Исследовательская работа по русскому языку «Формирование навыка орфографической зоркости у младших школьников посредством алгоритмических действий»
опыты и эксперименты (1, 2, 3, 4 класс)

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 10»

Исследовательская работа

«Формирование навыка орфографической зоркости у младших школьников посредством алгоритмических действий»

                                                      Выступила: Трунькина Т.А.,

                                                      учитель начальных классов

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3 -7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.  Проблема формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка………………….7-11
2.  Обзор методических приёмов формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников……………………………11- 16

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1Диагностика орфографической зоркости у младших школьников.16-20 

2.2 Методика формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников…………………………………………………………20-27

2.3 Анализ эффективности методики формирования навыка орфографи-     ческой зоркости у младших школьников………………………………27-29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………….……………………………...……29-30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..…………….31

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………………32-34

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык- один из самых трудных школьных предметов. Формирование у школьников прочных орфографических навыков- одна из важнейших задач изучения русского языка в школе. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность.

В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Главной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности орфографического самоконтроля у обучающихся.

В ФГОС НОО чётко сформулированы требования к результатам  освоения основной образовательной программы начального общего образования, структуре и условиям её реализации, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.

Для получения результатов в формировании прочных орфографических навыков, необходима непрерывная работа. В первую очередь, надо научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать согласные и гласные, ударные и безударные. Зачастую случается так, что ученик знает правило, однако допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой  работе – это формирование орфографической зоркости. Педагог должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется только в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен научиться сам контролировать себя во время проверки своей работы.

        Таким образом, звуковой анализ, т.е. сопоставление звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и само-

контроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Но, несмотря на множество исследований, методика обучения орфографии не является совершенной, так как в ней не учтено специальное обучение, нацеленное на развитие орфографической зоркости.

В практике начальной школы используются разные методические пособия. Поэтому, следует понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Таким образом, мною было принято решение провести исследовательскую работу, которая поможет решить проблему формирования навыков орфографической зоркости у младших школьников.

 Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. Уровень грамотности современных выпускников – одна из острейших проблем. Основы правописания закладываются в начальных классах на самых ранних ступенях обучения. Формирование у младших школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в начальной школе.

   Работая в школе, осознаёшь, что  с каждым годом становится все труднее поддерживать интерес ребёнка к учению вообще. Мотивация к грамотной речи ослаблена несколькими причинами.

 Во-первых, у каждого ребенка свой уровень развития, а учатся они все в одном классе.  

Во-вторых,  большой объем информации на уроке, правил, который необходимо запомнить.

В-третьих, передачи телевидения и радио, интернет, научно-популярные кинофильмы, рассказывающие школьникам о современных достижениях и нерешенных проблемах в  интересной, занимательной,   и доступной форме привлекают детей в большей степени, чем современные учебники.  Происходит резкое падение интереса школьников к чтению, к книге,  и, как следствие, снижение   культуры,    неумение правильно, логично выразить свою мысль. Увлечение гаджетами заменяет «живое» общение школьников. Снижается уровень грамотности обучающихся, на уроках наблюдается снижение мотивации к учебной деятельности, сознательного отношения к процессу учения.  

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.

Предметом исследования являются  методические приёмы формирования навыков орфографической зоркости.

Цель исследования – теоретически обосновать и проверить эффективность методических приёмов работы по формированию навыка орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.

Задачи исследования:

        - изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

- исследовать уровень сформированности орфографического навыка у младших школьников; 

- определить эффективные методические приёмы формирования орфографического навыка у младших школьников; 

- разработать систему работы над ошибками посредством алгоритмических действий;

        - проверить эффективность методики работы над ошибками в рамках опытно – экспериментальной работы, сделать вывод.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование навыка орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться эффективно, если:

- обогащать орфографические знания, используя памятки, справочники, алгоритмы и составленную в работе систему упражнений;

- стимулировать обучающихся к самоконтролю учебных действий, повышающих уровень внимания;

- применять задания и упражнения творческой направленности с целью развития интереса к письму.

Научная новизна исследования

• апробированы методические приёмы формирования навыка орфографической зоркости;
• разработано методическое пособие- справочник «Работа над ошибками».

Практическая значимость исследования. В работе проанализированы эффективные методические приёмы формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников. Представленное методическое пособие- справочник «Работа над ошибками» поможет в работе над ошибками как обучающимся, так и педагогам.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; тестирование, анализ учебных работ обучающихся.

3. Качественные и количественные методы обработки данных.

Ожидаемые результаты. Используя в работе описываемые методические приёмы формирования навыков орфографической зоркости, выпускник начальной школы овладеет способами учебно–познавательной деятельности, навыками работы со справочником «Работа над ошибками». Предметные результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу четвёртого года обучения в области орфографии будут следующие:

• осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
• подбирать примеры с определённой орфограммой;
• при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических ошибок;
• при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Структура исследования – исследование включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Проблема формирования навыков орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка

Проблема формирования навыков орфографической зоркости в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. От того, каким образом и насколько эффективно будут заложены первые знания, умения и навыки орфографической грамотности, будет зависеть дальнейшее изучение различных школьных дисциплин.

Само определение навыка в трудах Г.Г. Граника, Н.Д.Левитана, П.Я. Гальперина достаточно различно. В большей степени распространено определение навыка как устоявшегося, доведенного до совершенной степени (как результат многократных упражнений) действия. Таким образом, навык выступает как способность к действию наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматически, без продумывания промежуточных шагов.

В то же время навыки могут выступать и как автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Они вырабатываются в процессе многократного его выполнения. То есть навык возникает как сознательное действие, а затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. Действие становится навыком, когда человек после многократных повторений приобретает возможность проводить данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

При изучении раздела» «Орфограммы» решаются несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи школьников особый способ письма- письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребёнок должен действовать по принципу «знаю букву- пишу, не знаю- пропускаю, оставляю сигнал опасности».
2. Познакомить школьников с орфографическим словарём, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.
3. Главным в обучении правописанию является знание орфографического правила и умение его применять, т.е. решение орфографической задачи.

Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила- орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

При этом сами исследователи свидетельствуют, что довольно низок процент среди младших школьников, умеющих обнаружить орфограммы, уметь применить орфографическое правило на практике. Причина этого кроется, во-первых, в отсутствии единого взгляда на основу русской орфографии, на ее фундаментальные принципы. Так, в настоящее время имеются две теоретические концепции русской орфографии, применяющиеся в практике преподавания – морфологическая и фонематическая. Второй причиной такого положения дел является недостаточная разработанность самой системы формирования орфографических навыков у младших школьников.

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения орфографической грамотности отводится важная роль в обучении русскому языку. При этом мы видим, что снижение уровня грамотности наблюдается не только среди школьников, но и среди всего населения. Педагоги знают, что грамотному письму в наибольшей степени способствует освоение орфографии. Согласно требованиям ФГОС, основной единицей орфографии выступает орфограмма. Введение данного понятия в обучение, как известно, было направлено на повышение орфографической зоркости обучающихся.

М.М. Разумовская считает орфограмму задачей выбора неопределяемых на слух написаний, «не разрушающего» слова. В определении исследовательницы присутствует деятельностная характеристика ошибкоопасных мест. Это соответствует системно-деятельностному подходу, который является одним из методологических оснований ФГОС второго поколения.

Следует отметить, что в рамках системно-деятельностного подхода отсутствует полная классификация орфограмм. Что приводит к ситуации, в которой пишущий затрудняется определить места орфограммы в слове или предложении.

В деле формирования орфографической зоркости зачастую отмечается проблема неполной реализации всех этапов, необходимых для становления орфографической деятельности. М.С. Соловейчик выделяет три этапа формирования орфографической грамотности у младших школьников.

Первый этап – освоение соотношения графических единиц письма с единицами речи (соотношение букв и звуков). Этот этап протекает в процессе обучения грамоте: дети выделяют из слова звук, артикулируют его, произносят в разных позициях. На первом этапе работы по формированию орфографических навыков происходит также знакомство с ударением.

Второй этап – освоение зрительного образа слова, запоминание его графического состава. Надо отметить, что запоминание является важнейшим элементом в усвоении орфографии, оно происходит на основе звукобуквенного анализа. Целью данного этапа работы выступает формирование представления о сильной и слабой позициях звуков в русском языке. Дети учатся различать эти позиции: какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой.

Третий, самый сложный этап – обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап нацелен на обучение младших школьников действиям на основе применения правил и способов проверки. Выбор правильного написания в данном случае и есть решение грамматико-орфографической задачи.

        Профессором М.Р. Львовым выделены шесть этапов решения школьником орфографической задачи:

1) найти орфограмму в слове;

2) определить ее вид (проверяемое написание или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится), вспомнить правило;

3) вспомнить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

 4) определить «шаги», ступени решения, их последовательность (алгоритм решения задачи);

5) решить задачу (выполнить последовательные действия соответственно алгоритму);

6) написать слово по результатам решения задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы.

        В целях быстрого и безошибочного применения правил необходимо, чтобы  дети умели владеть приемами умственной работы. Правило будет применяться успешно учеником, если он смог сделать «открытие» для себя приема умственной работы, соответствующего правилу или группе правил.

В результате анализа методической литературы, можно сделать вывод об остроте стоящей проблемы выбора средств формирования орфографического навыка. Всё вышесказанное говорит о необходимости адекватного решения указанных проблем на ранних этапах школьного обучения.

1.2 Обзор методических  приёмов формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников

В практике современного преподавания русского языка существует многообразие способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность, способность усваивать родной язык на письме зависит от того, насколько правильно сформированы навыки орфографии.

Для каждого класса предусмотрена своя программа по изучению орфографии во время уроков. Но как научить ребенка грамотно писать, волнует каждого учителя, родителя.

Например, широко известен факт того, что после изучения правила о безударных гласных в корне обучающиеся могут успешно справиться с заданием на пропущенные буквы, но при этом ошибиться на то же правило в собственном тексте. На основании данной ситуации М.С. Соловейчик утверждает, что происходит в силу наибольшей распространенности в школьных учебниках упражнения на вставку пропущенных букв, которое, без сомнения, тренирует у младших школьников применение орфографического правила. Но при этом всегда уже  показано место в слове, где требуется применить правило, но приводит к не обнаружению этого «места» вне данного задания. Получается, что авторы учебников ставят перед собой задачу, правильно донести до детей правила орфографии. А школьники качественно с этим справляются. Такая форма обучения становится механической. А при написании диктанта школьники делают ошибки по причине, что не могут увидеть, где стоит применить правило. Из-за этого в диктантах и изложениях, творческих работах у школьников получается большое количество ошибок.

В УМК «Школа России» формирование орфографических навыки рассматриваются параллельно с изучением фонетики, морфологии, морфемики и синтеза. В учебниках 1-4 класса по программе «Школа России» реализованы коммуникативно-речевой, системно-функциональный, личностно-ориентированный подходы и всему курсу придана деятельностная основа. Такие особенности курса как пошаговая подача учебного материала,  использование схем, алгоритмических предписаний, комплексный характер заданий к упражнениям способствуют системному формированию у младших школьников универсальных учебных действий. Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т.д.), решение которых  связано с последовательным осуществлением   целого ряда учебных действий.  Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники  заданий для работы в парах, группах, проектных заданий.

Главным в обучении правописанию является орфографическая зоркость-это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания. Поэтому одной из главных причин высокой безграмотности школьников является их неумение «видеть» орфограммы. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм (для каждого вида свои). Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

          На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленный на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм. Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. к решению орфографических задач.

          Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (таблица 1).

Таблица 1

Умение грамотно писать создается в ходе многократных различных упражнений. При системных тренировках зоркость активируется и становится частью орфографических навыков.

Применение разных видов материала, с одной стороны разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с другой стороны- способствует хорошему формированию орфографической наблюдательности.

Назовем некоторые методики, разработанные С. Савиновым и применяемые на уроках русского языка в начальной школе:

- письмо под диктовку;

- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

 - списывание текста и выделение орфограммы;

 - исправление текста с ошибками;

- написание текста с пропуском букв в местах орфограмм;

- классификация слов в соответствии с орфограммами;

- выбор из текста слов с заданной орфограммой;

- вставка пропущенных букв в места орфограмм.

Среди упражнений, которые формируют орфографическую зоркость, наиболее интересными и хорошо зарекомендовавшими себя в педагогической практике, являются следующие: списывание, комментированное письмо, письмо с пропуском орфограмм, поиск орфограмм в тексте, письмо по памяти, орфографические минутки, предупредительные диктанты.

Подытоживая обзор эффективных методических приёмов формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка, нами было выяснено, что на сегодняшний день существует множество методик формирования навыка орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. Можно утверждать, что необходима постоянная планомерная работа, чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать следующие выводы:

        1. Необходимым условием и составной частью в деле формирования        

эффективного и прочного орфографического навыка выступает орфографическая зоркость.

2. Существует множество методик и приёмов формирования навыка орфографической зоркости.

3. Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности обучающихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков.

3. Следует признать фонематический принцип как ведущий принцип современной русской орфографии, обеспечивающий усвоение обучающимися опознавательных признаков орфограмм путем сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы и состава слова, части речи и члена предложения.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика орфографической зоркости у младших школьников 

В опытно-экспериментальную часть нашего исследования входили следующие этапы:

1. Констатирующий эксперимент (2 класс)– предполагал выявление уровня сформированности навыка орфографической зоркости у младших школьников.

 2. Формирующий эксперимент (3 класс- 4 класс, 1 полугодие)– был нацелен на реализацию методических приёмов на уроках русского языка, что способствовало бы формированию орфографического навыка у детей младшего школьного возраста.

 3. Контрольный эксперимент (4 класс, 2 полугодие) – представлял собой обработку и интерпретацию экспериментальных данных, проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление результатов исследования; подтверждение достоверности, доказательности, разработанности теоретических положений и результатов апробированных методических рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования стали мои обучающиеся с 1-4 класс. Эксперимент проводился с 2017г. по 2020г. В классе – 27 человек.

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня сформированности орфографической зоркости у обучающихся, а также анализ типичных ошибок и определение путей их устранения.

Перейдём к анализу констатирующего этапа педагогического эксперимента. Для диагностики уровня орфографической зоркости младших школьников мы использовали задания на отыскание ошибок в тексте. На констатирующем этапе использовался следующие тексты:

1. Витя принес корм для жучки. В миске были вкусные косточьки. Жучька бегает подвару. а вароны клюйут косточьки смасом.
2. Мы пришли влес. Скрепят клисты. Утрапинки мы заметили зимленику. Около камней лижыт уш. Вдруг на двинулась тёмнайа тучя. Па лил дожть.

При проведении исследования мы оценивали следующие типы орфограмм и необходимые орфографические умения (табл. 2).

        Таблица 2

Типы орфограмм на констатирующем этапе исследования

Общий уровень орфографической зоркости определялся следующим образом:

12-15 баллов – высокий уровень орфографической зоркости;

7-11 баллов – средний уровень орфографической зоркости;

Ниже 7 баллов – низкий уровень орфографической зоркости.

Результаты констатирующего этапа исследования предоставлены в приложении 1.

В начале проведения констатирующего этапа исследования (II четверть) нами были получены следующие результаты: высокий уровень орфографической зоркости показали 3 ребенка, средний уровень показали 13 человек, низкий уровень показали 11 человек (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты по формированию навыка орфографической зоркости в начале констатирующего этапа исследования

В конце  данного этапа (2 класс,IV четверть) высокий уровень орфографической зоркости  показали 5 детей, средний уровень показали 12 человек, низкий уровень показали 10 человек (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты по формированию навыка орфографической зоркости в конце констатирующего этапа исследования

Сравнение результатов исследования на констатирующем этапе исследования во II и IV четвертях 2 класса предоставлено в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение результатов на констатирующем этапе исследования

Как видим из таблицы 3, по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на констатирующем этапе исследования был отмечен преимущественно средний и низкий уровень орфографической зоркости. При этом, так же было отмечено, что в целом результаты исследования на констатирующем этапе оказались практически равны: большое количество орфографических ошибок прослеживалось у большого числа младших школьников, что говорит о том, что дети не умеют грамотно писать, у них не сформирован навык видеть орфограмму в слове, распознавать ее и проверять, что свидетельствует о недостаточном уровне орфографической зоркости.

2.2 Методика формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников

Методика формирования навыка орфографической зоркости младших школьников проводилась в процессе реализации формирующего этапа исследования. Методика формирования орфографической зоркости была реализована в течение периода с сентября 2018г. по декабрь 2019г. (3 класс- 4 класс(I полугодие)).

Цель формирующего этапа исследования – повысить уровень орфографической зоркости младших школьников посредством методических приёмов и алгоритмических действий на уроках русского языка.

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов. В энциклопедическом словаре написано: «Алгоритм – способ (программа) решения вычислительных и других задач, точно предписывающий, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определяемый исходными данными». Значит, алгоритм на уроке русского языка – это способ действия (развёрнутое предписание, схема), указывающий, что и в какой последовательности следует выполнить ученику, чтобы применить то или иное правило. Работая с разными орфограммами, на уроках часто применяются алгоритмы. Опыт их применения показал хорошие результаты. Например, при изучении темы «Парные согласных в корне слова»:

1. Произношу слово. Слушаю, есть ли в нём парный глухой или звонкий согласный звук в конце или середине корня перед другим согласным.

2. Если есть, подбираю проверочное слово.

3. Определяю, какую букву нужно писать.

4. Пишу слово.

5. Поверяю себя: обозначаю орфограмму.

          Как видно, в приведённом алгоритме содержится несколько «шагов», позволяющих научить детей писать осознанно. Вначале это покажется слишком громоздким, но результат применения таких алгоритмов положительный: ошибки постепенно исчезают. Простые алгоритмы, включающие в себя 1- 2 шага дисциплинируют работу мысли ученика. Вводить алгоритм на уроке, конечно, нужно после знакомства с правилом.

Первый способ: дать готовый алгоритм целиком.

Второй способ: постепенно, шаг за шагом.

Третий способ: путём наводящих вопросов вывести учеников на  составление алгоритма.

          Последний способ считается более результативным, поскольку он позволяет развивать логическое мышление, заставляет ученика думать, а не получать готовый продукт деятельности учителя. После введения алгоритма необходимо закрепление на многократном повторении действий. Здесь всё зависит от учителя, от приёмов его работы над закреплением темы. Вначале устная работа, затем письменные упражнения. Алгоритм определения спряжения глагола представлен в приложении 2.

          Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Цель работы с алгоритмом - предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допустить  её повторения. Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов даёт положительные результат.

  Работу по формированию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных и других орфограмм. Надо научить, в первую очередь, детей слышать звуки, определять их количество в слогах, затем в словах, научить различать гласные и согласные, ударные и безударные. Во 2-4 классах проводится отработка навыка проверки слов.

          При формировании орфографической зоркости необходимо соблюдать несколько этапов. Остановлюсь на одной из орфограмм «Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением».

I этап. Обучение постановке ударения. Задания предполагаются такие, где написание не расходится с произношением.

II этап. Ввод слов, где написание расходится с произношением. Определение сильных и слабых позиций.

III этап. Обработка навыка правописания безударной гласной.

IV этап. Обработка умения проверять безударную гласную.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество методических приёмов и систематических упражнений, которые я применяю на практике:

1. Орфографическое чтение.

Обучение в начальных классах подразумевает, что орфографическим чтением ученики будут заниматься практически на каждом уроке. Для этого отводится около 5 минут времени каждого урока для чтения учениками задач, правил, специально подобранных текстов, столбиков слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

2. Письмо с проговариванием.

Данное упражнение способствует развитию у школьников аккуратности, красивого письма, а также сокращению допущенных ошибок. Как правило, проговаривание начинает учитель, затем наступает очередь сильных учеников, учеников со средними способностями и т. д. Таким образом, в процесс письма с проговариванием постепенно втягивается весь класс, что обуславливает хороший рабочий темп. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата.

3. Графическое выделение орфограмм (подчёркивание).

Такой приём возможен при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

4. Сигнальные карточки.

Их желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

5. Письмо по памяти.

Оно проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от обучающихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается обучающимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть “опасные” места.

6. «Секрет письма зеленой пастой».

Орфографическая зоркость весьма успешно развивается и в процессе выполнения заданий в рамках педагогического приема «Секрет письма зеленой пастой». Во время его проведения школьники оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

7. Составление памяток для обучающихся, включающих в себя алгоритм работы с орфограммами.

Работая с Памяткой, ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок.

Формированию навыка орфографической зоркости подчинена и система  работы над ошибками. Остановимся подробнее на этой методике.  Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.

           Работа над ошибками — неотъемлемая часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на уроках русского языка. Необходимо каждого обучающегося научить работать над своими ошибками самостоятельно. В этом виде работы обучающимся очень помогает методическое пособие - Справочник «Работа над ошибками», который разработали я моя коллега. В нём каждому типу орфограммы присвоен порядковый номер, по которому легко можно найти необходимую страничку справочника. Запоминать номера не следует. Они даются в помощь обучающимся для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в Справочнике нужную ему орфограмму. В этом Справочнике даётся алгоритм действий ребёнка: какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить данную орфограмму. Приведён образец записи и подчёркивания в тетради. В конце справочника даны изучаемые с 1 по 4 класс словарные слова и образцы всех видов разборов, встречающихся в начальной школе. «Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок в момент проверки тетрадей. Начиная с 1(2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях пометы в виде вертикальной чёрточки (у более слабых учеников- номер орфограммы в соответствии с её порядковым номером в Справочнике). В конце работы вместо отметки ставлю точку. Цель такого исправления- заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нём орфограмму, распознать её тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в этой строке, где на полях поставлен номер орфограммы. Затем слово, в котором допущена ошибка, ученик выписывает под работой и выполняет работу над ошибками. После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе. Начинается она с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Учитель отмечает группы ошибок, которые являются типичными в данном случае, над которыми надо поработать в классе коллективно.

А дома обучающиеся работают над индивидуальными ошибками. В помощь и служит данный Справочник.    

Индивидуальную работу над ошибками на уроке провожу в два этапа:

          1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они обращаются к учителю. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это  сделать.

          2-й этап – выписать слово, в котором была допущена ошибка и провести работу по исправлению ошибки.

          Коллективная работа над ошибками проводится следующим образом. На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на такую же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах, объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы дети приступают к самостоятельной индивидуальной работе. Самостоятельная работа обучающихся над ошибками должна проводиться только после обучения школьников.  

На первых порах, когда обучающиеся ещё затрудняются в определении орфограммы, учитель проверяя тетради, на полях ставит её порядковый номер. Очень скоро школьники будут легко ориентироваться в типах орфограмм.

    Можно видоизменять: зачеркнуть неправильное написание, на поля вынести  помету (вертикальную черту) без указания номера. Учащийся должен сам определить тип орфограммы, найти в Справочнике и сделать работу так, как указано в методическом пособии.               

В 3 классе для обучающихся можно предложить такую работу. Учитель подчёркивает слово, в котором допущена ошибка, не указывая её место в слове. На полях выносится номер орфограммы (для сильных учеников- без указания номера).

 Либо на поля выносится количество ошибок, но  на строке никаких обозначений нет.  Данный вид упражнения наиболее сложен, т. к. ученику необходимо найти эту ошибку, а затем самостоятельно действовать по Справочнику.

 В 4 классе использую самый трудный вид задания, который предполагает отличное знание орфограмм, умение их определять. В тексте учитель не делает никаких помет, на полях ставит количество орфографических ошибок, а обучающийся сам должен найти их, определить тип орфограммы и обратиться к Справочнику.

2.3 Анализ эффективности методики формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников

После апробации методики формирования орфографической зоркости младших школьников нами был проведен контрольный этап исследования. Диагностика проводилась по той же методике, что и на констатирующем этапе исследования.

Цель контрольного этапа исследования – анализ эффективности методики формирования орфографической зоркости младших школьников.

Проанализируем результаты, полученные в ходе контрольного этапа исследования (приложение 3).

В результате проведения контрольного этапа исследования нами были получены следующие результаты:  высокий уровень орфографической зоркости показали 8 детей против 5 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 14 детей против 12 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень не показал 5 детей против 10 на констатирующем этапе исследования (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты по формированию навыка орфографической зоркости на констатирующем и контрольном этапе исследования

Сравнение результатов исследования на констатирующем этапе исследования предоставлено в таблице 4.

Таблица 4

Сравнение результатов на контрольном этапе исследования

Как видим из таблицы 4, в целом по итогам исследования формирования орфографической зоркости можем отметить, что на контрольном этапе исследования результаты по орфографической зоркости улучшились: высокий уровень орфографической зоркости вырос на 11%, чем на констатирующем этапе исследования, средний уровень вырос на 8%, в то время как в контрольной группе количество детей, показавших низкий уровень, снизился на 5%.

Следовательно, мы можем говорить о том, что наши предположения подтвердились.  Действительно, благодаря эффективному формированию навыка орфографической зоркости способствовало обогащение орфографических знаний, использование на уроках и дома справочника «Работа над ошибками», алгоритмов и составленную в работе систему упражнений. Уровень орфографической зоркости обучающихся повысится, так как младшие школьники научились обнаруживать орфограммы и применять правила.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой современного преподавания русского языка считается поиск современных способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность, способность усваивать русский язык на письме зависит от того на сколько правильно сформированы навыки орфографии.

Одним из главных условий создания орфографической зоркости школьников является развитый фонематический слух, в ходе которого выполняется следующие условие: вооружение детей знаниями тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Применение разных видов преподношения материала с одной стороны разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с другой стороны способствует хорошему формированию орфографической наблюдательности.

В результате исследования нами было выяснено, что на сегодняшний день существует множество методик формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. В качестве новизны методики работы над ошибками мы предложили использование методического пособия- Справочник «Работа над ошибками». Каждому учителю, использующему «Справочник», необходимо выбирать такие виды заданий, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать. И тогда систематическая и целенаправленная работа над ошибками будет служить развитию у детей орфографической зоркости, ответственному отношению к письму, стремлению оформлять свои мысли грамотно.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. В работе проанализирована методика формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников посредством алгоритмических действий и доказана ее эффективность. Это позволяет использовать в работе при обучении младших школьников методическое пособие- Справочник «Работа над ошибками».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Нач. школа. – 2003. – №4.
2. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся // Начальная школа. – 2002. – №1.
3. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников // Вопросы психологии. – 1983.
4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 2001.
5. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –  М.: Просвещение, 1990
6. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф. П. Филина. – М.: Советская энциклопедия, 1979.
7. Семенова О.Р. Формирование и развитие орфографической зоркости у младших школьников // Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 3.
8. Соловейчик  М.С.  Русский  язык  в  начальных  классах.  – М.,  1997
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – 2011. – №1.
10. Фролова Л.А. Развитие орфографической зоркости младших школьников ─ Магнитогорск, 2011..
11.  Фролова Л.А. Методические условия организации орфографической деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2014.

Приложение 1

Результаты констатирующего этапа исследования

Приложение 2

Алгоритм определения спряжения глагола

                                                ВЫЯСНИ!

Приложение 3

Результаты констатирующего и контрольного этапа исследования