнению многих зарубежных ученых, является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению результативности обучения.

     Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации.

     Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме, и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые программы для обучения аутичных детей были разработаны J. MacDonald, D. Нorstmеister. Самые ранние исследования и этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации

     Таким образом, в зарубежной специальной психологии и педагогике можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникативных навыков аутичных детей. На наш взгляд, сочетание бихевиористского и психолингвистического подходов позволяет обеспечить наиболее эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

2.6. Формирование коммуникативных навыков в процессе совместного рисования

    Е.А. Янушко, педагог, исследователь из города Москвы предложила методику, которая направлена на разработку коррекционного воздействия с помощью совместного рисования с ребенком с РДА.

    Совместное рисование - особый игровой метод. В ходе совместного рисования взрослый рисует предметный или сюжетный рисунок, близкий опыту ребенка, его интересам, эмоционально комментируя происходящее. А ребенок активно участвует в создании рисунка, «подсказывая» развитие сюжета, дополняя рисунок разнообразными деталями, «заказывая» новую картинку.

    Совместное рисование - это не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка, а особый метод обучения. Егo использование на занятиях с аутичным ребенком становится возможным только после того, как налажен эмоциональный контакт между ребенком и взрослым.

   Развитие активности

   Если педагог предлагает аутичному ребенку значимую для него тему рисунка, то на занятии возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Его завораживает волшебное действие, происходящее на листе бумаги. Используя такой интерес, взрослый привлекает ребенка к активному участию в процессе рисования: делая паузы, спрашивая совета, «забывая» дорисовать важную деталь, побуждает ребенка завершить рисунок.

   Аутичному ребенку очень важно получить значимый для него результат как можно быстрее, такой ребенок не умеет ждать. Поэтому в ситуации совместного рисования он часто соглашается на такую степень участия в совместной деятельности, какая ранее в других ситуациях оказывалась просто невозможной. Так, ребенок впервые берет в руки карандаш и пытается что-то дорисовать самостоятельно, отвечает на поставленные вопросы и т.п. В этом случае возникает ситуация эмоционального и делового общения между аутичным ребенком и взрослым.

   Чтобы использовать эту уникальную возможность для развития аутичного ребенка, взрослый должен следовать, определенной тактике. Даже если педагог точно знает, чего хочет сто подопечный в данный момент, не следует этого показывать. Необходимо побуждать малыша выражать свои желания любым приемлемым способом - словом, жестом. Для этого следует прерывать рисование, комментировать свои действия, задавать вопросы, делать паузы, как бы дожидаясь ответа и действий со стороны ребенка. Так взрослый даст ребенку понять, что результат совместной работы зависит и от его участия. И если малыш не проявляет активности, рисунок как бы «замирает».

   Ознакомление с окружающим

   Помимо побуждения к активным действиям, ситуация совместного рисования открывает новые    возможности для ознакомления аутичного ребенка с окружающим миром.

   Здесь следует упомянуть об особенностях восприятия информации аутичным ребенком. Такой ребенок воспринимает информацию спонтанно, непроизвольно, при этом усвоение происходит очень избирательно. То, что привлекает внимание аутичного ребенка, далеко не всегда оказывается полезным и близким его опыту. Часто для него оказываются значимыми странные, второстепенные для других людей, «недетские» предметы и явления. Например, его привлекают бутылочки с шампунем, тюбики с кремами и зубной пастой, он может попытаться попробовать их содержимое на ощупь и на вкус, захотеть смешать все это в чашке.

   Из-за нарушения общения с таким ребенком почти всегда трудно понять, что он усвоил, а что - нет. В ходе совместною рисования удается уточнить часть представлений, которые у него уже есть. Что ребенок знает, а чего не знает, что усвоил правильно, а что понял искаженно? Ответы па эти вопросы очень важны в работе с аутичным ребенком. Однако их невозможно получить обычным путем, например, задавая вопросы. Спонтанные же проявления ребенка в ходе совместного рисования дают возможность сделать много интересных выводов относительно его знаний об окружающем мире.

   Совместное рисование открывает широкие возможности для обогащения представлений ребенка об окружающей действительности. Взрослый предлагает ребенку новые задачи, и часто ребенок соглашается принять их, потому что стремится к значимому результату. Ребенок готов принять новое, только бы поскорее достичь желаемого.

   В ситуации совместного рисования становится возможным обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, так как позволяет научить аутичного ребенка пользоваться уже имеющимися у него знаниями.

   Развитие речи и жестов

   Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком дает возможность развивать невербальные и вербальные средства коммуникации. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Такой комментарий позволяет уточнить значение слов, уже известных ребенку, а также знакомит его с новыми словами и их значениями, обогащая пассивный словарь.

   Особенно важной при совместном рисовании является возможность развития активной речи: помимо функции общения, она является также средством проявления аутичным ребенком активности во время занятия. Необходимо поддерживать любую попытку ребенка "поговорить», а также специально создавать ситуации, в которых ему захочется воспользоваться активной речью. Внимательно наблюдая за реакциями ребенка, нужно постараться понять, что он пытается сказать, даже если это всего лишь невнятное бормотание. А, поняв, - повторить четко простой фразой, предлагая тем самым ребенку образец правильной речи.

   Поскольку даже говорящий аутичный ребенок затрудняется использовать речь для коммуникации, целесообразно учить его пользоваться и другими выразительными средствами общения, в первую очередь, жестами. Ребенок может предпринять попытку побудить взрослого к совершению каких-либо определенных действий. Он вдруг начинает карабкаться на взрослого, прося таким способом покружить его; подталкивает руку педагога, когда тот прекращает рисование - выражает таким образом свою просьбу не останавливаться, продолжать рисунок. Поскольку такие активные действия ребенка по отношению к взрослому можно рассматривать как попытку общения, необходимо поддерживать несущие важную смысловую нагрузку действия и жесты, закреплять их путем повторения. Для этого сначала рекомендуется показать ребенку, что взрослый понял его жест, затем в похожих ситуациях провоцировать его повторение, в дальнейшем использовать этот жест самим взрослым.

   Психотерапия

   Совместное рисование также дает возможность проведения с ребенком психотерапевтической работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения: бытовые моменты, то, чего ребенок боится, и т.д. При этом сюжеты проговариваются. Обязательно предлагается только положительный вариант развития событий.

   Этапы развития совместного рисования

   Совместное рисование взрослого с аутичным ребенком требует поэтапного развития. Нецелесообразно начинать с развернутого сюжета. Сначала нужно дать ребенку время и возможность насладиться и насытиться простым предметным рисунком. Ведь интерес аутичного ребенка в основном направлен именно на мир предметов. Только после этого можно приступать к постепенному введению социальных мотивов и разворачиванию сюжетов из жизни людей.

   Описанные ниже этапы развития совместного рисования предполагают строгую очередность только в ситуации первого знакомства ребенка с этим методом обучения. В дальнейшем появляется возможность ускорения прохождения одних этапов, сворачивания других. Например, не понадобится всякий раз специально привлекать внимание ребенка к совместному рисованию, когда он уже знаком с этим видом деятельности и он ему нравится. Постепенно меньше времени будет отводиться на изображение «по заказу» ребенка предметов вне ситуации социальной жизни. В дальнейшем все легче будет добиваться согласия ребенка на введение новых деталей, на расширение сюжета. Но в целом логика развития рисунка на каждом этапе будет сохраняться.

1 этап - налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности

    Начинать занятия по совместному рисованию следует с изображения особенно значимых для ребенка предметов, сопровождая эту деятельность эмоциональным комментарием. Например: «Ой, какие конфетки в коробочке! Это желтая конфетка, наверно, лимонная. А вот зеленая конфетка - интересно, какой у нее вкус? Наверно, яблочный» и т.д. Или: «О! Какой разноцветный салют в ночном небе! Вот красный салют - бабах! А вот синий салют!» Такие комментарии не могут оставить ребенка равнодушным.

2 этап - рисование «по заказу» ребенка

    Необходимо рисовать то, что нравится ребенку, закрепляя его интерес к сюжетному рисованию, делая его более стойким. Нужно набраться терпения, потому что на этом этапе придется бессчетное количество раз выполнять однотипные заказы ребенка, снова и снова рисуя столбики, кубики, бутылочки и т.п. Можно предположить, что уже на этом этапе интерес ребенка вполне удовлетворен, потому что его мышление стереотипно и стремится к сохранности выработанных стереотипов.

3 этап - постепенное введение различных вариантов исполнения одного рисунка, а также новых деталей изображения

    Выполняя заказ ребенка, нужно постепенно начинать использовать в рисовании различные материалы. Для этого помимо карандашей подойдут фломастеры, мелки, краски, различные виды бумаги и картона. Следует одновременно применять различные изобразительные средства, вводить в рисунок новые детали, варьировать его размер, форму, цвет и положение в пространстве. Однако нужно помнить о том, что ребенку нужно дать возможность насытиться воспроизведением совершенно одинаковых изображений. Если попытки взрослого привнести что-то новое встретят резкий протест, следует вернуться на предыдущий этап. Но через некоторое количество повторений - снова попытаться разнообразить рисунок.

4 этап - вовлечение ребенка в процесс рисования, побуждение к активным действиям

   Приглашая ребенка в «соавторы», взрослый иногда специально прекращает рисование, и тогда возникает пауза. В этом случае ребенок начинает подталкивать руку взрослого, выражая так просьбу продолжать. На этом этапе можно предложить ребенку: «Давай вместе рисовать!» Теперь карандаш в руке у ребенка, а взрослый водит его рукой.

   Особенно эффективным является следующий прием: взрослый «забывает» нарисовать какую-то важную деталь и, когда ребенок замечает это, предлагает ему завершить рисунок самостоятельно. Для начала это должна быть простая в исполнении деталь, а в дальнейшем становится возможным постепенное усложнение задания.

   5 этап - введение сюжета

   На этом этапе ставшие такими близкими ребенку изображения его любимых предметов включаются в сюжет. Таким образом, предметный рисунок заменяется сюжетным, у которого есть своя перспектива, композиция, смысл. Сюжет рисунка должен быть близок опыту ребенка. Это может быть сюжет из жизни самого ребенка и его семьи.

   6 этап - дальнейшее развитие сюжета

   После того как сюжет будет «обжит» ребенком, следует переходить к его расширению, введению новых сюжетных линий. Таким образом, на данном этапе происходит формирование у ребенка новых представлений об окружающем мире.

7 этап - перенос полученных знаний в другие ситуации

   На этом этапе можно переходить к переносу сюжетов из рисунков в игры с игрушками и предметами, закреплению полученных знаний в повседневной жизни, в других видах деятельности (лепке, конструировании и т.д.).

     Далее представлен опыт использования данной методики Е.А. Янушко на практике.

    Она привела пример использования метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком. Аутичный мальчик шести лет испытывал огромный интерес к бутылкам. Изображения бутылок завораживало его, и он требовал повторения рисунка снова и снова. Произнося «Бутылка! Бутылка!», он подталкивал руку взрослого, вкладывал в его пальцы карандаш. Когда бутылка была изображена многократно в течение некоторого времени, педагог стал вводить в изображение новые детали (различные этикетки, крышки и пробки), изменять размер и цвет бутылок.

   При этом использовалась любая возможность для развития диалога с ребенком: «Бутылку нарисовать? А какую бутылку - большую или маленькую? Давай я нарисую большую. Вот так. А рядом маленькую. А эта бутылка пустая или полная? Наверное, полная. А что бутылке? Ах,сок! А какой сок в бутылке - апельсиновый или томатный? Давай будет апельсиновый - значит, вода в бутылке желтого цвета. Дай мне карандаш желтого цвета.» И т.д. Через некоторое время мальчик стал делать более дифференцированный заказ: не просто «бутылка», а «минеральная вода», «квас», «молоко» и др.

   На следующем этапе бутылки расставляли по полкам. Еще через некоторое время был введен сюжет - теперь рисовали магазин «Напитки», где на полках и в холодильнике стояли самые разнообразные бутылки. В следующих изображениях, помимо напитков, появилось мороженое, чупа-чупс, конфетки. На рисунке за прилавком стоял продавец, а рядом изображался сам мальчик, который покупал леденец. При этом мальчиг не возражал против такого развития сюжета. И по ходу рисования сам стал задавать вопросы: «Мороженое купим?». Затем специализированный магазин переместился в супермаркет - в ассортименте появились овощи и фрукты, молочные продукты и другие товары.  

   Использование специальных приемов

   В ходе совместного рисования дают отличные результаты специальные приемы. Одним из них является использование наклеек с различными изображениями, что позволяет облегчить и ускорить процесс создания сюжетной картинки. Это особенно важно в работе с аутичным ребенком, который не умеет ждать. Часто приходится наблюдать, как он подпрыгивает от нетерпения, ему хочется побыстрее увидеть результат рисования.

2.7. Формирование коммуникативных навыков в процессе совместного чтения

   Свой опыт использования чтения для коррекции психической сферы, в том числе и коммуникативной, продемонстрировала О.С. Никольская при поддержке контингента Института коррекционной педагогики РАО, город Москва.

   Совместное чтение, так же как игра и рисунок, служит установлению контакта с ребенком и развитию взаимодействия. С его помощью можно эмоционально тонизировать ребенка, выявлять и смягчать его аффективные проблемы. На этой основе может строиться длительная работа по оказанию помощи ребенку в осмыслении происходящего с ним и с другими людьми, в ходе которой он получает необходимый опыт индивидуальных переживаний и сопереживания.

   Бывает, что совместное чтение становится единственной возможностью развития эмоционального контакта с ребенком, формирования его представлений об окружающем, о других людях. Описаны случаи, когда мутичный ребенок, не достигая возможности говорить, обучается чтению и составлению слов из букв, и это становится каналом эмоциональной связи с ним и радикально меняет в лучшую сторону его положение в семье, отношения с близкими.

   С опорой на совместное чтение постепенно формируется и дифференцируется индивидуальный жизненный опыт детей с аутизмом. Выделяются важные впечатления, желания, осознаются уже сложившиеся предпочтения и весь привычный обиход, уютный жизненный порядок.

   Чтение может помочь в сюжетной организации сознания, в проявлении и проработке событий личного прошлого и возможного будущего, в выделении причинно-следственной связи событий, в выстраивании и определении системы мотивов и целей, позволяющей ребенку стать менее импульсивным - подняться над провокациями непосредственной ситуации.

   В общем чтении может вестись работа по развитию возможности восприятия подтекста ситуации, ее общего контекста, пониманию чувств и намерений других людей - т.е. по преодолению тенденции к буквальности и одноплановости в восприятии происходящего, характерной даже для высокоинтеллектуальных и относительно социально успешных людей с аутизмом.

   Таким образом, мы видим, что чтение может применяться па разных этапах психологической помощи таким детям и в самом начале работы, во взаимодействии с маленькими детьми, и на ее поздних этапах, при поддержке подростков и даже взрослых.

   Оно может использоваться в работе с разными категориями аутичных детей: и с относительно успешными в социальном развитии, продвигая их в дальнейшем развитии, поддерживая в освоении более сложной социальной среды, и с глубоко аутичными детьми, которым оно также дает возможность выхода из аутистической отгороженности, развитие взаимопонимания с близкими людьми.

   Установление контакта с ребенком с помощью книги

   Занятия с книгой могут быть избраны сначала просто потому, что книга уже что-то значит для такого ребенка потому, что она привлекает его внимание. На основе этой мимолетно проявляемой избирательности могут возникать и фиксироваться первые формы контакта.

   Например, глубоко аутичный ребенок в процессе полевого поведения пусть ненадолго, но останавливает на книжке внимание или даже сам берет ее и перелистывает. Понятно, что такое избирательное внимание к книге может стать опорой для объединения внимания и эмоционального комментирования происходящего, осмысляющего полевое поведение ребенка. В будущем повторяющийся момент объединения внимания на книге может стать одной из опор для формирования устойчивой структуры занятия.

   Сначала для нас даже не столь важно, что именно привлекает такого ребенка к книге: ее сенсорная фактура - глянец, цвет, шуршание бумаги, мелькание страниц; форма и орнамент рядов букв или сам рисунок, запечатленная на нем ситуация, воспоминание о прочитанном.

   Все это, безусловно, очень важно для выявления характера избирательности ребенка, определения возможного смыслового поля, на основе которого в дальнейшем будет упрочняться и развиваться эмоциональный контакт. Но сначала значим, прежде всего, сам факт избирательного внимания к книжке как возможность объединения с ребенком на предмете его интереса, подключения к сопереживанию и начала его тонизирования сначала теми впечатлениями, которые он сам уже выбрал. У более старших и более продвинутых в аффективном развитии детей книга может стать не объектом мимолетного внимания, а предметом устойчивого и уже содержательного интереса. Очень часто это увлечение стихами, которые такой ребенок, как правило, очень хорошо запоминает. Он может запоминать и воспроизводить длинные цитаты, «читать стихи километрами». Эти цитаты он может сам использовать к месту (например - «испеки-ка ты мне, бабка, колобок», когда хочет есть). И, как правило, не протестует, если его увлечение стихами начинают разделять близкие.

   Бывает, что таких детей, сосредоточенных на книжке, сначала трудно вовлечь в более активное взаимодействие, например, в игру, связанную с передвижением по комнате. Это может быть связано и с выраженными страхами, и со сверхувлеченностью книгой. К тому же это может поддерживаться и характерной для интеллектуально развитых детей с аутизмом катастрофической моторной неловкостью, затрудняющей любую реальную деятельность.

   Игры таких детей тоже часто представляют лишь вербальную активность - стереотипное проговаривание свернутого сюжета любимой книги или мультфильма. Поэтому присоединение к этому стереотипному интересу, к постоянному перечитыванию и проговариванию содержания одной и той же книги, может надолго остаться единственной основой установления и развития эмоционального контакта.

    Таким образом, трудности восприятия смысла прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира, представлений о себе, воспоминаний и планов на будущее не позволяет сложиться тому индивидуальному мироощущению, которое и отзывается на образы сказки, рассказа, в них обычный ребенок прежде всего узнает свои переживания. У аутичного же ребенка такого опыта переживаний или нет совсем, или он крайне недостаточен. Другими словами, ему мало чем или даже совсем нечем эмоционально резонировать. Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. И внимание его неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать его и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления.

2.8. Развитие возможности эмоционального сопереживания, освоение переживания жертвенности

   Известно, что аутичные дети плохо понимают других людей. Дело не в том, что у них отсутствует врожденная как у обычных людей способность адекватно воспринимать мимику, жесты и интонации других людей или нарушена когнитивная способность формировать гипотезу о существовании внутреннего мира другого человека, его чувств, намерений, представлений. Хотя такие теории существуют и объясняют трудности детей с аутизмом как раз этими основаниям (Ф.Хопе и др.).

   Обращаясь к младенчеству таких детей, мы видим, как рано нарушается у них развитие эмоционального контакта, координации внимания, взаимодействие с близкими. Они не проходят естественных стадий пластичного восприятия эмоционального состояния другого человека, пластичного уподобления, в котором обычный младенец уже к пяти месяцам жизни усваивает основные интонации и выражения лица.

    Точно так же они не проходят необходимых ступеней развития взаимной координации внимания, произвольного сосредоточения, освоения диалогического взаимодействия. Так что тут трудно объяснять проблемы взаимопонимания только врожденной дефицитарностыо. Понятно, однако, насколько важно для таких детей возвращение к ранним формам эмоционального контакта и постепенная отработка более сложных форм. В этом может помочь и совместное чтение.

      Например, обсуждение, что там в доме у трех медведей, какие запасы, какая кроватка, подушечка и одеяло, стол и стульчики, окошечко, что из окна видно ., а что у вас дома, а у нас есть . Ребенок получает опыт, с одной стороны, совпадения с другим человеком, с другой - возможных вариантов индивидуальной избирательности, дополняющих и поддерживающих друг друга.

   На этой основе, так же как механизм экспансии, зарождается и активизируется и эмоциональное сопереживание другому человеку. Как медведь устал Машеньку за плечами нести, как бабушка с дедушкой обрадовались, что внучка вернулась, и медведя угостили пирожками, он, конечно, будет скучать, но Машенька его навещать будет и т.п.

   Само переживание экспансии начинает вписываться в контекст эмоциональных оценок. Преодоление препятствия начинает восприниматься как героическое, самоотверженное действие: девочка убегает от злых гусей-лебедей, спасая маленького брата.

   И здесь возникают новые способы справиться со страшным. Выделение доброго и злого начала, сопереживание доброму, присоединение к нему начинает помогать в опасности: с хорошим ничего дурного случиться не может - хорошему человеку всегда помогут и вещи, и растения, и звери, и птицы, и даже сама Баба-яга, если, конечно, к ней обратиться по-доброму.

    В школьном возрасте приходит очередь более глубокого анализа человеческих чувств, сложных, неоднозначных взаимоотношений, событий внутренней жизни человека - чтения так называемой «психологической» прозы. Не пропустить этот период чтения очень важно для аутичных подростков. И если предполагается, что обычные дети должны читать эти книги самостоятельно, то аутичные подростки гораздо в большей степени нуждаются в помощи другого человека, в их совместном медленном прочтении.

   Самостоятельно они это делать не будут, во-первых, потому, что имеют слишком малый опыт общения с людьми, и многие описываемые в таких книгах коллизии просто не актуальны для них. Поэтому специалист должен помочь ему найти личные ассоциации с прочитанным.

   Во-вторых, потому, что они стремятся все толковать прямо и однозначно, сопротивляются требованиям сопоставлять внешние и внутренние основания действий героев, они быстро устают отслеживать одновременно несколько причинно-следственных связей, события, совершающиеся в разных планах. Поэтому приходится дозировать нагрузку, эмоционально тонизировать ребенка в процессе чтения.

   В-третьих, обращение к области человеческих чувств может быть для них слишком сильным переживанием. Так же как в раннем детстве у них выявлялась слишком сильная чувствительность к взгляду, голосу, прикосновению другого человека. Поэтому лучше апеллировать, прежде всего, к его разуму и внешне формализировать процесс: придать ему выдвижения и обсуждения ряда интеллектуальных гипотез.

   Совместное чтение возможно с человеком, к которому такие дети уже имеют доверие и в общении с которым они уже заинтересованы.

2.9. Использование метода облегченной коммуникации

   Свой опыт использования метода облегченной коммуникации в работе с больными аутизмом продемонстрировала М. Ю. Веденина и И. А. Костин при поддержке контингента Института коррекционной педагогики РАО, город Москва.

   Эти ученые проанализировали различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации при работе с людьми, страдающими аутизмом. Они привели результаты использования метода облегченной коммуникации в реальной педагогической практике.

   Среди задач психокоррекционной и педагогической работы с аутичными людьми важнейшее место занимает разработка возможностей коммуникации. По нашему опыту, если в работе удается достичь заметного продвижения в развитии коммуникативных возможностей - умения отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания, просьбы и т.д. - то в улучшении качества жизни аутичного ребенка (подростка, взрослого) и его близких происходит огромный скачок. Неудивительно поэтому, что проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание в посвященной аутизму литературе в последние .

   Особая проблема в этой области - «облегчение участи» тяжелых аутичных пациентов, у которых коммуникативная речь так и не формируется с возрастом или развивается крайне ограниченно. Таких среди аутистической популяции оказывается около трети. Причем мутизм не обязательно сопровождается грубым снижением интеллекта.

   В рамках поведенческой терапии разработаны различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации (augmentative and alternative communication). Распространено, в частности, обучение аутичных людей языку жестов, как и при нарушении слуховой функции. Считается, что жестовая речь может стимулировать развитие устной речи, а также уменьшить на этапе освоения последней стресс у ребенка, еще не способного выразить словами свои потребности или беспокойство (S.L.Нarris, 1995). Однако жестовый язык (так же как и вербальную речь) способны освоить не все страдающие аутизмом дети. Препятствием служат как нарушение произвольности, так и моторные трудности, имеющиеся у многих аутичных людей.

   Другое направление альтернативной коммуникации - взаимодействие с помощью карточек (E.Carr,V.Durrand, 1985; T.L.Layton, L.R.Watson, 1995; L.E.McClannahan, P.J.Krantz, 1999; Т.Питерс, 1999). В зависимости от уровня абстракции, доступного ребенку, это могут быть слова, схематические или реалистические изображения, фотографии или реальные объекты, обозначающие определенные потребности, например, желание попить может быть обозначено настоящей или игрушечной чашкой, ее фотографией, рисунком, словом «пить». В ходе поведенческого тренинга детей обучают показывать на одну из нескольких картинок или протягивать карточку или объект, обозначающие соответствующее желание. Например, если предполагается, что ребенок хочет пить, то взрослый рукой ребенка показывает на карточку с изображением чашки. В следующий раз в подобной ситуации может оказаться достаточным уже лишь подтолкнуть руку ребенка в направлении нужной картинки, в дальнейшем предоставляя ему все большую самостоятельность. Удовлетворение желания служит, таким образом, естественным подкреплением.

   Исследователи акцентируют важность создания облегчающих условий взаимодействия индивидуально для каждого ученика: то, что помогает одному, может помешать другому. Упоминаются такие приемы для концентрации внимания и переключения с одной операции на другую, как подстраивание под ритм движений ребенка или прикосновение к плечу, а кому-то для инициирования произвольного действия необходима картинка с изображением результата деятельности ( A.M.Donnellan, M. Leary, 1995).

   Существуют различия между традиционными подходами зарубежных и отечественных коллег к проблемам облегчения коммуникации: поведенческие терапевты при обсуждении средств коммуникации и мотивов их использования делают акцент преимущественно на практической заинтересованности ребенка в контакте, в то время как отечественные специалисты выделяют также эмоциональное заражение ребенка взрослым, развитие привязанности и способности к сопереживанию, эмоциональную заинтересованность в совместной деятельности. Без подобной «внепрагматической» заинтересованности, желание взаимодействовать может остаться ограниченным лишь ситуациями, когда ребенку действительно что-то очень нужно.

   Некоторые специалисты предостерегают от разработки альтернативных средств коммуникации со слишком маленькими аутичными детьми. Так, по мнению Т.И. Морозовой (2001), это следует делать только в том случае, если работа по развитию устной речи не дала положительных результатов до 8-9 лет.

   Надо отметить, что проблемы формирования альтернативных вербальной речи способов общения разрабатываются не только специалистами по аутизму. Так, Л.М. Шипицына (2002) приводит рекомендации по развитию жестовой и карточной коммуникации в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Обосновывается важность обучения «неговорящих» умственно отсталых простым приемам естественной жестикуляции, жестовым знакам для некоторых ключевых слов. Описываются методы введения в жизнь ученика символов-пиктограмм, помогающих выражать свои желания (именно эту возможность, по мнению автора, необходимо в первую очередь дать умственно отсталому человеку, чтобы пробуждать в нем активность и желание свободного общения).

3. Заключение.

   В результате теоретического обоснования проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом, можно сделать следующие выводы:

- ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек;

- это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью;

- при аутизме отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, которые выступают в форме неадекватной оценки социо – эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;

- также плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо – эмоциональной взаимности:

- наблюдается отсутствие эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу и такое же отсутствие сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

    В последние десятилетия зарубежными исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

    Также  было рассмотрено несколько методов, направленных на развитие коммуникативной сферы данного контингента детей: в процессе совместного чтения, рисования и метод использования облегченной коммуникации. На наш взгляд, все эти методы, безусловно, заслуживают пристального внимания, ведь они опираются на данные о развитии человека с аутизмом в целом, которые нашли научное обоснование. Благодаря использованию этих методов можно добиться не только результатов в развитии навыков общения, но и в общем психическом развитии больных.

Список использованной литературы.

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся деском аутизме // Дефектология. 2005. №2. с.46-67
2. Веденина М.Ю., Костин И.А. Опыт использования метода облегченной коммуникации // Дефектология. 2003. №6. с.21-28
3. Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб, 1997. 254с.
4. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб.  Питер.2005. 224с.
5. ШипицынаЛ.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: обзор иностранной литературы// Детский аутизм: Хрестоматия. СПб, 1997. 230с.
6. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком // Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.