Основы формирования функциональной грамотности обучающихся.
учебно-методический материал

«Функциональная грамотность»

Международные исследования (PISA) оказали в последние годы наибольшее влияние на развитие образования в мире, в том числе и в России. Не учитывать результаты PISA отечественное образование сегодня не может, поскольку вопрос о конкурентоспособности стоит очень остро. Известно, что качество российского образования отличается от качества образования за рубежом.

Центральным понятием в международной программе выступает «грамотность», которая в широком смысле определяется еще и как функциональная грамотность. Этот термин отражает общеучебную компетенцию, что на современном этапе обеспечивается за счет внедрения Федерального образовательного стандарта (далее ФГОС) всех ступеней образования.

Термин «грамотность», введенный в 1957 году ЮНЕСКО, первоначально определялся как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, способность иметь дело с печатным словом.

Социологический словарь определяет функциональную грамотность как способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней, т.е. способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному компьютеру и т.д.). Это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Выделены отличительные черты функциональной грамотности:

1) направленность на решение бытовых проблем;

2) является ситуативной характеристикой личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;

3) связь с решением стандартных, стереотипных задач;

4) это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;

5) используется в качестве оценки прежде всего взрослого населения.

Таким образом, функциональная грамотность – это уровень грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту.

Рассмотрим индикаторы функциональной грамотности школьников и их показатели:

Общая грамотность: написать сочинение, реферат; считать без калькулятора; отвечать на вопросы, не испытывая затруднений в построении фраз, подборе слов; написать заявление, заполнить какие-либо анкеты, бланки.

  Компьютерная: искать информацию в сети Интернет; пользоваться электронной почтой; создавать и распечатывать тексты; работать с электронными таблицами; использовать графические редакторы.

  Грамотность действий в чрезвычайных ситуациях: оказывать первую медицинскую помощь пострадавшему; обратиться за экстренной помощью к специализированным службам; заботиться о своем здоровье; вести себя в ситуациях угрозы личной безопасности.

   Информационная: находить и отбирать необходимую информацию из книг, справочников, энциклопедий и др. печатных текстов; читать чертежи, схемы, графики; использовать информацию из СМИ; пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки; анализировать числовую информацию.

  Коммуникативная: работать в группе, команде; расположить к себе других людей; не поддаваться колебаниям своего настроения, приспосабливаться к новым, непривычным требованиям и условиям, организовать работу группы.

Владение иностранными языками: перевести со словарем несложный текст; рассказать о себе, своих друзьях, своем городе; понимать тексты инструкций на упаковках различных товаров, приборов бытовой техники; общаться с зарубежными друзьями и знакомыми на различные бытовые темы.

    Грамотность при решении бытовых проблем: выбирать продукты, товары и услуги (в магазинах, в разных сервисных службах); планировать денежные расходы, исходя из бюджета семьи; использовать различные технические бытовые устройства, пользуясь инструкциями; ориентироваться в незнакомом городе, пользуясь справочником, картой.

    Правовая и общественно-политическая грамотность: отстаивать свои права и интересы; объяснять различия в функциях и полномочиях Президента, Правительства, Государственной Думы; объяснять различия между уголовным, административным и дисциплинарным нарушением; анализировать и сравнивать предвыборные программы разных кандидатов и партий.

Данные качества функционально грамотной личности могут и должны рассматриваться как портрет современного выпускника школы.

На развитие функциональной грамотности учащихся влияют следующие факторы:

1) содержание образования (образовательные стандарты, учебные программы);

2) формы и методы обучения;

3) система диагностики и оценки учебных достижений обучающихся;

4) программы внешкольного, дополнительного образования;

5) модель управления школой (общественно-государственная форма, высокий уровень автономии школ в регулировании учебного плана);

6) наличие дружелюбной образовательной среды, основанной на принципах партнерства со всеми заинтересованными сторонами;

7) активная роль родителей в процессе обучения и воспитания детей.

Наиболее эффективными для развития функциональной грамотности являются работа в группах, парах, ролевые, деловые игры, метод проектов.

Коллективная работа имеет, безусловно, преимущества: активно формируются речевые навыки, возникает ситуация коллективного взаимодействия.

Если работу в группах мы провидим не на каждом уроке, то работа в парах может проводиться практически на каждом уроке и занимает разное время в зависимости от поставленной задачи.

Важной дидактической единицей при формировании функциональной грамотности является текст. Именно работа с текстом позволяет помимо решения лингвистических задач (орфографических, грамматических и т.д.), позволяет формировать такие умения, как умение находить информацию, учит интерпретировать текст, оценивать.

Формирование функциональной грамотности – это непростой процесс, который требует от учителя использования современных форм и методов обучения. Применяя эти формы и методы, мы сможем воспитать инициативную, самостоятельно, творчески мыслящую личность. Функциональная грамотность - индикатор общественного благополучия.

Функционально грамотная личность – стратегическая цель образования.

«Скажи мне и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Вовлеки меня – и я научусь”. Эта китайская пословица очень точно отражает принципы современной прогрессивной школы: стимулировать интересы учащихся через творческие задачи, требующие работы воображения; развивать у учащихся умение применять и интерпретировать информацию, а не просто заучивать ее.

Для этого нам важно вспомнить основные цели современной системы образования, которые включают в себя интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умения работать с информацией.

Цель Образовательной системы «Школа 2100» - выращивание функционально грамотной личности.

Функционально грамотная личность – это личность, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Проще сказать, что функционально грамотная личность – это человек: ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами, в частности, умеющий:

способный быть самостоятельным в ситуации выбора и принятия решений;

умеющий отвечать за свои решения;

способный нести ответственность за себя, своих близких;

обладающий приемами учения и готовый к постоянной переподготовке;

для которого поиск решения в нестандартной ситуации – привычное явление;

легко адаптирующийся в любом социуме и умеющий активно влиять на него;

понимающий, что жизнь среди людей – это поиск постоянных компромиссов и необходимость искать общие решения. Что кроме личного мнения, которое надо защищать и отстаивать, существуют и другие, которые так же имеют право на существование;

хорошо владеющий устной и письменной речью как средствами взаимодействия между людьми;

владеющий современными информационными технологиями;

обладающий набором компетенций, как ключевых, так и по различным отраслям знаний.

Компетентность учащихся в области решения проблем

Под компетентностью в области решения проблем понимается «способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них – математической, естественнонаучной или чтения».

Общеучебные умения необходимые для решения проблем

Понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);

Характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);

Представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);

Решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);

Размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.)

Сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей)

Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Проектирование – деятельность, под которой понимается «промысливание» того, что должно быть.

Учебный проект – это специально организованный педагогом и выполняемый учащимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решений и ответственными за свой выбор, результат труда, создание творческого продукта. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся: индивидуальную, парную, групповую, он предполагает решение какой-то проблемы, которое предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию на уроке, в школе, в реальной жизни. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Итак, метод проектов – это “педагогическая технология”, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение

Проект в учебной деятельности – это специально организованный педагогом и выполняемый учащимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.

Инструментом метода проектов является собственно учебный проект, так как обучение происходит собственно в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод реализует деятельностный подход к обучению. В основе каждого учебного проекта лежит некая проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся.

Основоположниками "Метода проектов" являются американский философ и педагог Джона Дьюи и его ученик Уильям Херд Килпатрик. Взамен школьной системы, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи предложил, обучение "путём делания", при котором ученики извлекали знания из собственного опыта по решению той или иной проблемы, взятой из реальной жизни, тем самым определил главной задачей школы – готовить детей к столкновению с проблемами, пока ещё не проявившимися, но уже скрытыми в будущем. Учителя из лекторов, должны превратиться в консультантов: рассказывать, где искать информацию, объяснять, как полученные знания и навыки могут пригодиться детям в повседневной жизни. Важная особенность проектного метода: в результате всегда должен быть создан какой-то продукт.

В начале ХХ века идея проектного обучения возникает и в России (почти параллельно с аналогичными американскими исследованиями). В 1905 году под руководством русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Первые проекты советских школ относятся к 20-м годам ХХ века. Многие из них получили политическую окраску ("Поможем подшефному колхозу в борьбе за план!", "Уничтожим кулачество как класс").

В советской школе предпринимались попытки видоизменить метод проектов, сочетать его с принципом Дальтон-плана и коллективной работой учащихся. Так возник бригадно-лабораторный метод обучения. В 1931 году в постановлении ЦК партии "О начальной и средней школе" проектный метод подвергся осуждению, и о нём забыли на десятилетия.

В настоящее время проектная работа внесла свои изменения в устоявшуюся классно-урочную технологию. Эти изменения диктуются самой жизнью, развитием новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, формированием у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия. Всё это потребовало широкого внедрения альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, а также разработки понятийного аппарата и методики их применения.

Далее перед нами встаёт другой вопрос: с какого времени ребёнка можно включать в учебную проектно-исследовательскую деятельность? Существует достаточно распространённое убеждение, что развивающий эффект проектной деятельности напрямую зависит от возраста учеников. Из этого делается вывод, что в начальной школе метод проектов вообще неприменим, в средней – применим с определёнными оговорками и при ведущей роли взрослого руководителя. И только в старшей школе его можно использовать с полным основанием. Думается, это неверно. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Даже дошкольник может осуществить самостоятельную проектную деятельность – в форме некоторых видов игр (ролевой, режиссёрской и т.д.). Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода начальной школы подобрать такие виды проектной деятельности, содержание и форма которой были бы адекватны возрасту. Ребёнок не укладывается в педагогический миф о том, что собственное исследование следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Творец и исследователь формируется не во время поступления в аспирантуру, а значительно раньше своего прихода в детский сад. Исследования ведёт ребёнка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при совпадении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс окрашен положительными эмоциями, поскольку целиком отвечает потребностям активной детской натуры.

Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, которая заключается в следующем.

Во-первых, это формирование у учащихся ряда коммуникативных умений, к которым относятся:

умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителя в ситуациях, когда нет достаточной информации);

умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать своё мнение, аргументировано его доказывать);

умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение).

Данные умения формируются с первых дней ребёнка в школе, когда дети в учебных ситуациях совместно с учителем «открывают» и доступно формулируют необходимые «Правила общения», которые помогут устранить излишний шум на уроке, который так часто пугает учителя, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно. Пугать и настораживать учителя должно, прежде всего, то, если ребёнок не работает в группе, старается «отсидеться», пассивен при обсуждении, неинициативен.

Вторым показателем готовности младших школьников к созданию проекта выступает развитие их мышления, определённая их интеллектуальная зрелость, которая включает в себя:

развитие аналитико-синтетических действий;

сформированность алгоритма сравнительного анализа;

умение вычленять существенный признак;

возможность выделять общий способ действий;

перенос общего способа действия на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития являются широта, мера самостоятельности и обоснованности. К интеллектуальной зрелости можно отнести наличие таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Третьим показателем готовности младших школьников является накопление опыта развёрнутой содержательной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих умений:

адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания.

Так в чём же феномен проектирования, почему в современном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблему? Современный уровень развития техники и технологий таков, что все и всё взаимосвязано и результаты деятельности необходимо предвидеть, добиться оптимальности соотношения затрат и результативности.

Для чего нам нужен метод проектов

Научить учащихся самостоятельному, критическому и творческому мышлению. Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы. Расширять области познания детей.

Принимать самостоятельные аргументированные решения. Развивать индивидуальность.

Научить работать в команде, выполняя разные социальные роли. Развивать коммуникативность учащихся.

Формировать активную жизненную позицию учеников.

Совокупность методов, используемых в проектной деятельности

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

И так Проект – это шесть «П».

Проблема – Проектирование – Поиск информации – Продукт – Презентация – «Портфолио».

Основные требования к учебному проекту

Работа над проектом всегда направлена на разрешения конкретной, социально значимой исследовательской, информационной практической проблемы.

Выполнение работы всегда начинается с проектирование самого проекта, т.е., планирование действий по разрешению проблемы.

Исследовательская работа учащихся как обязательное условие любого проекта, заключается в поиске информации.

Результатом работы над проектом является продукт, презентация продукта и защита самого проекта.

Требования к организации образовательных проектов

К организации образовательным проектам предъявляют следующие требования:

проект должен быть включен в процесс обучения и воспитания учащихся;

учащиеся должны обсуждать реальные проблемы и ставить актуальные задачи, деятельность учащихся должна иметь целесообразный характер;

работа учащихся должна быть осмысленной и активной;

учащиеся должны уметь четко формулировать свои мысли в письменном виде, анализировать поступающую информацию, участвовать в создании новых идей;

для взаимодействия учащихся используется групповая форма работы.

Классификация проектов

Проекты достаточно разнообразны. В основу их классификации могут быть положены разные типологические признаки:

По характеру доминирующей деятельности в проекте:

поисковый проект (поисковая деятельность);

исследовательский проект;

творческий проект;

игровой проект (ролевая деятельность);

прикладной (практико-ориентированный) проект;

ознакомительно-ориентированный проект.

По предметно-содержательной области:

моно проекты: (осуществляемые в рамках одного предмета; работа над ним вполне укладывается в классно-урочную систему);

межпредметный проект (предполагает использование знаний, умений и навыков по двум и более предметам, чаще всего используется в качестве дополнения к урочной деятельности);

надпредметный проект (выполняется на стыках областей знаний и выходит за рамки содержания школьных предметов, используется в качестве дополнения к учебной деятельности).

По характеру координации проекта:

непосредственный (жесткий, гибкий);

скрытный (неявный, имитирующий участника проекта).

По характеру контактов:

внутренние (класс, школа);

региональные (город, район, регион);

международные

По количеству участников проекта:

индивидуальный; парный; групповой; коллективный; массовый

По продолжительности проекта:

длительный (от месяца до нескольких месяцев); средней продолжительный;

краткосрочные.

Организация обучения через проектирование и исследование требует кардинальных изменений в деятельности учителя.

Включению ребенка в проектно-исследовательскую деятельность будут способствовать интерактивные методы (приемы) обучения, такие как групповая дискуссия, мозговой штурм, звездочка обдумывания, ролево-деловые игры. Применение таких методов опирается на инициативность, самостоятельность и активность учащихся в ходе проектирования и исследования. Задача учителя – создать условия для их инициативы, поддержать ("фасилицировать") процесс выработки нового опыта. Чтобы ребенок был инициативен, учитель должен отказаться от роли "носителя информации" и роли арбитра. При таком обучении учитель выступает как помощник, сопровождающий собственный поиск участников.

На разных этапах организации проектно-исследовательской деятельности учащихся учитель выступает в различных ролевых позициях:

проектировщик: проектирует основные вехи проектно-исследовательской деятельности учащихся до ее выполнения;

фасилитатор-консультант, побуждает к самостоятельному поиску задач и их решений, владеет способами задавать вопросы исследовательского типа, при этом создает атмосферу безопасного выражения учениками своего мнения;

координатор, помогает отследить движение поиска, связывая или противопоставляя отдельные высказывания, а также выполняет процедурные функции (например, определение очередности высказываний).

На других этапах исследования, где учащемуся требуются дополнительные знания или навыковые операции, учитель работает в позиции мастера, помогающего приобрести недостающий теоретический или практический опыт.

Все выше названные позиции учитель может выстраивать при условии владения им соответствующими средствами. К таким средствам относятся эмоциональные позиции (например, непонимающего, сомневающегося, внимательного слушателя), игровые позиции (например, герой-вдохновитель, заказчик, спорщик.

Координатор проекта

Однако следует заметить, что в любом случае, преподавателю, работающему с детьми в проектной форме, следует уйти с авторитарной позиции и выработать в себе следующие качества, необходимые для личностно-ориентированного общения и партнерского взаимодействия:

Координатор проекта должен обладать определенными качествами:

Иметь хорошие организаторские способности;

Быть методически грамотным;

Владеть навыками межкультурного общения;

Уметь устанавливать доверительные, открытые, уважительные отношения с учениками;

Активно сотрудничать в проектной деятельности;

Уметь работать с большими объемами информации;

Владеть новейшими телекоммуникационными технологиями.

Каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своем создателе гораздо информативнее, чем безликая оценка.

С нравственной точки зрения, функционально грамотная личность – это человек, обладающий коммуникативными навыками, проявляющий толерантность по отношению к представителям других национальностей, воспитанный, культурный, обладающий эмпатией. Но на пути воспитания такой личности педагог сталкивается с рядом трудностей. И главная вызвана отсутствием системы ценностей, нравственных идеалов, образцов для подражания, выстроенных на государственном уровне, так как сегодня образовавшуюся пустоту в воспитательном пространстве заняли герои иностранных боевиков и мультфильмов. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся и организации на этой основе деятельности учителя, направленной на формирование эмоционально-волевой сферы каждого ученика.

Остановимся на актуальности данного направления в работе педагога. С точки зрения социализации и формирования нравственных понятий важным периодом для становления личности является поступление в школу и обучение в начальных классах. Школа – главный социальный инструмент, который должен обеспечить систему работы, направленную на приобретение и развитие социального опыта, обучение принятию решений и помощь в формировании способности к самоопределению личности. Изучая интересы и склонности школьников, анализируя совместно с ними их учебные возможности и перспективу их развития, можно таким способом сформировать у ребят навыки самопознания и самоконтроля. Однако осуществить это на практике не так легко, как может показаться на первый взгляд. Основная трудность кроется в организации единой системы работы, которая опиралась бы на конкретную программу, научно обоснованную и проверенную на практике, где все разделы подчинены единой цели, имеют чёткую структуру, методические рекомендации, а также выработанные критерии оценивания формируемых качеств личности. «Функциональная безграмотность» – это такое состояние человека, когда кажется, что он преуспевает в жизни (он может долго рассуждать на разные темы, используя сложные слова и фразы, например), а на самом деле он настолько плохо читает и пишет, что, в сущности, является безграмотным. Такой человек обычно не улавливает смысла написанного или искажает его, не может выразить свои мысли так, чтобы его легко могли понять и часто выражает недовольство, что его не слышат, не понимают…

Человек, который не способен действовать в жизни (не способный выполнять необходимые функции, не умеющий это делать, не обученный, хотя вроде бы и учился – «функционально безграмотный») – вот продукт систем школьного образования, которые до сих пор просто нянчили своих учеников в течение всего периода обучения, а затем выпускали их на волю, не дав им никакого шанса внести свой вклад в общество. А ведь общество почти наверняка будет вынуждено оказывать им поддержку: человек, который плохо умеет обращаться с механизмами (на производстве и в быту), чаще получает травмы и находится на больничном; тот, кто ничего не умеет, чаще испытывает проблемы с устройством на работу, не говоря уже о людях, которые доходят до тюрьмы, и часть налогов, удерживаемых с доходов работающих людей, уходит на их питание и содержание.

Термин «функциональная безграмотность», на самом деле, означает просто «безграмотность» – эта безграмотность демонстрирует уровень традиционной образовательной системы, которой доверена наша молодёжь; эта система не приносит им (да и нам всем) ни малейшей пользы.

Проведённые в конце 70-х годов тесты, разработанные Л. Роном Хаббардом, показали, что выпускники колледжа не понимают многое из того, что они читают (тестирование проводилось на текстах из популярной литературы, которые тестируемые обычно читали ради удовольствия). Хотя они могли произносить слова, они не объяснить, что значат многие из тех слов, которые они произносили, и в результате – фактически не понимали того, что читали. Их способность учиться была низкой. Эти данные не удивили бы даже педагогов лучших частных университетов, которые нередко сталкиваются с тем, что студенты неспособны понимать прочитанное, вне зависимости от того, как много баллов они набрали на стандартных вступительных экзаменах. Что касается России, это утверждение подтверждают результаты двух международных исследований: TIMSS и PISA.

Л.Рон Хаббард ещё в 50-х годах заметил, как зародилась эта проблема, а к 1964 году он разработал свою технологию обучения, открывшую путь к прогрессу в области образования. В конце 70-х, однако, он увидел, что, вследствие нарастающего упадка культуры, требуются даже ещё более радикальные меры. К тому моменту уже выросли поколения людей, которые были завалены огромным количеством непонятой ими информации. Эти люди заняли позицию зрителей. Они находятся вне общения с жизнью, что, в сущности, означает, что они не умеют доносить свои сообщения до других и не могут понять то, что им сообщают.

Более того, Л. Рон Хаббард ясно увидел, что если кто-то может по-настоящему понимать то, что он читает и слышит, и может сделать так, чтобы его понимали другие, то вся жизнь будет для него открыта. И наоборот, жизнь будет закрыта для человека в той же степени, в которой он не может выразить свои мысли, добиться, чтобы другие его понимали, и понять то, что ему сообщают.

Решая проблему, состоящую в том, что в мире отсутствует общение, Л. Рон Хаббард разработал метод, при помощи которого не только можно сделать неграмотного человека грамотным, но и увеличить способность любого человека понимать и быть понятым.

Это и есть ключ к жизни.

Пытаясь справиться с проблемой отсутствия понимания, Л. Рон Хаббард применил давно знакомый ему метод: решение проблемы путём постепенного подхода к предмету изучения. Он прибегал к этому методу уже много раз, основываясь на том предположении, что, хотя почти все может стать слишком сложным для понимания, вряд ли есть какие-то препятствия к тому, чтобы упростить какой-либо предмет до его основ.

Однако, обратившись к проблеме безграмотности, он обнаружил, что находится лицом к лицу с уникальной ситуацией. To, что он пытался делать, было непростой задачей. А именно: сначала обнаружить то, что препятствует пониманию, а затем предложить инструменты, необходимые для того, чтобы справиться с этим, и таким образом сделать общение возможным. Другими словами, вначале он должен был установить, почему так много людей безграмотны, а затем ему нужно было найти способ справиться с этим. Ранее он обнаружил, почему студенты не могут учиться: главным виновником этого было непонятое слово, сопровождаемое наличием других препятствий в обучении (они описаны в учебниках по технологии обучения, таких, как «Учись учиться» или «Руководство по основам обучения»). Но очевидно, этого было недостаточно для того, чтобы решить проблему, и требовалось дальнейшее упрощение.

В этом-то и заключалась головоломка, с которой столкнулся Л. Рон Хаббард: как объяснить значение того или иного слова студенту, который даже не понимает, что значат даже те слова, которые используются, чтобы объяснить это значение?

Исследования привели его к пониманию корней этой проблемы; он осознал тот вызывающий тревогу факт, что это явление– «непонятое слово» – восходит к самой основе языка, к его самым простым словам. Под «самыми простыми» мы подразумеваем такие слова, как «но», «и», «или», «это», «их», «так», «на», «при» и так далее. Слова, которые мы используем чаще всего. То, что он назвал «маленькими общеупотребительными словами». Слова, которые, по мнению учителей, «известны каждому».

Разумеется, этим страдают не все, но почти каждый подвержен этому в той или иной мере. Предложите людям фразу: «Прямой, как стрела», и вы обнаружите, что большинство не сможет дать определение слову «как». А ведь это слово, которое ежедневно используется сотни раз.

Это не означает, что каждого, кто не способен дать определение этому слову, можно автоматически отнести к категории безграмотных, но это показывает, что почти каждый человек может улучшить своё понимание. И когда мы примем во внимание факт, обнаруженный Л. Роном Хаббардом в начале предыдущего десятилетия, – a именно: когда кто-то сталкивается с непонятым словом, он перестаёт понимать то, что он читает или слушает, и не полностью осознаёт и усваивает то, что следует после непонятого слова, – мы увидим здесь причину того, почему мир в какой-то степени находится в замешательстве и почему он не способен общаться.

ОСНОВЫ фОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Международная программа по оценке качества обучения PISA проводится раз в 3 года, начиная с 2000 г., и проходит под патронажем Организации экономического сотрудничества и развития.

Цель этого масштабного тестирования — провести оценку грамотности 15-летних школьников в разных видах учебной деятельности: естественнонаучной, математической, компьютерной и читательской.

PISA позволяет понять, какая страна будет более конкурентоспособной в будущем за счёт потенциала подрастающего поколения

Главное отличие программы PISA от ЕГЭ, ОГЭ и других российских тестов заключается в том, что она, в первую очередь, оценивает возможность школьников руководствоваться здравым смыслом и логикой при выполнении нестандартных задач. В этом отношении можно сказать, что PISA следует современным образовательным трендам, ведь способность учеников применять школьные знания в жизни — это важнейший аспект функциональной грамотности и навыков XXI века. Задания PISA проверяют не заученный материал по биологии, географии, физике и обществознанию, а практическое применение, владение учеников компетенциями в различных контекстах этих предметов и межпредметного взаимодействия: здоровье человека, природные ресурсы, окружающая среда, экология, открытия в области науки и технологии.

Показатели России в международном рейтинге стран, ученики которых проходили тестирование PISA, из года в год остаются невысокими. Но надо признать, что в последнее время нашей стране всё-таки удалось их немного улучшить. Ну а самыми хорошими результатами в международном рейтинге могут похвастаться страны Азии: Китай, Тайвань, Сингапур, Южная Корея, Япония. После них по уже сложившейся традиции расположились Финляндия, Лихтенштейн, Швейцария и Нидерланды.

Не учитывать результаты PISA отечественное образование сегодня не может, поскольку вопрос о конкурентоспособности стоит очень остро. Известно, что качество российского образования отличается от качества образования за рубежом: при достаточно высоких предметных знаниях и умениях российские школьники испытывают затруднения в применении своих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме. Таким образом, по важнейшему сегодня в мире практико-ориентированному показателю российское образование не отвечает международным требованиям и стандартам.

Невысокие результаты российских учащихся в исследованиях PISA обусловлены, с нашей точки зрения, следующими основными причинами:

1) недостаточной практической ориентированностью содержания образования по русскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам, их оторванностью от реалий окружающей жизни;

2) перегруженностью программ и учебников;

3) недостаточным вниманием к формированию общеучебных и интеллектуальных умений;

4) недостаточным вниманием к формированию и развитию способности учащихся к осмыслению информации разного содержания и формы, ее оценке и использованию для разрешения различных ситуаций, близких к реальным.

Центральным понятием в международной программе выступает «грамотность», которая в широком смысле определяется еще и как функциональная грамотность. Этот термин отражает общеучебную компетенцию, что на современном этапе обеспечивается за счет внедрения Федерального образовательного стандарта (далее ФГОС) всех ступеней образования. Лишь функционально грамотная личность способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Основы функциональной грамотности закладываются в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – письму и чтению, говорению и слушанию, работе с текстом.

В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования среди прочих направлений модернизации общего образования выделяется задача «формирования ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач».

Кроме того, отмечается, что одним из базовых требований к содержанию образования на ступени основного общего образования «… является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и социально-культурному направлениям».

Социологический словарь определяет функциональную грамотность как способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней, т.е. способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному компьютеру и т.д.). Это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Таким образом, в строгом значении слова функциональная грамотность – это использование умений читать и писать в повседневной жизни, «социальная практика работы с текстом». Иными словами, это уровень грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту.

А.А. Леонтьев в одной из своих работ писал: «Если формальная грамотность – это владение навыками и умениями техники чтения, то функциональная грамотность – это способность человека свободно использовать эти навыки для извлечения информации из реального текста – для его понимания, сжатия, трансформации».

Как определить, обладает ли человек функциональной грамотностью?

Итак, функционально грамотная личность - это человек, – ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами (например, умеющий соотносить и координировать свои действия с действиями других людей);

– способный быть самостоятельным в ситуации выбора и принятия решений;

– умеющий отвечать за свои решения;

– способный нести ответственность за себя и своих близких;

– владеющий приемами учения и готовый к постоянной переподготовке;

– обладающий набором компетенций, как ключевых, так и по различным областям знаний;

– для которого поиск решения в нестандартной ситуации – привычное явление;

– легко адаптирующийся в любом социуме и умеющий активно влиять на него;

– хорошо владеющий устной и письменной речью как средством взаимодействия между людьми;

– владеющий современными информационными технологиями.

Параметры функциональной грамотности включают языковую, компьютерную и информационную, правовую, гражданскую, финансовую, экологическую грамотность, способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности.

Важнейшим компонентом содержания образования становятся универсальные учебные действия.

Принципиально важную позицию занимает личностный результат обучающегося, так как для успешного воспитания функционально грамотной личности необходимо придать образованию личностный смысл.  

Итак, личность - это субъект деятельности. А «учение через деятельность» (Д. Дьюи) - основополагающий принцип ФГОС 2 поколения.

Напомним основные принципы системы Д. Дьюи: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Именно поэтому необходимо выстроить процесс обучения и воспитания так, чтобы привить воспитаннику навыки практических действий, т.е., ключевые компетентности: умение анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть самостоятельным, уметь сотрудничать, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения.

Этому во многом способствуют открытые образовательные технологии, создающие безопасную и благоприятную для мозговой деятельности среду. Именно в технологии заключен теоретико-практический инструментарий для формирования функциональной грамотности, поскольку решаются самые важные задачи: чему учить? зачем учить? как учить? А главное - как учить результативно?

Коммуникация, сотрудничество, критическое мышление, креативность – вот главные качества, которыми должны овладеть обучающиеся 21 века.

Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности

 Сейчас в обществе много говорят и пишут о школе, спорят о её влиянии на ученика, о том, что она может и что должна… Так как же всё-таки школа влияет на ребёнка? В чём проявляется это влияние?

Младший школьный возраст характеризуется необходимостью вхождения ребенка в новый для него мир отношений в связи со сменой ведущего вида деятельности. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей к обязательной, общественно значимой деятельности, обретая новые права и возможности активного развития и саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Возрастной период 10–11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определёнными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребёнка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б. Эльконин, «память становится мыслящей, а восприятие думающим».

Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии – понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребёнка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность учащихся при этом остаётся основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», т.к. теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребёнка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие. К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной конечный результат учёбы.

Рубеж 3–4 классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуется некоторым снижением интереса к учёбе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным её посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех, чьё развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учёбы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребёнка, которые проявляются в общении.

Научить человека учиться – значит помочь ему в овладении различными компетентностями. Отсюда с неизбежностью следует, что ключевым моментом в переходе к компетентностному подходу в образовании станет решение проблемы формирования у школьников общеучебных умений. А это означает переход от простой осведомлённости, частных умений и конкретных навыков, от информации как предмета запоминания – к школе мышления, действия и развития способностей.

Традиционно педагог обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Вместе с тем в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным. Напротив, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называются общеучебными умениями.

Данные умения развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы. Сегодня, очевидно, что при оценке достижений учащихся необходимо учитывать не только предметные, но и общеучебные умения. Именно на это нас ориентируют проекты государственных стандартов.

Содержание каждой из образовательных линий нацелено на выработку практических навыков гармоничного взаимодействия учащихся с природным и социальным миром региона, тем самым обеспечивая реализацию требований компетентностного подхода в обучении.

Каждое общество на определённом этапе предъявляет свои требования к школе. Но как бы ни менялось содержание обучения, важнейшей задачей школы остаётся вооружение учащихся опытом предшествующих поколений людей. Для человека важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, уметь пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи – самообразование, самостоятельное овладение опытом человечества в дополнение к полученным знаниям.

Но важным вопросом все же для многих учителей остается: как учить? Новая цель требует новых методов и технологий. Традиционный урок уже не может отражать все современные реалии и монолог учителя не способен пробудить интерес к творчеству и самопознанию. Проблемно-диалогический урок наиболее приемлемая на современном этапе развития образования форма передачи знаний, ведь строится она исключительно на партнёрстве всех сторон.

Задания, которые мы учим выполнять, приближают конечную цель – выращивают функционально грамотную личность! Анализ новых стандартов позволяет сделать вывод, что уже создана база для формирования «универсальных учебных действий», предполагающих наличие ключевых компетенций.

 Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».

Текстовые умения  как важнейшие составляющие общеучебных умений

Текстовые умения являются важнейшими по своей значимости в системе общеучебных умений, т.к. являются базовыми для многих из них: умения работать со статьями учебников, конспектировать и т.д.

        Текстовые умения формируются на основе знаний о тексте, которые в методике преподавания русского языка принято называть речеведческими, которые формируются на основе текстовых знаний, это знания о стилях и типах речи, композиции текста, теме и основной мысли текста, композиции текста и т.п. Их состав известен.

        Текстовая деятельность осуществляется определенным набором текстовых умений, которые можно объединить в три большие группы:

- умения воспринимать текст;

- умения воспроизводить текст;

- умения создавать собственный текст.

 Все эти группы умений строятся на речевых видах деятельности: чтение, слушание, письмо, говорение.

        Выделяют три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. «Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение»  . Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, «выявить, что сообщается по интересующему вопросу, либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде» , то используются приемы ознакомительного чтения, формируется умение читать текст осознанно. Если перед читающим ставится задача «получить самое общее представление о содержании текста, то потребуется понимание текста в общих чертах» . Такой вид чтения называется просмотровым.

      Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения. Следовательно, надо научить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия, что невозможно, если ученик не владеет умениями воспринимать текст.

       Следующий вид речевой деятельности, на основе которого строится восприятие текста является слушание. Оно «тесно связано с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь» . Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что «в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать все виды восприятия текста: глобальное, детальное и критическое.

        Глобальное восприятие  предполагает «восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль» .

        Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, «осознании если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста – в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка соответствует подробному пересказу» .

        Критическое восприятие  основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно «требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д.» .

        Следующая группа текстовых умений – это умение воспроизводить текст, при этом используются все виды речевой деятельности. Основным видом работы является изложение. Оно занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала.

        Последний вид умений – это умения создавать собственные тексты, которые в первую очередь строятся на таком виде работ, как сочинение. Оно активизирует умственную работу, развивает способности творческие и воссоздающие, а также внимание, память, логическое мышление учащихся и их самостоятельность. Способность к творчеству характеризуется изобретательностью, живостью воображения, раскованностью мышления, свободной игрой ассоциаций, умением перекомбинировать и создавать новое сочетание из имеющихся элементов. Главная задача текстообразовательных умений – научить создавать собственные высказывания, т.е. сочинения, а также уметь их редактировать.

        Таким образом, текстовые умения состоят из 3-х групп умений: текстовосприятия, текстовоспроизведения и текстообразования и формируются при осуществлении всех видов речевой деятельности.

Протокол №1

заседания методического педсовета от 05.11.2020г.

Присутствовали: 8 чел.

Отсутствовали: нет

Тема: «Функциональная грамотность».

План.

1.Функциональная грамотность.

2. Функционально грамотная личность.

3. Основы формирования функциональной грамотности  обучающихся.

4. Развитие общеучебных  умений – путь к функционально грамотной личности.

5. Текстовые умения  как важнейшие составляющие общеучебных умений.

6.Выступления в прениях.

       По первому вопросу слушали  директора школы  Носенкову  М. В.  Она  дала понятие функциональной грамотности, выделила  её отличительные черты, рассмотрела индикаторы функциональной грамотности школьников и их показатели, указала какие факторы влияют на развитие функциональной грамотности учащихся.

    По второму вопросу слушали учителя истории  Махамета В. А.  Он объяснил, что значит функционально грамотная личность в современном обществе, что понимается под компетентностью в области решения проблем, назвал общеучебные умения, необходимые для решения проблем.

По третьему вопросу слушали учителя биологии Беркунову Е. А.. Она рассказала о цели Международной программы по оценке качества обучения, о результатах  российских учащихся в исследованиях PISA, их  обусловленность основными причинами, рассказала как  определить, обладает ли человек функциональной грамотностью.

       По четвёртому вопросу слушали учителя начальных классов Фролову С.Г. Она показала, как школа влияет на ребёнка, в чём проявляется это влияние, что современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике.  Задания, которые школа  учит выполнять, приближают конечную цель – выращивают функционально грамотную личность!  

       По пятому вопросу слушали учителя начальных классов Лукьянову М.Д. Она сказала, что текстовые умения являются важнейшими по своей значимости в системе общеучебных умений, т.к. являются базовыми для многих из них: умения работать со статьями учебников, конспектировать и т.д.  Надо научить не чтению вообще, а разным видам  чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия, что невозможно, если ученик не владеет умениями воспринимать текст.

       В прениях выступили все учителя, каждый по своему предмету: формирование функциональной грамотности на уроках русского языка – Носенкова М.В., на уроках немецкого языка – Борщова В.М., на уроках истории и обществознания – Махамет В.А., на уроках биологии – Беркунова Е.А., на уроках математики – Дзевгуть Л.А., Дзевгуть А.В., на уроках чтения – Лукьянова М.Д., Фролова С. Г.

Решение: 1). Изучить более детально вопросы функциональной грамотности и применять в практике.

2). Учителям начальной школы – работа с инструкцией «Рецепты чтения»

3). Взять на контроль работу с учащимися 8 класса (ответственный классный руководитель)

     05.11.2020 г.                     Зав.метод.работой:                          /Лукьянова/