Комплексный подход к организации коррекционно-педагогической поддержки детей с ранним детским аутизмом в условиях специального коррекционного образовательного учреждения.
статья по логопедии на тему

Комплексный  подход к организации коррекционно-педагогической поддержки детей с ранним детским аутизмом в условиях специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида.

Учитель – логопед высшей квалификационной категории

 ГБС(К)ОУ школы – интерната №15 г.Краснодара:

Булавацкая Ирина Вячеславовна

Ранний детский аутизм (РДА) – искаженный вариант первазивного (множественного, всепроникающего) нарушения психического развития, связанный с дефицитом базальной потребности ребенка в общении в следствии патологии, прежде всего, эмоциональной и когнитивной сфер психики.

Сочетание двух патогенных условий – нарушение активности и снижение порогов аффективного и сенсорного дискомфорта – определяет патопсихологическую структуру синдрома детского аутизма.

Сочетание двух указанных патогенных факторов ведет в конечном итоге к формированию вторичных признаков аутистического дизонтогенеза, например, к возникновению стереотипов.                                        

Изменения контингента С(К)ОУ VIII  вида

• Количественные - увеличение в классах детей с более тяжелыми формами умственной недостаточности (дети с более легкой степенью умственного недоразвития обучаются в классах КРО общеобразовательных школ).

• Качественные - снижение однородности клинических проявлений, связанное с увеличением распространенности олигофрений, обусловленных  последствиями эндогенных процессов, дегенеративных заболеваний нервной системы, токсических, посттравматических энцефалопатий и др.

Клинико-физиологическая классификация УО с использованием типологии  
Д.Н.Исаева (1982г.)

Тип контакта

Невозможность установления контакта - отличается от вышеописанных типов контакта пассивной (при атонической форме олигофрении) либо активной (при аутистических расстройствах) отгороженностью ребенка от окружающей обстановки. Характерно безразличие к внешним стимулам, отсутствие прямого глазного контакта, скольжение «отсутствующим взглядом» по происходящему вокруг, отсутствие инициативы, бездеятельность либо «застревание» на стереотипной возне с каким-нибудь предметом,  малая выраженность либо полное отсутствие взаимодействий с окружающими. Часто такие дети не дают ответа на обращенный к ним вопрос, обращение по имени, только повторные, настойчивые и более громкие оклики, а иногда и прикосновения заставляют детей как-то отреагировать. Имеют место поступки, производящие впечатление своеобразных и нелепых, встречается гримасничанье, неестественные позы, нелепые вопросы, нецеленаправленное, однообразное, суетливое и беспокойное поведение. В классе подобный ребенок держится в стороне от остальных, почти не участвует в уроке, играет один в свои однообразные игры либо может недолго наблюдать со стороны за другими детьми.

Диагностический алгоритм при невозможности установления
контакта

Аутистическое расстройство

Аутистическое расстройство, к которому относятся ранний детский аутизм и шизофрения, отличаются невозможностью установления контакта с ребенком, характеризующейся активной отгороженностью от окружающей действительности и наличием сложных поведенческих стереотипов. Под активной отгороженностью подразумевается отсутствие интереса не просто к обстановке вокруг, а именно  к процессу общения с людьми, связанное с погруженностью в свой внутренний мир. При этом попытки вступить в контакт с таким ребенком и привлечь его внимание вызывают активное сопротивление и протест с его стороны, вплоть до вспышек агрессии. В отличие от атонической формы олигофрении такие дети не страдают грубыми расстройствами внимания и более способны к сосредоточению и волевому усилию. Особенно это проявляется в их сложной стереотипной деятельности, часто напоминающей специфические «ритуалы», которые у каждого такого ребенка свои, особенные и оригинальные, усложняющиеся с годами.

 ***  Для сравнения -  пассивная отгороженность, характерная для атонической формы олигофрении,  связана с грубо расстроенным вниманием и невозможностью сосредоточиться, при этом настойчивые попытки педагогов привлечь внимание ребенка часто увенчиваются успехом, и не вызывают какого-либо сопротивления с его стороны.

Рекомендации для учителя

Обучение ребенка с РДА необходимо начинать  с нескольких индивидуальных занятий, во время которых устанавливается и формируется контакт с педагогом. Учителю  необходимо стараться  обрести статус «проводника и опоры»  ребенка в незнакомых ему прежде условиях обучения с другими детьми.  Прежде всего,  важно выяснить на каком расстоянии от ребенка можно находиться, каким голосом и в какой манере с ним разговаривать, какие слова и обороты целесообразно употреблять, каким способом стимуляции поддерживать необходимый уровень деятельности и т. д., чтобы не провоцировать отрицательных эмоциональных реакций. Для этого важно определить основные предпочтения и интересы подобных детей и формы собственной аутостимуляции,  поговорив с родителями и его ближайшим окружением. Можно использовать домашние игрушки и хорошо знакомые предметы в качестве дидактических пособий и материалов для учебы. Так как такие дети склонны к монотонным, стереотипным занятиям, можно предложить им во время урока сосредотачиваться на каком – либо отдельном задании. Важно научиться отслеживать их негативные эмоциональные проявления и не создавать поводы для их возникновения. Нужно создавать условия, чтобы дети контактировали с другими ребятами и периодически ненавязчиво подталкивать их к этому общению.  Необходимо следить за эмоциональной атмосферой вокруг такого ребенка в классе, созидая бесконфликтную среду, сделать попытку «подружить» его с самым спокойным, эмоциональным и отзывчивым ребенком в классе, для этого нередко хорошо  подходят дети с синдромом Дауна.

Технология работы с семьями,
воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья

• Раннее выявление детей с последствиями ПЭП и генетической патологией;
• Комплексное психолого – медико – педагогическое сопровождение семей;
• Онтогенетическая концепция и муниципальная модель социально – образовательной интеграции;
• Система межведомственного взаимодействия в отстаивании прав и интересов ребенка;
• Социальная протекция семьи.
• Культурно – досуговая и спортивно – оздоровительная реабилитация ребенка в социуме.

Коррекционно-развивающая модель - это обучение детей с умственной отсталостью, ориентированных на развитие компенсаторных механизмов личности ребенка, обеспечивающих ему усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной социализации.

Теоретическую основу коррекционно-развивающей модели организации обучения детей с умственной отсталостью составляет учение Л.С. Выготского о компенсации дефекта, об общих закономерностях нормального и аномального развития, о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности и ее социальной обусловленности. К наиболее общим чертам этого подхода относятся следующие тезисы:

1. для воспитания (обучения) ребенка с умственной отсталостью важна не сама по себе недостаточность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность;

1. процессы компенсаторного развития обладают объективной целеустремленностью, т.е. используют полезные функции в развитии ребенка;

1. возможность развития и компенсации умственного и сенсомоторного дефекта за счет развития и совершенствования, в первую очередь, высших психических функций;

1. ведущая, стимулирующая роль обучения в развитии ребенка с умственной отсталостью.

Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр.  Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отклонением в развитии имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

       Принципы  коррекционно-развивающего  обучения

Литература:

1. Екжанова Елена Анатольевна – доктор педагогических наук, профессор, директор ГОУ Центр психолого – педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево».

2. ХУДЕНКО Е.Д. - доцент кафедры психологии и дефектологии, кандидат педагогических наук, директор Аналитического научно-методического центра «Развитие и коррекция», автор учебников по развитию речи и программы по воспитательной работе, рекомендованные Минобрнауки РФ.