Игровые упражнения как способ коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с ранним детским аутизмом
статья

Березина Жанна Дмитриевна,

Тьютор.

Игровые упражнения как способ коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с ранним детским аутизмом

1. Краткая аннотация работы

2. Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения аутизма, как тяжёлой аномалии психического развития ребёнка

Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом

Проблемы формирования коммуникативных умений у детей с аутизмом

Методологические противоречия к исследованию коммуникативных умений у детей с аутизмом

Глава 2. Проектирование сборника игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Психолого-педагогическое обоснование к проектированию сборника игровых упражнений

Сборник игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Заключение

3. Список литературы

Краткая аннотация работы

У детей с аутизмом общение с взрослыми и сверстниками ограничено, что в последствие отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Самым эффективным способом коррекции коммуникативных умений является использование в этом возрасте упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением.

Целью данной работы была разработка сборника игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений у детей с синдромом аутизма.

Комплекс игровых упражнений, представленный в этой работе можно использовать в общеобразовательных и специальных учреждениях, он может быть полезен для социальных педагогов, педагогов-психологов, классных руководителей, а также родителей.

Цель: подбор комплекса игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений у детей с синдромом аутизма.

Предмет исследования: коррекция коммуникативных умений у детей с синдромом аутизма.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Гипотеза: игровые упражнения будут являться эффективным средством в коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма.

Задачи:

1. Исследования теоретических подходов к изучению особенностей детей с аутизмом.
2. Изучение коммуникативных нарушений у детей с аутизмом.
3. Определение влияния игровых упражнений на коммуникативные умения.
4. Моделирование содержания игровых упражнений для детей с аутизмом.
5. Утверждение сборника игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений.

Методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
2. Обобщение педагогического опыта;
3. Моделирование сборника игровых упражнений;
4. Применение игровых упражнений по коррекции коммуникативных умений на практике;
5. Моделирование игровых упражнений;

Структура работы: работа состоит из введения, одной теоретической главы, одной практической главы, заключения, списка литературы.

Введение

Ранний детский аутизм (РДА) - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка.

Детский аутизм - достаточно распространенное явление, встречающееся не реже, чем слепота или глухота. Встретить такого ребенка может каждый человек, который постоянно имеет дело с детьми. Также аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах. РДА проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации требуют специальной поддержки.

Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательность и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы. Аутизм начинает встречаться гораздо чаще, чем раньше, у 2-4 детей из 10000, у мальчиков в три раза чаще, чем у девочек. Он выявляется во всех социальных классах, во всех частях света.

По данным Министерства Образования США, за последнее десятилетие минувшего века прирост больных аутизмом в этой стране составил 273%. Общемировые цифры составляют: из 10000 новорожденных 15-20 аутисты.

Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания. Обнаружены различные механизмы развития аутизма: психологические, неврологические, нейрофизиологические, биохимические, иммунные и генетические. Причину аутизма видят в нарушениях деятельности нейронов из-за генетических аномалий развития или разнообразных повреждений мозга в период беременности, при родах или в постнатальном периоде развития ребенка.

Причины могут быть различны, но всегда наибольшее значение имеет наследственная предрасположенность. В результате указанных причин не развивается эмпатия, следствием чего и являются расстройства социализации, коммуникации, поведения и воображения, т.е. симптомы аутизма. Но все это поддается коррекции.

Много лет ученые искали способы лечения аномалии, но пришли к выводу, что излечить аутизм полностью невозможно, возможно только приглушить его проявление. Одним из способов являются игровые упражнения, они развивают их нравственные качества, интеллектуальные способности, восприятие, повышают уровень физического развития, а также корректируют коммуникативные умения.

Можно сделать вывод, что основной формой воспитания и обучения является игра, так как это естественное состояние детей. Исследование отечественных педагогов и психологов (Басов М.Я., Выготский Л.С.,Жуковская Р.И., Леонтьев А.Н, Менжерицкая Д.В., Рубинштейн С.Л., Усова А.П., Эльконин Д.Б. и др.) показали, что игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание детей дошкольного возраста. Она продолжает выступать в роли активного средства воспитания в младшем школьном возрасте.

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных учёных Бодалева А.А., Выготского Л.С., Добровича А.Б., Злобиной Е.Г., Кагана М.С., Коломинского Я.Л., Кона И.С., Леонтьева А.Н., Лийметса Х.И., Лисиной М.И., Ломова Б.Ф., Мелибруды Е., Мудрика А.В., Якобсона П.М., Яноушека Я.А., и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте.

Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящён ряд исследований последних десятилетий, среди которых работы Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В., Лежневой Л.И., Овчаровой Р.В., Пилипко Н.В., Шемшуриной А.И., Шустовой А.А., Щиголевой Н.В. и др. в качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания. Развитие коммуникативности (Лисина М.И.) - умения общаться с взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности детей и взрослых, которая по своей сути всегда совместна, и в тоже время важнейшим направлением социально-личностного развития.

Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнёрских способов взаимодействия взрослого с детьми как образца взаимодействия между сверстниками; обучение детей средствами общения, позволяющими вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.

Исследователи младшего школьного возраста (Божович Л.И., Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Дубровина И.В., Захарова А.В., Маркова А.К., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.) отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Л. Каннер (1943) расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер (1944-1948) - как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической.

Большинством отечественных исследователей (Сухарева Г.Е., 1935,,1974; Сименон Т.П., 1948; Юрьева О.П., 1967; Вроно М.Ш., 1971; Башинина В.М., 1974,1977,1980), а также рядом зарубежных исследователей (Бендер Л., 1958,;Кларк М., 1963; Поляк М., 1969 и др.) ранний детский аутизм рассматривался в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже - тяжёлой формы шизоидной психопатии.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения аутизма, как тяжёлой аномалии психического развития ребёнка

Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм - сравнительно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространение его составляет 2 на 10000 детей.

Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким, страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройствам речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 3 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отличаются и более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям "комплекса оживления" при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отличается отсутствие ориентированной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств.

У детей первых трех лет жизни не специфическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В.М. Башиной нарушение сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, не редко как бы не замечают их присутствие.

Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. В то же время любое изменение привычной обстановки, например, в связи с перестановкой мебели, появление новой вещи, появление новой игрушки часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком.

Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращается до тех пор, пока не будет, восстановлен прежний порядок или не будет убрана не знакомая ребенку вещь.

Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения.

Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме на много выше. В.В. Ковалев отмечает, что поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из неё воду, пересыпать что- либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их.

Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки и т.д.) не имеющим обычного игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям.

Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как иволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних.

Часто очень трудно различить симптомы социальных и коммуникативных нарушений. Остается неясным, могут ли эти симптомы быть отделены друг от друга. Несмотря на это, нарушения вербальной и невербальной коммуникации, использующей жесты, мимику и язык тела, обычно подразумеваются при обсуждении трудностей коммуникации при аутизме.

Большинство детей с аутизмом обнаруживают наличие нарушений социальных навыков еще в течение первого года жизни.

Приблизительно 20% имеют относительно нормальное развитие социальных навыков в возрасте 18-24 месяцев. К концу первого года жизни характерными для ребенка, у которого позднее выявляется аутизм, становиться его заинтересовать в игре в прятки, отстранение (или отсутствие реакции) при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды (кухонная лампа, пролетающая птица, появляющаяся машина и т.д.) и отсутствие использования указательных жестов с помощью вытянутого пальца.

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющееся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походки, отсутствие содружественных движений, с другой - в возникновении на втором году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивание, и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках.

Моторный стереотип - это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. Он может быть похожим на тик, и иногда невозможно отличить его от тика. Нередкие случаи, когда дети с поздним диагнозом аутизма получают прозвище Рука! Одна из рук может держаться с распростертыми пальцами близко к лицу ребенка, напротив одного из глаз. Рука может двигаться назад и вперед, и дети могут смотреть через пальцы, как будто их внимание привлекает световой эффект.

Стереотипная негибкость ("замерзание") всего тела или его части и хождение высоко на носочках в ускоренном темпе тоже являются часто повторяющимися формами поведения при возбуждении или чрезмерной стимуляции. Некоторые стереотипные формы поведения перерастают в нанесение себе повреждений, путем ударов по лицу, глазам, кусания кистей и т.п. Как правило, имеет место значительная задержка формирования навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывания, одевания и раздевания и т.д.). Мимика ребенка бедная.

У части детей наблюдается полный мутизм. Проанализировав многочисленные сведения о первых месяцах жизни аутичных детей различных групп, ученые О.С.Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Литлинг увидели наличие специфических черт, отличающих аутистическое развитие от нормального.

Более того, уже на ранних этапах жизни аутичного ребенка появляются тенденции, характерные для формирования той или иной группы раннего детского аутизма.

Первая группа. Воспоминания родителей о первом годе жизни таких детей обычно наиболее светлые. С раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным, "умным" взглядом, взрослым, очень осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, "удобен", достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы.

На протяжении всего первого года жизни не происходило дальнейшего развития исходной стадии заражения. Ребенок мог спокойно пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся "страх чужого". Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке, зная, что он не будет протестовать. Вместе с тем именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам.

Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, треска погремушки. На 2-3 году жизни у детей наблюдаются парадоксальные реакции на сильные раздражители, например, отсутствие отклика на холод и боль. Может пропадать выраженная реакция и на громкий звук, причем настолько, что у близких малыша иногда возникают подозрения о снижении его слуха. Ранние тревоги родителей возникают ближе к двум годам. Часто близкие вспоминают, что, встав крепко на ноги, он сразу побежал. Он не реагирует на обращение взрослых, не откликается на имя, не следит за указательным жестом, не заглядывает в лицо маме. Постепенно его поведение становится преимущественно полевым.

Вторая группа. Еще в младенческом возрасте с детьми этой группы намного больше проблем, связанных с уходом за ними. Они активнее, требовательнее. Данный ребенок чаще сам диктует матери, как с ним следует обращаться. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не сглаживается, а, наоборот, порой усиливается. Выраженная тенденция к поддержанию постоянства у такого ребенка обнаруживается практически во всех проявлениях его активности еще до года, а в возрасте 2-3 лет выглядит уже как патологический симптом.

К этому времени накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, и менять которые он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушание одной и той же пластинки и т. д. Ребенок данной группы особенно чуток к соблюдению режима со всеми его мельчайшими подробностями. С раннего возраста ребенок проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира.

Третья группа. У детей этой группы на первом году жизни также достаточно очевидно проявилась сенсорная ранимость. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал. Ребенок третьей группы рано выделяет близких и особенно мать, безусловно, привязывается к ним. Иногда наблюдалась парадоксальная реакция, когда ребенок, по-видимому, ориентировался на интенсивность воздействия, а не на его качества (например, пятимесячный малыш мог расплакаться при смехе отца). Когда эти дети получают возможность самостоятельно передвигаться, их безудержно захватывает полевое поведение, его манят отдельные впечатления, у него рано фиксируются особые влечения.

Четвертая группа. У наиболее "благополучных" детей четвертой группы ранние этапы развития максимально приближены к норме. Однако в целом их развитие выглядит более задержанным, чем у детей 3 группы. Прежде всего, это касается моторики и речи; заметны также общее снижение тонуса, легкая тормозимость. Дети данной группы ласковы, привязчивы в эмоциональных контактах с родными. С матерью они находятся в очень тесной связи. Однако, не достигнув и годовалого возраста, отказываются от вмешательства близких в свои занятия; его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам.

Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является не решенным. Изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома, показало, что 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении.

Лишь в малом проценте случаев дети с точно установленным диагнозом аутизма могут в дальнейшем жить самостоятельно лишь 1 - 2 из 100. У 25 - 30% больных появляется эпилепсия. Большинство остаются инвалидами на всю жизнь.

Проблемы формирования коммуникативных умений у детей с аутизмом

"Поскольку жизнь представляет собой хаотичную массу звуков и образов, то очень большим облегчением для аутиста будет, если он сможет создать порядок в своей жизни. Очень важно, чтобы необходимость последовательности поддерживалась на протяжении всего дня и всей недели. Для многих людей это покажется скучным, но это один из немногих способов, которые могут облегчить страдания такого человека…"

Именно особенности социального поведения (социальная изоляция) 11 детей, которых наблюдал в своей клинике Лео Каннер на протяжении 5 лет, послужили для него основанием утверждать, что эти дети страдали аутизмом. Он считал, что у них был ранний детский аутизм, с аутистическими нарушениями способности к эмоциональному контакту с другими людьми. Он отмечал, что социальная изоляция была у них с самого рождения.

Позднее Л. Каннер писал, что социальную отчужденность не следует рассматривать как нечто окончательное, что имеется возможность выработать модель развития социального поведения, и что в конечном итоге многие дети, страдающие аутизмом, станут интересоваться другими людьми.

Ключевые представления об аутизме заключаются в том, что мозг аутиста обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека, следовательно, возникают трудности, связанные с пониманием значения информации. Воспринимая информацию люди, страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Например, они не извлекают такие главные признаки как правила. Они не понимают значение того, что видят и слышат. Это мешает понимать им социальное поведение других людей. У них ограниченны способности интерпретировать жесты. Особенно затрудненно понимание экспрессивных жестов, которые они сами не используют. Им также сложно понимать эмоциональные высказывания людей. Б. Гремелин писал: "По всей видимости, эта когнитивная патология в основном заключается в неспособности сократить воспринимаемую информацию путем извлечения ее основных элементов, отделив их второстепенной информации.

Нарушение этих процессов приводит к появлению хорошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся все более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным, гибким правилам поведения.

Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые подчиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей становятся особенно выраженными". Вкратце развития процесса познания у детей с аутизмом можно описать следующим образом. Во всем мире дети рождаются с биологически заложенной способностью добавлять значения к восприятию при минимальном социальном стимулировании.

Благодаря этой способности они интуитивно предпочитают человеческие звуки, в определенный период они начинают анализировать и понимают общение и в конечном итоге могут общаться сами. Эта способность также помогает им понимать поведении других людей, а затем не только понимать, но и развивать адекватное социальное поведение. Именно эта врожденная биологическая способность нарушена у людей, страдающих аутизмом. Она не отсутствует у них, а только нарушена.

В действительности многие аутисты понимают определенные значения, которые выражают через коммуникацию, социальное поведение и воображение. Трудности, которые они испытывают в восприятие и добавлении значения к нему, возможно, находиться на более высоком уровне. Для аутистов характерно предпочтительное восприятие локальной информации в ущербе глобальной. Это значит, что люди с аутизмом за деревьями не видят леса, но зато деревья видят во всех мельчайших подробностях! Подобная слабость приводит к неспособности извлечь смысл из контекста ситуации. Поэтому люди с аутизмом и синдромами Аспергера настойчиво повторяют стереотипные ответные реакции на окружающую обстановку, что не могут интегрировать информацию, поступающую из других источников, чтобы изменить свое поведение. Они не могут использовать свое значение леса для того, чтобы найти дорогу между деревьями.

Для многих людей, страдающих аутизмом, последовательность предметов и событий остается за пределами их жизненного опыта. Они видят очень мало магических связей. Им кажется, что все в их жизни подчиненно воле случая, совершенно неожиданно для них и окружает их предметы, управлять которыми они не в состоянии тем, кто живет в таком хаотическом мире, нужна поддержка. Им нужно за что-то держаться, нужны "ветки", за которые они могли бы ухватиться. Наши традиционные вербальные способы объяснений: когда, где и почему что-то конкретное произойдет для них недостаточны.

Аутичный человек страдает от отсутствия смысла в его жизни. Именно на это в первую очередь должна быть нацелена помощь. Люди, которые не чувствуют себя в безопасности, будут тратить большое количество энергии на ее поиски. Это во многом касается и социальных контактов. Человек становится для аутиста дополнительной угрозой, зоной непредсказуемого и неконтролируемого, человек способен, то есть, способен поступать так, как хочет.

Гипотеза Юты Фритт и ее коллег, получившая название "теория сознания", пролила свет на один аспект проблемы, который возникает у людей, страдающих аутизмом, при социальном взаимодействии. Людям, страдающим аутизмом, очень трудно "читать" эмоции, намерения и мысли. В значительной мере аутисты являются социально слепыми. У них отсутствует теория сознания или она находиться в совершенно не развитом состоянии. Поэтому Фритт называет их "строгими бихевиористами": действия для них - это только действие и ничего больше. Смысл, скрытый за ними, часто ускользает от них.

Иногда может казаться, что они не считаются с окружающими, но это связанно не с эмоциональным эгоизмом, а скорее с негибкостью их познавательной деятельности. В этом смысле они представляют собой полную противоположность душевнобольным, которые во всем видят скрытый смысл и намерения.

Ученый Ватсон в 1989 году выделил наиболее важные коммуникационные функции: Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и невербальными способами. Требование внимания. Отказ. Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать проблемы для окружающих. Люди, страдающие аутизмом, усваивают вышеуказанные функции намного быстрее, чем последующие. Однако даже в первых трех функциях у них могут возникать трудности из-за того, что они не знают, когда и как правильно следует использовать эти функции. Комментирование. Сообщение информации. Запрос информации. Сообщение о своих эмоциях.

Вплоть до 5 - 6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может быть развита "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм.

Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени, неологизмы, вычурное, например, скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении себя местоимений и глаголов во втором и третьем лице.

Выраженность коммуникативных нарушений при аутизме сильно варьирует - начиная от полностью неговорящих аутистов, которые не пользуются даже жестами, и заканчивается детьми с синдромом Аспергера - бегло говорящими, но имеющими особенности прагматической стороны речи; помимо этого, встречаются эхолаличные дети, способные механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, у которых есть отдельные слова, но отсутствует беглая речь.

Речевые проблемы, характерные именно для аутистов:

Задержка или остановка речевого развития.

Отсутствие реакции на речь других людей.

Стереотипное использование речи.

Замена местоимений

Использование обычных слов в необычном значении.

Неспособность начать и поддерживать диалог.

Нарушение невербальной коммуникации.

Как и в случае социального взаимодействия, не все аспекты речи в одинаковой степени подвержены нарушению при аутизме.

Методологические противоречия к исследованию коммуникативных умений у детей с аутизмом

Социальные противоречия: Аутизм - это психическое расстройство, связанное с нарушениями функций головного мозга. Можно ли вылечить аутизм у детей? На сегодняшний день этот вопрос остается открытым не только для родителей столкнувшимся с этим заболеванием, но и для специалистов. От аутизма еще не найдено эффективного лекарства или метода лечения. Но известны методы, которые действительно способны помочь детям в той или иной степени.

Одним из способов являются игровые упражнения, они развивают их нравственные качества, интеллектуальные способности, восприятие, повышают уровень физического развития, а также корректируют коммуникативные умения.

Можно сделать вывод, что основной формой воспитания и обучения является игра, так как это естественное состояние детей.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия, мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные);
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм, ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, учитывает особенности его поведения, его позицию.
3. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);
4. Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения);
5. Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

Нейропсихиатр, доктор медицинских наук А. Чуприков рекомендует совмещать традиционные методы лечения аутизма - психологические и медикаментозные, с альтернативными методами - при помощи дельфинов, лошадей и собак. Такая комплексная терапия показала свою эффективность при лечении детей с аутизмом в странах Европы и США. Доказано, что пет-терапия (терапия с помощью животных) улучшает коммуникабельность. Общение с дельфинами (дельфинотерапия), как и с лошадьми (иппотерапия), и с собаками (канистерапия), сдвигает состояние больного ребенка в лучшую сторону.

Психологическое противоречие: Детский невропатолог из Майами Дубровская, не считает аутизм заболеванием. "Это состояние, а не болезнь, которое можно корректировать, но не лечить, - утверждает специалист. - Большинство аутистов не требуют медикаментозного лечения, но требуют внимания, заботы, терпения и специальной терапии".

Дубровская полагает, что аутизм является результатом двух факторов - генетической предрасположенности и воздействия на организм беременной женщины радиации или токсичных веществ.

Доктор Герберт - доцент неврологии Гарвардской медицинской школы. Ее работы, посвященные аутизму, - это исследования, способные изменить научную парадигму и мышление. Вместо того чтобы игнорировать специфические физические жалобы артистических детей (их описывают в научной литературе начиная с 1940 года), она объяснила, что эти жалобы могут стать причиной симптомов, связанных с деятельностью мозга и поведением, наблюдаемых у детей с аутизмом. В своей разрушающей каноны статье, напечатанной в ‹‹Клинической психоневрологии›› (США) под заголовком "Аутизм: нарушение работы мозга или нарушение, влияющее на работу мозга?", она показала, что неотъемлемые расстройства мозговой деятельности аутичных детей (неспособность рассказывать о себе, контактировать с другими людьми, повторяющиеся неадекватные действия) имеют свои корни не в мозге, а в проблемах пищеварительной и иммунной системы. Эти нарушения в работе тела, ведущие к поведенческим проблемам, возникают из-за генетической предрасположенности, усиливаемой внешними стрессами и токсинами.

Она задает вопрос; почему 95 из 100% аутичных детей имеют дисфункцию желудочно-кишечного тракта, а 70% имеют отклонения в работе иммунной системы?

После изучения всех исследований, посвященных аутизму, включая ее собственные работы по визуализации мозга, изучению его структуры и функционирования у детей, страдающих аутизмом, она пришла к заключению, что аутизм - это не расстройство работы мозга, а систематическое расстройство, воздействующее на мозг. Фактически она бросила вызов идее о том, что существует только один вид аутизма. Она утверждает, что существует много "аутизмов", поскольку каждый ребенок обладает генетической уникальностью и на него воздействуют уникальные факторы окружающей среды, которые могут привести к одинаковым симптомам и поведению. (Это возвращает нас к мифу о диагнозе - название проблемы не говорит вам ничего о ее причине или причинах.)

Доктор Херберт заметила, что мозг у аутичных детей больше, чем у обычных. Вероятно, он воспален: наполнен активированными иммунными клетками и молекулами, вызывающими воспаление. Откуда взялось воспаление? Оно началось за пределами мозга.

Херберт описала аутизм как "метаболическую энцефалопатию". На немедицинском языке это означает, что информация и "помехи", поступающие в мозг извне - из кишечника, иммунной системы, а также от токсинов, - заставляют мозг функционировать неправильно. Это поворот на 180° от общепринятого мнения.

Значит, искаженная реакция иммунной системы на микробов или вирусное заболевание в организме может повлиять на функцию мозга. И молекулы, получившиеся в результате пищеварения в кишечнике, могут изменить поведение и восприятие человека. Ведь мозг, без сомнения, находится в коммуникации с остальным телом. Профессор Саймон Барон-Коэн, считает, что аутизм следует признать атипичной формой развития ребенка, но ни в коем случае - заболеванием.

Технологическое противоречие: (методика Гринспана) FLOOR TIME, ("игровое время") создана Стенли Гринспаном. Использует интересы ребенка, даже патологические (например, часами тереть по стеклу) для установления с ним контакта (терапист или родитель становится рядом и тоже трет по стеклу, или закрывает стекло, и ребенок вынужден на это отреагировать - начать тереть стекло в другом месте, или тереть руку тераписта, или тереть стекло по очереди с терапистом - все эти возможности уже будут началом контакта). Гринспан выделяет шесть стадий развития ребенка:

1. стадия интереса к миру (достигается к трем месяцам)
2. стадия привязанности (к пяти месяцам)
3. стадия двухсторонней коммуникации (к девяти месяцам)
4. стадия осознания себя (к полутора годам)
5. эмоциональных идей (к двум с половиной годам)
6. эмоционального мышления (к четырем годам)

Аутисты обычно не проходят все стадии, а останавливаются на одной из них. Задачей "игрового времени" является помочь ребенку пройти через все стадии. Двусторонняя коммуникация достигается, если ребенок реагирует на действия тераписта.

Всякий раз, когда такая реакция происходит, закрывается один круг коммуникации. Терапист должен стремиться к тому, чтобы ребенок стал закрывать как можно больше кругов в процессе общения.

При этом сам терапист ставит себя в положение помощника, ассистента при ребенке, ребенок ведет, а терапист следует за ним; таким образом, ребенок осознает и утверждает себя как личность. Терапист не предлагает новых идей в игре, но развивает идеи, предлагаемые ребенком, а также задает вопросы, прикидывается непонимающим и побуждает ребенка объяснять, а значит, анализировать игровые ситуации.

Таким образом, в ребенке развивается эмоциональное мышление. Только в том случае, когда ребенок перестает закрывать круги коммуникации, то есть прерывает общение, терапист может вмешаться и предложить новые идеи.

Гринспан советует не прерывать ребенка даже если ребенок вводит в игру агрессивные мотивы. Если ребенок, таким образом, выговаривается, он помогает себе научиться не бояться себя и своих эмоций, а обыгрывать их и таким способом управлять ими.

"Игровое время", в отличие от ABA, как считает Гринспан, не требует многочасовых занятий, и может проводиться родителями.

Однако хорошо, чтобы родителей консультировал супервайзор, специализирующийся на этой методике.

Методика доктора Гришпана - лечение детей младшего возраста. Данная методика носит название "время на полу". Эта методика представляет собой игровую терапию, в рамках которой взрослый общается с ребенком по схеме, представляющей собой определенные стадии эволюции общения.

Методика доктора Гриншпана, детского психиатра, была создана им ради коррекционного лечения аутизма у детей младшего возраста. Всего существует шесть таких стадий, каждую из которых обычный ребенок проходит на определенном этапе взросления. Согласно методике доктора Гриншпана, в норме данные стадии идут одна за другой в следующем порядке:

1. Стадия приспособления и заинтересованности окружающей действительностью - возраст: 3 месяца.
2. Стадия формирования привязанностей и межличностных отношений - возраст: 5 месяцев.
3. Стадия обоюдного общения - возраст: 9 месяцев.
4. Стадия осознания собственного я и организация поведения - возраст: 13-18 месяцев.
5. Стадия осознания и выражения собственных эмоций - возраст: 24-30 месяцев.
6. Стадия эмоционального мышления - возраст: 36-48 месяцев.

При этом у детей - аутистов с прохождением данных стадий развития наличествуют проблемы, именно по причине их заболевания.

Именно поэтому, в рамках коррекционного лечения аутизма в Израиле, стремясь пройти с ребенком - аутистом все стадии эволюции общения, взрослые занимаются с ним по пять-шесть часов в сутки, как правило, разделяя это время на два занятия. Методика носит название "время на полу" поскольку в часы занятий взрослый действительно сидит рядом с ребенком на полу и пытается общаться с ним.

В рамках коррекционного лечения аутизма, важно в данном случае именно взаимодействие, попытки добиться от ребенка реакции на нахождение взрослого рядом и определенного совместного общения, реакции на стимулы "посылаемые" взрослым. При этом совместные занятия ребенка и взрослого, могут быть какими угодно - от игр и рисования до разглядывания деревьев за окном. Основными целями методики доктора Гриншпана являются попытки помочь ребенку измениться, привить ему в рамках, коррекционного лечения аутизма в Израиле следующие навыки.

Проявление инициативы к решению тех или иных задач:

1. Внимательность по отношению к окружающим людям и окружающему миру.
2. Желание идти на компромисс, возможность приспосабливаться к изменениям и справляться с проблемами.
3. Умение решать проблемы, а не сдаваться, бросая попытки справиться с ними.
4. Умение именно посредством игры находить решения проблем и задач, а также умение решать "многоступенчатые" проблемы.
5. Умение общения посредством звуков, слов и жестов, которые были бы понятны окружающим.
6. Умение наслаждаться игровым процессом и общением с окружающими людьми.

Практика показывает, что при коррекционном лечении аутизма, методика доктора Гриншпана дает устойчивый положительный эффект.

ГЛАВА 2. Проектирование сборника игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Психолого-педагогическое обоснование к проектированию сборника игровых упражнений

Ю.В.Саенко определяет аутизм, как патологическое состояние, пограничное с шизофренией. Аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах. Причины аутизма могут быть различными, но всегда наибольшее значение имеет наследственная предрасположенность.

Ранний детский аутизм (РДА) может иметь место при умственной отсталости, некоторых формах ДЦП, при врожденных заболеваниях обмена веществ, при сенсорных дефектах. По мнению Л.Каннера, описавшего ранний детский аутизм как самостоятельное расстройство, для него характерно сочетание следущих основных симптомов:

-невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

-крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей, до тех пор, пока они не становятся болезненными;

-отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

-непосредственные и отставленные эхолалии;

-задержка развития "Я"

В России до 1989г проблему аутизма не признавали, ставили диагноз начальной формы шизофрении.

По трудам Л.С.Выготского в теории "о первичном и вторичном нарушении" можно определить, что аутизм относится к вторичным нарушениям (психологическим), возникающим на базе и непосредственном воздействии первичного. Эта проблема является сложной и до конца не изученной, до сих пор ученые не могут определить конкретных причин болезни, существуют лишь предположения.

В связи с этим, проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма остается очень актуальной. Учитывая, что при отсутствии коррекционной работы, более чем в 70% случаев наблюдается глубокая инвалидность, с другой стороны, при вовремя начатой коррекционной работе, количество аутистов сокращается примерно на 70%.

В наше время существует множество методик коррекции болезни, такие как Teach-терапия, лечебная терапия, холдинг-терапия.

Сборник игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Пояснительная записка.

Дети младшего школьного возраста, поступающие в школу, изменяют характер взаимоотношений с окружающими людьми, причем довольно существенно. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: учителями, сверстниками, родителями и другими.

Также изменяется содержание общения. Если в начальной школе (1-2 класс) дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким, то уже к 3-4 классам положение меняется. Учитель как личность для детей становиться менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту.

Внешние изменения характера общения происходят параллельно с его внутренней содержательной перестройкой, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения.

При поступлении ребёнка в школу у ребёнка появляется "внутренняя позиция", то есть новый уровень самосознания. Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного развития.

У детей с аутизмом общение с взрослыми и сверстниками ограничено, что в последствие отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Самым эффективным способом коррекции коммуникативных умений является использование в этом возрасте упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь.

Задачи:

1. Способствовать полноценному психическому и личностному развитию учащихся. Создать положительно-эмоциональный фон в различных видах деятельности учащихся.
2. Снять эмоциональное напряжение во взаимодействии с окружающими людьми.
3. Создать атмосферу безопасности и поддержки.
4. Развить навыки общения и речи
5. Научить детей работать сообща, в группе

В этом сборнике представлены игровые упражнения, которые направлены на:

1. развитие эмоциональной сферы;
2. развитие навыков речи;
3. развитие навыков работы в группе.
4. Цель данных упражнений: развитие и коррекция коммуникативных умений у детей с синдромом аутизма.

Данное пособие можно использовать в общеобразовательных и специальных учреждениях, разработано для социальных педагогов, педагогов-психологов, классных руководителей, а также родителей. Содержание игровых упражнений представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Содержание игровых упражнений

Заключение

В нашей стране создана единая дошкольная и школьная система воспитания и обучения аномальных детей. Однако в эту систему до настоящего времени не были включены дети, страдающие ранним детским аутизмом (РДА).

Статистика по аутизму постоянна. Она не зависит ни от широты, ни от климата, ни от уровня жизни, ни от формы государственного правления. Считается, что четверо из каждых 10 тысяч - аутисты. Легко подсчитать, что сегодня в мире их 2 миллиона 400 тысяч.

Следует отметить, что введение аутичных детей в единую систему обучения и воспитания требует подготовки специальных кадров, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов. В свою очередь, это требует разработки и внедрения новых, особых подходов к технологии в организации учебного процесса, создания программ, необходимых для подготовки специалистов, которые будут работать в специальных учреждениях, а также создания программ и условий для обучения и воспитания аутичных детей.

Считается, что, чем больше времени аутист будет проводить в нормальных, неспециализированных детских учреждениях, тем больше шансов у него адаптироваться в обычном мире. В России взрослых аутистов нет. Это первое отличие нашей страны от развитых стран Европы и Америки. И, конечно, далеко не последнее.

Целью данной работы была разработка сборника игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений у детей с РАС.

Чтобы достичь цели были решены следующие задачи: мы изучили особенностей детей с аутизмом, особенности коммуникативных нарушений у детей с аутизмом, рассмотрели определение влияния игровых упражнений на коммуникативные умения, смоделировали содержания игровых упражнений для детей с аутизмом и утвердили сборник игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений.

Таким образом, гипотеза о том, что игровые упражнения будут являться эффективным средством в коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма, подтверждается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./ Под. Ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). М.: Изд-во "СигналЪ", 2003. - 301с.
2. .Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999. - 240с.
3. .Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. [Текст]/ Н.Л. Белопольская. - М.: Когито - центр, 2001. - 351с.
4. .Блейлер Е. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.112-125.
5. .Бычкова Е. Дети дождя: все об аутизме // Няня. - 2001. - № 12.
6. .Уотсон Д. Б. Психологический уход за ребенком Текст. / Д. Б. Уотсон; перевод с англ. М.: Работник просвещения, 1929. - 93с.
7. .Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998. - 124с.
8. .Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. [Текст]/ К.Гилберт, Т.Питерс. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 144с.
9. .Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика плюс, 2001. - 368с.
10. .Егорова Е. Человек дождя не вырастет в России // Московский комсомолец. 1998. - 13 октября. - С.4.
11. .Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. - 271 с.
12. .Журенков К. Аутизм - болезнь XXI века? // Огонек. - 2001. - № 22 (4697).
13. .Йоханссон И. Особое детство. - М.: Центр лечебной педагогики, 2001. - 165с.
14. .Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190с.
15. .Каган В.Е., Исаев Д.Н. Диагностика и лечение аутизма у детей. - Л.: Ленингр. педиатрический мед. ин-т, 1976. - 455с.
16. .Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М., 2003. - 70с.
17. .Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). [Текст]/ В.В. Ковалев. - М.: Медицина, 1995. - 608с.
18. .Кондратьева М.Ю. Социальная психология. Словарь. [Текст]/ М.Ю. Кондратьева. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 176с.
19. .Кузьмина М. Аутизм // Школьный психолог. - 2000. - № 47-48.
20. .Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992. - 311с.
21. .Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1994. - № 2. - С.3-8.
22. .Либлинг М.М. Холдинг - терапия, как форма психологической помощи семье имеющей аутичного ребенка // Диффектология [Текст]/ М.М. Либлинг. - с56-66
23. .Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Аутизм // Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма, речи). - СПб, 2003. - С. 25-36.
24. .Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992. - 95с.
25. .Начальный этап корреционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. - 2004. - №3.
26. .Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. … канд. дис. - М., 1985. - 145с. - С 22-32с.
27. .Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-17.
28. .Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология.#8470;#1057;.8-18.
29. .Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. [Текст]/ О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинер, 1997. - с40-64
30. .Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - Москва, 2003.
31. .Панфилова М.А. Игротерапия общения [Текст]/ М.А.Панфилова.-М.: Издательство ГНОМ и Д, #1089;.
32. .Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) // Дефектология. - 1997. - №4. - С.80-86.
33. .Саенко Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст]/ Ю.В. Саенко. - М.: Академический проект, 2006. - 182с.
34. .Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // Педагогический поиск. - 1999. - № 9.
35. .Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. - 2004. - №3.
36. .Шипицина Л.М. Детский аутизм. - М.: Дидактика Плюс, 2001. - 368с.
37. .Щербакова Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст]/ Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство РИОР, 2006. - 80с.
38. .Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. - 136с.