Принцип наглядности в обучении
презентация к уроку

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

Прежде чем идти дальше, разберемся с терминами, которые активно применяются в педагогике и нуждаются в разграничении. Всего их три: Средство наглядности - это способы, с помощью которых педагог демонстрирует учащимся объект познания. Сюда относятся наблюдения за природой, рассматривание картинок в учебнике, демонстрация фильмов или опытов. Наглядное пособие - более узкий термин, под которым понимается отображение изучаемых объектов, созданное в педагогических целях. Это могут быть таблицы, схемы, модели, муляжи, диафильмы, дидактические карточки и т. д. Под принципом наглядности понимается особая организация учебного процесса, когда конкретные чувственные объекты служат основой для формирования абстрактных представлений.
Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”.
Вслед за Коменским большое внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо (1712 - 1778). Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать. Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность – сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок непосредственно знакомится.
Более глубокое, чем у Я.А. Коменского обоснование наглядности дал Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827). Он считал, что без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, невозможно развивать мышление и речь ребенка.
Песталоцци не был знаком с педагогической системой Коменского в целом, но знал его учебные книги. Это дало ему право утверждать: “Когда в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же, собственно, я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания”.
Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870), исходя, из психологических особенностей детского возраста так же большое значение придавал принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д. Ушинского, такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком.
Воспитательно-образовательная работа в начальных классах должна учитывать закономерности развития детей, исходить из требований школьной педагогики и дидактики. В соответствии с этими требованиями обучение детей опирается на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Познание окружающего мира дошкольниками и младшими школьниками строится при активном участии различных анализаторов: зрительных, слуховых, осязательных, двигательных. К.Д. Ушинский отмечал, что дитя мыслит образами, звуками, красками, ощущениями вообще, отсюда необходимость для детей наглядного обучения, которая строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Это утверждение подчеркивает закономерность, лежащую в основе развития детей этого возраста.
Первостепенное значение в обучении младших школьников имеет наглядность. Она отвечает психологическим особенностям детей, обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, создает внешнюю опору внутренних действий, совершаемых ребенком во время учения, служит основой для развития понятийного мышления.

Познавательные процессы и их формирование

Познавательные процессы: восприятие, внимание, выражение, память, мышление – являются составной частью любой человеческой деятельности. Они тесно взаимосвязаны между собой и в чистом виде не существуют. Говоря об общих способностях личности, имеют в виду и уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов. Познавательные процессы развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности. Так в результате практического манипулирования с предметами ребенок обучается воспринимать и оценивать формы; в результате осуществления соответствующих действий и операций запоминает материал.
Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”.
На сегодняшний день в основе принципа наглядности рассматривается процесс познания человеком окружающего мира:

• непосредственно-чувственное, когда объект познается с помощью органов ощущений;
• опосредованное, когда объекты и явления чувственно невоспринимаемы.

Опосредованное познание осуществляется:

• с помощью разного рода приборов, расширяющих область чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные без приборов;
• с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на большие расстояния;
• через воздействие объектов или явлений, недоступных для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым познание исследуемых объектов или явлений;
• моделирование.

При реализации принципа наглядности необходимо помнить, что непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения.

Функции наглядности:

• помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;
• помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;
• формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;
• дает учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

Виды учебной наглядности

• Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты объектов, фотографии и т.д.)
• Условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т.д.)
• Знаковые модели, математические, химические формулы и уравнения и другие интерпретированные модели
• Динамические наглядные модели (кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др.)

Модели и моделирование

1. Модель подобна оригиналу и имеет целевое назначение:

• модель-замещение, когда заменяет реальный объект, т.к. действие с моделью удобней;
• модель-представление, для создания представлений об реально существующем или воображаемом объекте;
• модель-интерпретация, для истолкования оригинала;
• модель-исследование для изучения оригинала с помощью модели.

Моделирование – это процесс или деятельность субъекта по построению моделей для указанных целей.

2. Виды моделей:

а) материальные:

• статические (неподвижные)
• динамические (действующие, подвижные)

б) идеальные:

• образные (иконические: рисунки, схемы, географические карты, планы и т.д.)
• знаковые (математические уравнения, химические формулы и т.д.)
• мысленные (научное представление о каком-то явлении в форме его описания на естественном языке)

Правила применения наглядности

• Все, что можно, представляйте для восприятия органами чувств.
• Не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий.
• Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, воспитывайте внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
• Варьируйте наглядным образом, чтобы выявить существенные особенности изучаемого объекта (явления) и отделить от несущественных.
• Следите, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия.
• Используйте наглядность в качестве самостоятельного источника знаний.
• Помните, что с возрастом предметная наглядность должна уступать место символической.

Немного о проблемах средств наглядности. В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы, основными составляющими которых являются: учебник, тетрадь с печатной основой, методические указания для учителя. Однако в них недостаточно представлен наглядный материал. Для младших школьников свойственно наглядно-образное мышление, чувственное восприятие учебного материала, поэтому важно предъявлять его на сенсорно-моторном уровне. С этой целью в учебно-методические комплексы для начальной школы целесообразно включать комплекты наглядных пособий.
Распространению идеи комплексного использования средств наглядности в педагогическом процессе способствовали исследования. Как подчеркивал С.И. Архангельский, обеспечение учебного процесса средствами обучения состоит не столько в практике их применения, сколько представляет собой достаточно глубокую теоретическую и методическую сферу обоснования этого применения. Следовательно, использование комплекса наглядных средств в воспитании и обучении младших школьников требует как теоретического осмысления, так и практической реализации. Недостаточное использование комплексов наглядных средств в воспитании и обучении учащихся начальной школы обусловливается наличием ряда противоречий между: обоснованной в педагогической теории потребностью использования наглядных средств в образовательном процессе и реальной практикой, в которой отмечается бессистемный, эпизодический и, вследствие этого, мало эффективный характер их применения; особенностями мышления младших школьников и неадекватными способами предъявления информации; наличием общепедагогических особенностей реализации наглядного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой для этой цели наглядных пособий.

НАГЛЯДНОСТЬ И ЕЕ ФУНКЦИИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип наглядности - один из немногих принципов, сформулированный на основе закономерностей развития и формирования мышления обучаемых. Но он всегда (а сегодня особенно явно) воспринимается упрощенно - как целесообразность предъявления при обучении некоего визуального ряда.
Парадоксальность ситуации заключается в том, что чем выше возможности технологических средств обучения, тем меньше реализуется принцип наглядности на практике.
В современных условиях понимание наглядности в обучении значительно изменилось: огромное количество практически работающих педагогов считает, что как только включен проектор и учащиеся увидели некий визуальный ряд, связанный с изучаемым материалом, то принцип наглядности в полной мере учтен. Обеспечение наглядности требовало значительных усилий от учителя, поэтому он сначала ставил перед собой вопросы: «А зачем это надо делать? И стоит ли результат затраченных усилий?». Сегодня реализация принципа наглядности для учителя, как может показаться, не составляет трудностей, более того, обеспечение так называемой наглядности часто выступает способом компенсации недостаточной подготовки учителя к занятию. Принцип наглядности нуждается в переосмыслении, в уточнении важнейших функций средств наглядности в обучении. Чтобы решить вопрос о том, какое место средствам наглядности должно быть отведено в процессе обучения, в каких формах и видах они должны быть представлены, какие функции им следует отвести, необходимо проанализировать современные взгляды на процесс развития мыслительной деятельности учащихся с позиции оптимального соотношения чувственных и рациональных элементов познания.
В качестве компонентов мыслительной деятельности выделяют элементы чувственного и рационального познания. Чувственное познание представлено в виде наглядных образов восприятия и представлений. Рациональное мышление оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями, знаками и символами (формализированные методы). Проблема оптимального соотношения этих компонентов, особенно в процессе обучения, не утратила своей актуальности и в настоящее время. Наоборот, возможности компьютеров изменили представления о функции и роли наглядности в организации учебного процесса.
Наглядный образ - сложная структура, он создается в результате мыслительной деятельности. Ребенок в раннем возрасте мыслит преимущественно наглядными образами. В дальнейшем наглядные образы как отражение реального мира обобщаются, усложняются и становятся основой для формирования понятий.
Многими психологами доказано, что без контакта с реальным миром в форме созерцания, наблюдения, выполнения предметных действий, что сопровождается созданием наглядных образов, знания учащихся не могут быть осознанными и действенными.
Образ рассматривается как результат отражения человеком реальной действительности. Ее связь с наглядными образами, в том числе и знаковыми (схемами, графиками, химическими символами и др.), может быть прослежена в виде цепочки логических умозаключений, отображающих свойства реальных объектов. И последним в этой цепи будет являться образ конкретного объекта реального мира.
Образы, полученные от восприятия средств наглядности, включаются наравне с понятийно-вербальными элементами мысли в деятельность мозга для построения сложной целостной конструкции, связанной с усвоением теоретического знания.
Функции наглядности, выполнение которых необходимо и достаточно для управления мыслительной деятельностью учащихся в процессе обучения.

1. Наглядность должна служить средством формирования компонентов мыслительной деятельности в форме образов, развития умений оперировать ими и включать их в более сложные структуры мышления. Поскольку компонентами мыслительной деятельности являются как вербально-рациональные, так и наглядные образы различной степени обобщения и схематичности, человек для осуществления продуктивного мышления должен иметь не только богатый лексикон, но и не менее богатый арсенал различных образов: среди них -образы реального мира, образы воображения, образы-модели, образы-символы и др. Эти элементы мысли, включенные в сложные структуры мыслительных образований, позволяют усилить гибкость мышления, повысить плотность передаваемой информации и постоянно контролировать ее объективность. Особенность образов заключается в том, что они очень динамичны: они могут трансформироваться в образы различной степени схематичности, синтезироваться в сложные образы. Это может сопровождаться «уплотнением» информации и обеспечением ее «экономичного» хранения, что является необходимым для продуктивного мышления.
Важным является и то, что образы несут в себе гораздо большую информацию, чем та, которую необходимо воспроизвести в конкретном случае. Это позволяет мышлению осуществлять связь с реальностью, которая всегда богаче, конкретнее, полнее любого способа ее отражения.
Таким образом, использование наглядности при осуществлении ее первой функции имеет своей целью развитие мыслительной деятельности ребенка.

2. Вторая функция должна выполняться при включении средств наглядности непосредственно в конкретный процесс обучения. В этих случаях наглядность должна использоваться как средство активизации мыслительной деятельности учащихся при восприятии и обработке информации в процессе познания, в частности, при обучении.
Можно выделить несколько уровней активизации мышления: активизация внимания, активизация мотивации, активизация процесса понимания, активизация теоретического мышления. Рассмотрим роль наглядности для активизации мышления на каждом из уровней.
1. Активизация внимания. Внимание учащихся является непременным условием для успешного и целенаправленного процесса управления приемом информации и ее переработкой. Средства наглядности, как всякие раздражители, могут обеспечить непроизвольное внимание. Наглядные образы имеют в этом случае чаще всего большие возможности, чем вербальные элементы.
2. Активизация мотивации к познавательной деятельности. Мотивации посвящено огромное количество работ, и все без исключения авторы рассматривают использование наглядности как средство усиления мотивации, поскольку наглядные образы позволяют подчеркнуть связь изучаемого материала с жизнью, с практической деятельностью, что дает возможность обосновать значимость и необходимость изучения того или иного учебного материала. Для формирования мотивации важное значение имеют образы воображения, которые формируются и используются при всех видах моделирования, которое вызывает неизменный интерес у детей.
3. Управление процессом понимания. При осуществлении понимания необходимо использовать образы различного уровня обобщения, что обеспечивает формирование образов и взаимодействие их с рационально-вербальными элементами мысли в соответствии с особенностями мышления каждого ребенка. Использование операции перекодирования информации - с образного кода на вербальный и наоборот - можно наблюдать при работе опытных учителей. Один и тот же смысловой элемент учебного материала учитель, повторяясь, представляет учащимся не менее двух раз, причем это осуществляется либо разными словами, либо с применением различных наглядных средств. Этими действиями учитель активизирует воображение и мыслительный процесс учеников в целом.
4. Развитие теоретического мышления. Теоретическое мышление в основном оперирует понятиями, формулами и другими формально-логическими структурами, которые являются сложными мыслительными образованиями. Отличительной чертой теоретического мышления следует считать наличие умения выделять существенное в представленном материале. Это умение непосредственно связано с умением абстрагироваться от несущественных, второстепенных деталей и сведений.

НАГЛЯДНОСТЬ И ТИФЛОПЕДАГОГИКА

ВОЗМОЖНОСТИ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНОЙ ТИПОЛОГИИ

Дети с остаточным зрением
Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.
Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.
При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоянии до     50см от глаза форму, цвет и движение предметов, могут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (школа, класс, квартира, дом).
При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и движение крупных предметов уже на расстоянии до 2м от глаза, могут свободно ориентироваться  в  незнакомом  микропространстве.
Слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.
Педагоги могут разрешать детям с остротой зрения 0,01—0,04 в течение короткого отрезка времени рассматривать картинки и читать небольшие тексты, выполненные укрупненным шрифтом. Одновременно они должны категорически запрещать чтение глазами рельефно-точечного шрифта. 

Частично видящие и слабовидящие дети
Очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с остротой зрения 0,05—0,08, которые также принимаются в массовые и специальные общеобразовательные школы слепых и слабовидящих в зависимости от прогноза заболевания. Не являясь слепыми, эти дети отличаются от слабовидящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным качествам.
У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная патология, сопровождающаяся нистагмом. Нистагм затрудняет фиксацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.
Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сетчатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта. Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В результате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.
Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им трудно заниматься  переписыванием длинных текстов и др.
Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с использованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5м; у них отсутствует глубинное зрение. Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут.
Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе пользоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др.

ИТОГ При нарушении сенсорного развития у учащихся возникают определённые трудности в восприятии наглядного материала, но учитывая полисенсорность этого процесса, необходимо опираться на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ученика необходимую информацию об изучаемом объекте.
Предметы и явления воспринимаются учениками не только с помощью зрения, в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Образ объекта возникает не только за счёт процессов анализа и синтеза на уровне воспринимающих систем, а в основном за счёт сложного функционального синтеза межанализаторных связей в коре больших полушарий головного мозга.
Большую роль в формировании образов изучаемых объектов у учащихся с сенсорными нарушениями играют новые межсистемные образования, которые возникают в результате анализа и синтеза.
При формировании необходимого объёма конкретных представлений, умений и навыков мыслительной работы под руководством учителя у школьников создаётся основа для воссоздания образов, адекватных действительности. Вследствие этого очень важно в наглядном методе обучения использование приёмов конкретизации.
Как в общей, так и в специальной дидактике существуют различные мнения относительно формулировки принципа наглядности.
Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко предложили в тифлопедагогике принцип наглядности заменить принципом конкретности и образности.  По мнению авторов, это отразится лишь на более точной подаче самого термина при аналогичном содержании понятия. В специальной педагогике для слепых и слабовидящих термин «наглядность» звучит довольно условно, да и, по мнению этих учёных, процесс восприятия предметов и явлений связан не только со зрением, но и с чувствительностью других модальностей. Ю. А. Кулагин, возражая против предложенной терминологии, высказывает мысль о том, что подобное нововведение приведёт не только к терминологическим изменениям, но (учитывая аргументацию авторов) и к обеднению содержания самого дидактического принципа.
Принцип наглядности — это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.
Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения учащихся с использованием средств наглядности.
Коррекционная направленность наглядных методов обучения должна опираться на целый ряд специальных факторов, учитывающих состояние нарушенного зрения школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения и др.
При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах и процессах необходимо учитывать следующие факторы:

• Состав и структуру нарушенных зрительных функций у учащихся.
• Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.
• Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы. 
• Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.
• Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности учащихся при изучении основ наук.
• Включение формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий у детей с нарушением зрения.

Основные клинические формы патологии определяют целый ряд требований к наглядному материалу: его сложность, специальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала и т. д. Например, у ученика отмечено сужение поля зрения, то для него подбирается соответствующий по размеру наглядный материал и в методику работы с ним включаются приёмы последовательного (поэтапного) обследования изучаемых объектов или их изображений. Для умственно отсталых школьников, для детей с ЗПР используются наглядные изобразительные пособия со специальной цветовой унификацией. Она заключается в том, что основные характерные признаки изучаемого объекта выделяют цветом. К примеру, когда с учащимися изучают грузовой транспорт, то на изображение грузового автомобиля наносят специальную унификацию: кузов машины и колёса (как существенные детали объекта) выделяют насыщенным чёрным (или другим) цветом. Этот приём помогает детям сконцентрировать внимание на этих деталях и выделить наиболее существенные признаки грузового автомобиля.
Учащиеся с различными аномалиями в развитии в большинстве своём имеют пониженную работоспособность, у них быстро развивается сенсорное и общее утомление.
Исходя из состава и структуры нарушенных функций учащихся, определяются целевые установки на восприятие наглядного пособия и последующее воспроизведение объектов и процессов. В этом заключается коррекционная направленность метода обучения.
Сенсорная депривация школьников отрицательно сказывается на формировании у них образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Средства наглядности позволяют повысить качество восприятия учащихся при выполнении определённых специфических требований к пособиям, содействуют пополнению конкретно-образного дефицита. С помощью специальных упражнений и приёмов работы с дидактическим материалом мы можем повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности таких детей, скорригировать у них вторичные отклонения в развитии.
Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.
Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причём из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений.
Средства наглядности позволяют повысить качество восприятия учащихся при выполнении определённых специфических требований к пособиям, содействуют пополнению конкретно-образного дефицита. С помощью специальных упражнений и приёмов работы с дидактическим материалом мы можем повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности таких детей, скорригировать у них вторичные отклонения в развитии.
Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.
Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причём из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений.
Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям аномальных школьников качественно обедняет наглядные методы.  Поэтому применение наглядности в обучении детей с нарушением зрения должно не только создавать конкретно-образную базу, сколько обеспечивать возможности и служить средством формирования перцептивных действий учащихся.
В отношении специфики обучения детей с нарушением зрения И. С. Моргулис пишет: «Ориентация учителя-тифлопедагога на правило «чем больше, тем лучше» применительно к использованию средств наглядности при всех благих намерениях приводит к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся схематичностью и недостаточной осмысленностью. При столь массированном приобщении слепых и слабовидящих детей к наглядному обучению мало шансов перевести эти представления на следующие, более высокие фазы, достижение которых придаёт формируемым образам действенный прикладной характер, позволяет использовать их в качестве полноценной основы для понятийного мышления».
При отборе наглядного материала к уроку важно предложить школьникам для обследования и изучения такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия не только с помощью ослабленного анализатора, но и с помощью других сохранных сенсорных каналов. одно из требований к средствам наглядности, используемым в специальных школах, их «полимодальность».  Такой подход к наглядному материалу создаёт возможности для развития у учащихся приёмов и способов полисенсорного восприятия.
Коррекционная направленность наглядного метода обучения должна привести к компенсаторному эффекту, который планируется педагогом, и от этой целевой установки зависит количественная динамика перцептивных действий учащихся и воспроизведения ими изучаемого материала. Это положение определяет и процесс включения представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий.
Правильно сформированные единичные представления детей на основе ощущений и восприятий конкретных объектов обобщаются и систематизируются с выделением общих характеристик, генетических связей, условных графических изображений и др.
Все существенные признаки объектов, которые могли быть восприняты учащимися с помощью сохранных сенсорных систем, включаются в понятия. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку (многозначные числа, барельефные изображения, глаголы, класс птиц, измерительные приборы, кислоты, островные государства и т. д.).
Учёт всех общих и специфических факторов при реализации наглядных методов обучения поможет педагогу скорригировать познавательную деятельность учащихся в работе с наглядностью на всех этапах её осуществления.
Наглядные методы обучения условно подразделяются либо на демонстрационные, либо на демонстрационные и иллюстративные.  В коррекционной педагогике следует использовать вторую классификацию, что обусловлено особенностями обучения учащихся с нарушением зрения.
Метод демонстрации связан с показом учащимся натуральных объектов, объёмных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей), опытов и технических установок, кино-, диа-, видео-, телефильмов и др. Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий...) и условно-символических (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий...).
Б. И. Коваленко к наглядным методам обучения относил демонстрации, экскурсии, наблюдения, моделирование, графические и лабораторные работы, т. е. в этой классификации смешивал наглядные и практические методы обучения, причём с необоснованным включением в эту же группировку некоторых форм организации учебно-воспитательной работы (экскурсии).
При изучении основ наук в специальных школах 3-4 вида очень часто наглядные методы переплетаются с практическими. Специфика обучения в ряде случаев требует замены наглядных методов на практические и наоборот, но это не означает, что эти группы методов должны выступать в классификации в едином подразделении.  При использовании практических методов доля самостоятельной поисковой работы школьников с нарушением зрения значительно выше, меняется функция учителя (снижается объём объяснений, увеличивается объём контроля и помощи учащимся), усилия педагога больше направлены на формирование общих и коррекционных умений и навыков и т. д.
В специальной школе применяя методы иллюстрации и демонстрации, важно правильно организовать обследование наглядного материала с позиций последовательности предъявления изучаемых объектов и их изображений. О важности показа натуральных объектов учащимся с нарушениями развития говорится во многих исследованиях и работах учителей-практиков, но в этих работах чётко не определяется последовательность подачи учащимся натуральных объектов и изобразительных пособий при использовании наглядных методов обучения.
С. Геллер рекомендовал на начальных этапах знакомства учащихся с объектом работу начинать с предъявления изобразительных пособий, а затем переходить к натуральному объекту.НО Опыт работы в специальных школах говорит о целесообразности обратной последовательности: от натурального объекта — к модели, макету, а от них — к рисунку, схеме. То есть от натурального объекта — к обобщенному, модифицированному его изображению.
Натуральная наглядность является определяющей в процессе чувственного познания, она готовит базу для понятийного мышления, во многом определяет его объективность и степень обобщённости отражения действительности. Не всегда для показа учащимся можно достать натуральный объект, и в этом случае объяснение следует начинать с ориентировки учащихся на модель (лучше действующую, специально подготовленную) или макет и далее переходить к разбору рисунка и схемы. Степень насыщенности наглядного материала натуральными объектами зависит от трёх факторов: возраста и подготовленности учеников, накопленного объёма чувственных образов и от содержания программного материала по предмету.
На начальной стадии изучения основ наук натуральные объекты должны быть представлены в наглядности наиболее полно. В старших классах наглядность выступает более обобщённо, и это выражается в переходе к преобладанию изобразительных пособий. Подобная зависимость видов наглядности от возрастного и образовательного уровня учащихся опирается на динамику обеспечения доступности изучения материала и на развитие у проблемного ребёнка логического познания. Объём натуральной наглядности зависит и от накопленного запаса впечатлений, от их полноты, адекватности и степени обобщённости образов. У школьников с нарушениями в развитии всё это представлено в обеднённом виде и определяется составом и структурой нарушенных функций, зависит от возраста, в котором потеряно или нарушено зрение, слух, двигательная активность. То есть для каждого конкретного ученика в вопросах наглядности необходим индивидуальный и дифференцированный подход.
Важно учитывать содержание и сроки прохождения программного материала по предметам для определения соотношения натуральных и изобразительных пособий. В начале изучения программного курса (или темы) обеспеченность занятий натуральными объектами должна быть выше по сравнению с его завершением (повторительно-обобщительными уроками).
При применении методов иллюстрации и демонстрации важно нацелить школьников на правильное обследование наглядного материала, на ориентировку их в пособии (особенно детей с нарушением интеллекта, зрения и слуха).
Первые занятия надо начинать с отработки навыков контурного восприятия простейших предметных форм. И только после того, как удаётся выделить контур изображения из фона и определить форму и объём натурального объекта, начинается поиск и исследование его частей. При детальном исследовании натуральных объектов и их изображений необходима ориентировка учащихся в пособии и определённая последовательность действий. При различных нарушениях зрения упорядоченность действий позволяет выработать необходимые навыки микроориентировки и сенсомоторной культуры обследования предмета.
При изучении отдельных объектов, их строения, происходящих процессов необходимо обследование самих объектов и их изображений с помощью сохранной чувствительности направить по функциональному признаку (в направлении роста и развития организма, хода физиологического или технологического процесса и др.).

КУЛАГИН Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. Из истории создания средств наглядности для обучения слепых.

Значение наглядного обучения слепых признается всеми, но реализуется по-разному, исходя из задач и целей обучения детей и взрослых, лишившихся зрения.
Во многих капиталистических странах, особенно в США, является модной теория «интеграции слепых в общество зрячих». По существу же совместное обучение приводит к резкому снижению качества обучения слепых детей, причем особенно страдает и практически сводится на-нет применение наглядных средств, доступных восприятию слепых. Этому типу обучения противостоит обучение слепых детей в специальных школах, получившее полное развитие в СССР. Специальная школа предоставляет возможность разносторонней подготовки слепого к включению в общественную и трудовую жизнь. В специальной школе наилучшим образом реализуются специфические задачи, в том числе и задачи наглядного обучения слепых детей.
Средства наглядности для слепых начали создаваться ранее, чем началось организованное обучение в специальных учреждениях, так как отдельные незрячие дети в богатых семьях и до этого получали образование. Интенсивная деятельность по разработке и использованию наглядных пособий развернулась с открытием школ слепых.
Первым пособием для слепых явились применявшиеся еще в древности дощечки с вырезанными на них выпуклыми буквами или иероглифами. Незрячий математик Н. Саундерсон сконструировал для своей работы прибор, принципы которого легли в основу многих последующих наглядных пособий по математике. Прибор получил название доски Саундерсона. В нем был найден способ обозначения цифр сочетаниями булавочных головок двух размеров, различно располагаемых в пределах квадрата, а также способ изображения геометрических фигур натягиванием нити на воткнутые в доску булавки или составлением линий из булавочных головок. Имелись в XVII — XVIII вв. отдельные случаи изготовления рельефных географических карт и чертежей. Несомненно, эти и подобные им пособия обеспечили базу, на которой в конце XVIII в. смогло развернуться организованное обучение слепых.
Действительно, В. Гаюи, первый основатель школ для слепых детей, пользовался доской Саундерсона, рельефными географическими картами и рельефными глобусами.
В самом начале организованного обучения в немецких школах слепых для обеспечения наглядности составлялись коллекции, получившие название «всякой всячины», занятия с которыми выделялись как отдельный учебный предмет. Недостатком этой системы средств наглядности и преподнесения их учащимся является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности наглядного материала, соответствующей усваиваемым детьми знаниям.
Большое влияние на наглядное обучение слепых в конце XIX века оказали работы Ф. Фребеля. Собственному телу незрячего ребенка была отведена роль «наиболее наглядного» из наглядных пособий.
Фребелевские занятия, «всякая всячина», сенсомоторная культура находили место и в русских учебных заведениях для слепых и оставили в них заметные следы. В царской России методы обучения слепых заимствовались из-за границы, главным образом, из Германии. Оттуда же выписывались и наглядные пособия и оборудование.
Продуктивным направлением развития средств наглядности в истории обучения слепых явились не обособленные от остальной учебной деятельности занятия с отдельными вещами, приспособлениями, а пособия, натуральные предметы, наблюдаемые и применяемые учащимися непосредственно в процессе усвоения ими знаний по конкретному учебному предмету на уроках, экскурсиях, практических и лабораторных занятиях.
При обучении чтению первоначально применялись различные вырезные буквы, воспроизводившие рельефно шрифт зрячих. С распространением шрифта Л. Брайля на дощечках, а затем — на металле или пластмассе стали изготовлять соответствующие точечные обозначения.
В качестве учебно-наглядных пособий получили распространение два вида приспособлений. Один из них — «рассыпная азбука» — набор пластинок с рельефными обозначениями по Брайлю, которые набираются на наборном полотне, разделенном на строки рельефными низкими перегородками. Второй вид таких приспособлений — различные варианты досок с просверленными рядами в виде строк отверстиями, составляющими шеститочия. Буквы шрифта ученик набирает штифтами.
К пособиям по математике относятся «счетный шнур» И. Клейна с нанизанными на него бусинами различной формы и размеров, русские счеты, получившие широкое распространение в школе слепых, абак, применяющийся и сейчас в США.
Вторым направлением, берущим начало от доски И. Саундерсона, явилось создание различных моделей приборов для геометрического черчения слепыми. Название доски Саундерсона сохранилось за прибором, предложенным Э. Куллем. На круглой доске в шахматном порядке с интервалами в 1 см сделаны отверстия. Для изображения геометрических фигур в нужные отверстия продевается шнур. Гинч в 50-х годах XIX в. предложил восковой планшет, черчение на котором производится острым стальным грифелем с помощью линейки, угольника и циркуля. В марбургском приборе воск заменен специальной мастикой, введены некоторые новые чертежные инструменты. Прибор конструкции Н.Л. Семевского служит для рельефного черчения как на бумаге, так и на мастичном планшете. На бумаге рельеф получается на той же стороне благодаря устройству зубчатки; на мастике можно проводить линии различной толщины, меняя рейсфедеры.
Рельефные географические карты изготовлялись индивидуально до середины прошлого века. Массовое изготовление рельефных карт привело постепенно к относительной унификации условных обозначений на них. Наряду с географическими картами применялись и рельефные глобусы. Обозначения на них делались такими же, как и на картах, но с еще большей «разгрузкой». В Париже сделали металлические, а М. Кунц — резиновые глобусы маленького диаметра, помещающиеся в кистях рук. Авторы маленьких глобусов исходили из теории «узкого осязательного пространства». Широкое распространение получили большие гипсовые глобусы, изготовлявшиеся в Англии в 30-х — 40-х годах этого века.
Вместе с началом обучения слепых возникают и попытки дать им приспособленные для осязательного восприятия рельефные чертежи и рисунки. М. Кунц, не удовлетворяясь контурными изображениями, стал делать барельефные рисунки, которые, так же как и карты его изготовления, получили признание во многих странах. Производство подобных барельефных изображений в Советском Союзе было организовано В.С. Сверловым.

Средства наглядности и восприятие их слепыми детьми.

В общей педагогике и психологии большое место уделяется изучению вопросов наглядного обучения. Главная особенность наглядного обучения в специальных школах — придание коррекционной направленности процессу применения средств наглядности, а также и содержанию, оформлению, конструкции их. В этом плане должен реализоваться принцип наглядности обучения и в школе слепых, не превращаясь, однако, в единственный и главный дидактический принцип.
Цели применения наглядных средств в школе слепых в общем виде те же, что в массовой школе: а) формирование, пополнение, уточнение представления определенного предмета, явления окружающего мира; б) решение какой-либо частной познавательной задачи. Все наглядные пособия, предназначаемые для школ слепых, должны удовлетворять двум обязательным требованиям. Первое — возможность достаточно полного и точного восприятия с помощью сохранных органов чувств ученика. Второе требование, общее с массовой школой, относится к изобразительной наглядности и заключается в необходимости выдерживать полное соответствие пособия изображаемому с его помощью предмету.
Два основных типа средств наглядности — натуральные и изобразительные пособия — остаются такими же, как в общей педагогике, хотя внутри этих больших групп встретятся отличия.
К натуральным наглядным средствам относятся все натуральные предметы, обследуемые, наблюдаемые слепыми учащимися в классе, на экскурсиях и т. д. В их число входит лабораторное оборудование, применяемое при проведении опытов. Сюда же следует включить тифло-приборы, имея в виду сами приборы, а не передаваемую информацию.
Изобразительные наглядные пособия делятся на объемные изображения, к которым относятся модели, скульптура, макеты, и изображения рельефом на плоскости, включающие рельефные географические и исторические карты, рельефные чертежи, рельефные схематические изображения, рельефные рисунки.
Преимуществом натуральных предметов как средств наглядности является возможность для учащихся ознакомления со всеми свойствами, которыми каждый данный предмет обладает, и которые доступны восприятию с помощью сохранных у слепых анализаторов. Натуральные наглядные пособия чаще всего применяются с целью формирования, пополнения, уточнения представлений предметов, но иногда служат и решению частных познавательных задач, например, при обучении счету или при проведении некоторых лабораторных работ. Натуральные средства наглядности находят применение в работе с незрячими детьми по любому учебному предмету.
Характерными особенностями отличаются восприятие и организация наблюдения натуральных предметов учащимися школы слепых на экскурсиях, на предметных уроках, при проведении опытов и лабораторных работ, на уроках труда, во внеклассной работе.
Знакомство с натуральными предметами при сравнении их постоянных и изменяющихся свойств, качеств является надежным путем к прочному и сознательному усвоению знаний незрячими учащимися, к образованию у них четких, полных и устойчивых представлений.
Восприятие изобразительных средств наглядности отличается. Отличия усугубляются затрудненностью процесса восприятия при отсутствии зрения, меньшей практикой восприятия и меньшей разработанностью приемов изготовления изображений, предназначенных для слепых.
Модель как уменьшенное (в случаях очень маленького размера предмета — увеличенное) воспроизведение натурального предмета, как маленькую (или, наоборот, увеличенную) копию его. Все без исключения части механизмов и их действие в моделях точно повторяются. Непосредственное повторение свойств натуральных предметов является обязательным признаком моделей. Ученик в модели воспринимает все свойства изображенного предмета и правильное соотношение размеров частей его. Чтобы представить действительные размеры, учащийся должен иметь опыт соотнесения достаточного количества моделей с натуральными предметами, ими изображаемыми.
Скульптура может успешно применяться в школе слепых в качестве наглядного пособия. Скульптурные изображения в школе слепых применяются для формирования, пополнения, уточнения представлений предметов, что требует точности и тщательности отделки всех деталей.
Макеты составляют самый распространенный вид применяемых в школе слепых изобразительных наглядных пособий, В соответствии с различием целей применения они делятся на две группы. Ознакомлению учащихся с общим видом предметов, т. е. формированию, пополнению, уточнению представлений служат макеты первого рода. Макеты второго рода способствуют решению частных познавательных задач: выяснению отдельных свойств, некоторых функций или особенностей строения изображаемых предметов.
К макетам первого рода относятся чучела животных, макеты зданий, разнообразные муляжи, гербарии, препараты живых организмов и т. п. Макеты первого рода с достаточной точностью повторяют форму предметов. Большое значение для создания правильного образа изображаемого предмета имеет также выполнение макета из материала, имеющегося в натуральном предмете, или имитирующего его. Когда учащиеся уже получили представление предмета в целом, что может быть достигнуто обследованием натурального предмета или какого-либо типа его изображения, часто возникает необходимость более детального ознакомления с некоторыми свойствами или частями этого предмета. Для решения таких частных познавательных задач применимы макеты второго рода. Для макетов второго рода характерна меньшая точность воспроизведения формы и свойств материалов изображаемых предметов. Вместе с тем в этих макетах с возможной точностью и отчетливостью передаются те свойства, те детали предмета, которые подлежат уяснению учащимися.
Рельефные географические и исторические карты относятся к числу наиболее полно разработанных видов изображений рельефом на плоскости. На картах непосредственно воспринимаются контуры материков, морей, очертания государств в их границах и т. п. Другие объекты наносятся в виде условных обозначений и требуют не только восприятия данного знака, но и знания того, что им обозначается. Восприятие рельефной карты не дает учащимся наглядных образов конкретного рельефа. Условными обозначениями сообщается местоположение объектов.
Рельефный чертеж должен быть признан в настоящее время наиболее совершенным способом рельефного изображения предметов на плоскости; он точнее и полнее других видов (рисунков, схематических изображений) передает форму и строение натурального предмета.
В рельефных чертежах основным способом изображения является передача формы предмета путем воспроизведения его контуров при различных положениях предмета. Кроме того, применяется система общих для всех чертежей условных обозначений (типы линий, изображение сечений и т.п.). В целях облегчения осязательного восприятия рельефные чертежи разгружаются от некоторых вспомогательных линий и обозначения размеров.
Широкое применение в школе слепых находят рельефные схематические изображения (их называют также рисунками-чертежами), с помощью которых поясняют устройство и принцип действия какого-либо механизма, лабораторной установки, строения и функций организмов и т. п. Нередко предметы изображаются в разрезе.
Рельефные рисунки в школе слепых пока еще не занимают такого большого места среди наглядных пособий, как плоские рисунки в массовой школе, из-за трудностей изготовления и недостаточной отработанности приемов изготовления. Практическое применение при обучении незрячих имеют следующие три вида рельефных рисунков, отличающиеся способами передачи свойств изображаемых предметов.
Контурный рельефный рисунок воспроизводит лишь очертания предмета. При осязательном восприятии такого рисунка ученик воссоздает форму предмета по изображенному контуру. Часто наносятся и некоторые детали, имеющие важное значение, даже если они и не могут быть восприняты слепыми детьми в натуре (напр., цветные полосы зебры).
Аппликационный (силуэтный) рельефный рисунок передает не только контур, но и наличие поверхности изображенного предмета. Заполненность поверхности, даже без передачи свойств ее, является важным наглядным для осязательного восприятия свойством предметов.
Третий вид рельефных рисунков — барельефные изображения, передающие форму поверхности предмета. Форма повторяется средствами скульптуры, поэтому барельеф, с точки зрения восприятия его, как и выполнения, должен быть отнесен не к рисункам, а к скульптуре.

ЕРМАКОВ

Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным. Степень использования наглядности и характер ее различны на разных ступенях обучения. Наиболее полно используется она в начальных классах, где осуществляются обогащение сенсорного опыта, конкретизация представлений и развитие наглядно-образного мышления. В средних и старших классах наглядность сочетается с теоретическими знаниями, которые требуют высокого уровня логического мышления.
Правильное применение принципа наглядности имеет важное значение для обучения слепых и слабовидящих детей. Полное или частичное нарушение зрения неизбежно сужает чувственную основу познания внешнего мира и вызывает необходимость более полного использования сохранных анализаторов. В этой связи применяются не средства наглядности специальные. Наглядность в обучении лиц с нарушением зрения является специфическим средством развития их познавательных возможностей, служит источником новых знаний и формирования представлений об окружающем мире.
Слабовидящие воспринимают наглядные пособия зрительно при определенных размерах, окраске, насыщенности цвета, контрастности объекта с фоном и других качествах этих пособий, отвечающих требованиям охраны зрения. Так, например, рисунки, географические и исторические карты для слабовидящих детей должны иметь ограниченное количество условных обозначений, линий, знаков. Хорошо воспринимаются слабовидящими яркие, контрастные, цветонасыщенные изображения невысокой композиционной сложности.
Для частичновидящих используются средства наглядности, доступные для бисенсорного восприятия (использование осязания и остаточного зрения). Отметим, что остаточное зрение у детей характеризуется неравнозначностью нарушений различных функций, лабильностью, тенденцией к наступлению быстрого утомления, что требует индивидуального подхода в подборе средств наглядности. Применение специальных, правильно подобранных средств наглядности ведет к снижению зрительного утомления и поддержанию общей работоспособности. В тифлопедагогике разработаны методы подбора средств наглядности для слепых и слабовидящих детей с учетом осязательных и зрительных возможностей.
ПРАВИЛА! Адаптация изобразительно – иллюстративной наглядности.

1. Чёткое выделение общего контура.
2. Усиление цветового контраста.
3. Выделение контура разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.
4. Уменьшение количества второстепенных деталей.
5. В сюжетных картинах необходимо выделение переднего, среднего и заднего плана.

ПРАВИЛА! При изготовлении иллюстративной наглядности учитывать:

1. Смысловое содержание и чёткость изображения.
2. Возраст детей.
3. Имеющиеся представления у детей о данном объекте.
4. Точная передача формы и строения предмета.
5. Правильная передача реальной окраски.

При изготовлении раздаточного материала учитывать дифференцированные особенности каждого ребёнка и зрительную нагрузку, по которой он работает. Графические пособия должны быть выполнены чёткими линиями, с минимальным количеством объектов; должны быть понятными и доступны зрительному восприятию. Условные элементы должны быть едины для всех графических пособий.
Перед работой с наглядностью должна быть специально организована предварительная работа.

ПРАВИЛО! Некоторые методические приёмы использования наглядности.
Огромную роль имеет словесная регуляция педагогом восприятия наглядности. Перед работой с наглядностью необходимо дать детям чёткие установки, обратить внимание на то. Что самое главное в этой наглядности.
Во время демонстрации:

• раскрыть детям общее содержание картины, затем переходить к деталям;
• педагог должен направлять зрительное восприятие детей от главного к второстепенному (с помощью вопросов, инструкции);
• при vis от 0,08 – 0,2 часто бывает нарушено поле зрения. Педагог должен помочь ребёнку последовательно рассмотреть картину, направляя его восприятие указкой с ярким кончиком, попутно поясняя содержание рассматриваемого;
• Во время работы с наглядностью педагог направляет и корригирует зрительное восприятие: зрительно-слуховое восприятие; зрительно – осязательное; полисенсорное восприятие.
• После рассмотрения наглядности необходимо задать вопросы общего характера, подвести детей к обобщающим выводам.

Условия эффективности использования наглядности.
Демонстрируемая наглядность должна размещаться так, чтобы каждый ребёнок мог её рассмотреть:

• хорошо освещённое место;
• на уровне глаз детей;
• на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии.

Для обследования наглядности должно предоставляться больше времени (вдвое и больше).

• Детям, которые в этом нуждаются, необходимо предоставить возможность приблизиться к наглядности, внимательно её рассмотреть.
• В ряде случаев (при ознакомлении с многоплановыми картинами) учитель может внести наглядность в класс до начала урока; после окончания урока наглядность может оставаться в классе некоторое время (если нужно).
• Использование рельефной наглядности должно сопровождаться (на первых этапах) с соотнесением её с реальными предметами.
• При демонстрации незнакомых предметов обратить внимание на последовательность восприятия, формировать планомерность восприятия.
• Необходимо сопровождать демонстрацию наглядности чётким описанием.

Рекомендации учителю по использованию наглядности при работе с учащимися с нарушением зрения
Наглядные средства в тесном сочетании со словом учителя формируют правильные, четкие представления ученика с дефектами зрения, уточняют имеющиеся представления, развивают его внимание и воображение. В настоящее время в школах для слабовидящих невозможно использовать большинство наглядных пособий массовых школ в том виде, в каким они изданы. По существу, специальные школы дня учащихся с нарушениями зрения не имеют разработанной системы наглядных средств обучения. В таких случаях учителю дается право, не нарушая идеи,  изготовить упрощенный вариант применительно к перцептивным возможностям учащихся. Изготовленные наглядные пособия должны отвечать определенным требованиям..
Демонстрационные пособия для слабовидящих должны быть крупными с четкими контурами, лишенными несущественных деталей. Цвета демонстрируемых объектов должны быть насыщенными, яркими, хорошо различимыми на расстоянии. Необходимо подбирать фон так, чтобы четко выделялся объект – на белом темные или на темном светлые. На рисунках и таблицах высота букв и цифр должна быть такой, чтобы могла быть воспринята учащимися с нарушенным зрением.
Существуют требования к записи на доске. Прежде всего, доска должна быть идеально чисто вымыта. Следует нажимать на мел так, чтобы получились довольно широкие сплошные линии в буквах, цифрах, знаках. Тонкие и небрежно записанные части линий не воспринимаются слабовидящими. Если на доске два задания – слева и справа, то пока учащиеся работают с одним, другое должно быть обязательно закрыто. Учитель должен выработать навык ровно держать строку и строго соблюдать высоту букв, цифр. Нельзя оставлять без внимания сокращения при записи наименований. Там, где необходимо ставить точку, нужно утрированно выделить ее, так как точка в результате обычного прикосновения к поверхности доски слабовидящими также не воспринимается. Таким образом, предъявление на уроках наглядных средств требует учета функционального состояния зрительного анализатора учащихся с различными нарушениями зрения.
Одним из важных средств наглядности являются карточки с самым разнообразным содержанием. В последние годы этот вид наглядности занимает на уроках ведущее место. Ознакомление с содержанием карточек и выполнение сформулированных на многих из них заданий способствуют овладению теоретическим материалом и практическими навыками. Объективная потребность в изготовлении и применении большого количества карточек для работы со слабовидящими (по сравнению с массовой школой) объясняется особенностями их познавательной деятельности, наличием сенсорного дефекта и своеобразием коррекционно-педагогических задач. При изготовлении карточек для слабовидящих детей необходимо соблюдать следующие требования: 1. Карточки с блестящей поверхностью полностью исключаются. 2. Предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения и составляют. - при остроте зрения 0,01 — 0,03— 15 мм; - при остроте зрения 0,04 — 0,08 — 5 мм; - при остроте зрения 0,09 — 0,2 — 3 мм. 3. Карточки для индивидуальной работы должны быть размером 10x10 см; 20x30 см. 4. Рекомендуется крупный печатный шрифт Ariel, размер 16-18. Высота буквы (цифры) при письме 5-5,5 мм. 5. Расстояние между строчками 1,5 интервала. (карточки) При изучении разных тем мы используем различные виды карточек: - карточки с текстовым заданием, - карточки-схемы, - карточки-вставки, - карточки-иллюстрации, - карточки экспресс-опроса и др. (примеры карточек) Кроме этого, на уроках в школе слабовидящих часто используется наглядный раздаточный материал: таблицы, графики, схемы, памятки, справочные материалы. К этому виду наглядности применяются те же требования, что и для изготовления карточек.

Использование мультимедийных презентаций в школе слабовидящих Вурдова О.И.
Одним из распространенных и доступных для учителя средств использования ИКТ на уроках является создание презентаций, выполненных в программе PowerPoint офисного пакета Microsoft Office. Презента́ция — документ или комплект документов, предназначенный для представления чего-либо (организации, проекта, продукта и т.п.). Лучше всего придерживаться одного правила: один слайд – одна мысль. Важно учесть то, что нельзя написать на слайдах абсолютно все, что Вы будете говорить. Разместите на них только важные тезисы, термины, картинки, схемы, диаграммы, то есть все, что хорошо воспримется аудиторией. Основная функция презентации – служить наглядным материалом. При помощи проектора на широкий экран выводятся цветные иллюстрации, фотографии и многие другие изображения, оживляющие ход урока, пробуждающие у обучающихся интерес к предмету. Это позволяет работать сразу со всем классом. Вторая функция презентации – информативная. Цели урока, задания, вопросы, большие по объёму тексты можно вывести на экран, чтобы предоставить обучающимся возможность самостоятельно работать с ними.
Презентация может содержать иллюстративный материал и, например, для литературных гостиных, где важна определённая атмосфера на уроке, музыкальные композиции и видеофрагменты.
Основное назначение презентации – донести информацию до учеников, поэтому излишества в оформлении работы недопустимы, так как они осложняют восприятие информации. Чем проще презентация – тем она лучше. Рекомендации по составлению презентации.

• Один слайд на 1.5-2 минуты урока;
• Не перегружать текстом;
• Не более 1-2 рисунков на слайд, но только тематические! Соотношение с текстом-картинок должно быть 2/3, то есть текста меньше чем картинок.
• Грамотно подобранные изображение это 70 процентов усвоения материала;
• Минимум строк и столбцов в таблицах;
• Заранее потренируйтесь в представлении презентации и если есть необходимость, установите временные рамки показа слайдов;
• Для удобства сделайте гиперссылки для более быстрого возвращения к тем моментам, которые заинтересуют ваших слушателей;

Количество слайдов с новой учебной информацией в презентации не должно превышать 8-10. Общее количество слайдов на 1 урок – 12 – 15. Для учащихся начальных классов соответственно 4-6 и 7-8; Презентация должна дополнять, иллюстрировать то, о чем идет речь на занятии. С одной стороны, не должна становиться главной частью урока, а с другой, не должна полностью дублировать материал урока.  Вся презентация должна выполняться в одной цветовой палитре, на базе одного шаблона; Фон не должен быть ярким, бросающимся в глаза, он не должен содержать выделяющихся элементов: всё внимание зрителя должно быть приковано к тексту или изображению! Поэтому идеальный фон – ровный, без узоров, окрашенный в бледный, ненасыщенный цвет.
Контраст Фон не должен сливаться с текстом или изображением. Существует два варианта: светлый фон и тёмный текст, тёмный фон и светлый текст. Первый вариант предпочтительней, так как сочетание тёмного фона и светлого текста напрягает зрение и предъявляет особые требования к использованному шрифту (он должен быть «жирным», максимально простым, без лишних деталей).
На светлом фоне неплохо будут смотреться тексты, выполненные в чёрном, в тёмно-синем.
Во всей презентации текст должен быть набран одинаковым шрифтом, желательно Arial. Крайне нежелательно использовать «красивый» шрифт. Для сохранения единого стиля рекомендуется использовать не более двух размеров шрифта.
Шрифт Arial; размер шрифта — 36-44 пунктов; Не следует смешивать разные типы шрифтов в одной презентации.

• Тщательная проверка орфографии и пунктуации;
• Предпочтительно горизонтальное расположение информации;
• Наиболее важная информация должна располагаться в центре экрана;
• Использование коротких слов и предложений, минимум предлогов, наречий, прилагательных.

Для изображения обязательно нужно использовать картинку с хорошим разрешением. Недопустимо «растягивать» изображение плохого качества на весь экран – лучше вообще обойтись без него. Для разграничения изображения и фона можно использовать рамку. Изображение необходимо обработать, убрав лишние элементы, отрегулировав яркость и контрастность.
Не следует использовать музыкальное или звуковое сопровождение, если оно не несет смысловую нагрузку;  Анимация должна быть сдержана, хорошо продумана и допустима: Для демонстрации динамичных процессов.

ПРИМЕРЫ

К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения. Остановимся на организации ряда наблюдений. Из дальнейших примеров будет видно, что некоторые наблюдения незрячие осуществляют так же, как и их зрячие сверстники. В других случаях наблюдается техническое своеобразие и т. д. Например, во время наблюдений за атмосферными явлениями слепые шире, чем зрячие, пользуются слухом и осязанием. Небольшой лист жести дает возможность определить, с какой частотой идет дождь. При работе со слепыми используется сравнительно большего размера дождемер, а измерительный стакан его – уже. У флюгера должен быть вертикальный стержень, расположенный внизу. Он указывает направление флюгера на размеченном круге.
Учащиеся широко привлекаются к ведению классных календарей погоды. Постепенно совершенствуются методы, приемы и техника. Так, для ведения календаря погоды слепыми детьми можно использовать кусок фанеры (70-70 см). На горизонтали обозначаются дни, а на вертикали – недели. Для вкладывания жетонов условных обозначений погоды к фанере прикрепляется полотно с карманчиками на пересечении горизонталей и вертикалей. Для определения температуры (без участия зрения) пользуются спиртовым и металлическим термометрами, приспособленными для работы без зрения.
Систематические наблюдения за неживой природой осуществляются слепыми учениками почти без затруднений. Работа проводится как со зрячими; зрение заменяется другими анализаторами. Сложнее дело обстоит с некоторыми систематическими наблюдениями за живой природой. К ним могут быть, например, отнесены наблюдения незрячих за рыбами в аквариуме. Здесь приходится ограничиваться тем, что доступно для учеников, например, ознакомлением с чучелами, моделями, рельефными рисунками и т. д. При наблюдении частичнозрячих за рыбами на стеклянных стенках аквариума делают приспособления, к которым с внешней стороны прикрепляют контрастные фоны, рамки с дополнительным матовым освещением и т. п.
Одна из ведущих форм учебной работы по природоведению – экскурсия. Известно, что и растения и животные ярче воспринимаются детьми, если наблюдаются ими в естественных условиях. В организации экскурсий руководящая роль остается за учителем. Но ученики, которые имеют остаточное зрение, могут помогать своим товарищам ориентироваться во время экскурсии. Кроме того, они могут давать описание внешнего вида предметов и явлений.
При проведении экскурсии необходимо соблюдать продуманную последовательность. В начале экскурсии желательно дать представление обо всем объекте или явлении в целом. При проведении экскурсии необходимо останавливаться лишь на характерном, наиболее существенном. Следует избегать излишней детализации. Для ознакомления предлагается то, что просто и удобно обследовать. Каждую экскурсию желательно заканчивать краткой обобщающей беседой с детьми (куда ходили, что наблюдали, что обследовали, что узнали, что принесли с собой и т. д.). Целесообразно проведение различных работ по воспроизведению (лепка, моделирование и т. п.). Недостаточное внимание частичнозрячих к тем сторонам объектов, которые могут быть познаны с помощью слухового и тактильно-двигательного восприятия, компенсируется вниманием к этим вопросам со стороны слепых. Частичнозрячие помогают незрячим и ослепшим дополнить их непосредственное восприятие тем, что дает зрение.
Особое место в курсе природоведения занимают предметные уроки. В условиях работы со слепыми и слабовидящими детьми их значение, безусловно, возрастает. Это связанно с тем, что именно на таких уроках осуществляется коррекционно-педагогическая работа. Предметный урок обязательно предполагает изучение предмета в натуре. Натуральный предмет по сравнению с его изображением в педагогическом отношении имеет много существенных преимуществ. Предмет в натуре дает возможность ребенку получить о нем разностороннее впечатление и не пассивным, а действенным путем. Чем больше ощущений получит ребенок, воспринимая предмет, тем богаче и отчетливее будет его представление о нем.
Первые знания о птице, звере, рыбе и т. д. дети с нарушением зрения должны получить на предметных уроках, на которых по возможности используются живые животные и чучела, для основного ознакомления с внешним строением животных, с основными частями их тела и т. д. В школе для детей с нарушением зрения изучение предмета в натуре существенно важно еще и потому, что у детей формируются правильные представления о действительности. От чувственного восприятия, от предмета к слову – это тот путь, которым следует идти при первоначальном обучении детей с нарушением зрения