Игра как коррекционно-терапевтическое средство в работе учителя начальных классов с детьми с интеллектуальной недостаточностью
статья

«Игра как коррекционно-терапевтическое средство в работе учителя начальных классов  с детьми с интеллектуальной недостаточностью»

Между обучением и психическим развитием существует тесная взаимосвязь. С одной стороны, обучение ведет за собой развитие, а с другой – успешность обучения определяется уровнем сформированности тех или иных психических функций. Школьники младшего возраста с интеллектуальной недостаточностью, в значительной степени отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Изучение психофизических особенностей таких детей выявило у них нарушения, характеризующиеся сочетанием недостатков двигательного, речевого, интеллектуального и личностного развития. Это проявляется:

 - в отсутствии мотивации к учебной деятельности;

 - пониженной работоспособности;

 - в ограниченности знаний и представлений об окружающем мире;

 - в значительном отставании в развитии мыслительной деятельности;

 - в недоразвитии воображения, всех форм памяти и восприятия;

 - в отставании в речевом развитии при сохранности анализаторов (нарушение звукопроизношения и фонематического слуха, бедность и неточность словаря, отклонения в лексико-грамматическом оформлении речи);

 - в недостаточности сенсомоторного развития (бедность, однотипность движений тела, отсутствие чувства ритма, недостаточная координация и согласованность движений).

А также:

 - в низком уровне самосознания;

 - в отсутствии необходимых умений, навыков и форм общения;

 - нарушениями в эмоциональной сфере (частое отсутствие эмпатии по отношению к окружающим, неумение ориентироваться в своих чувствах и чувствах других, различать эмоции, использовать мимику и пантомимику, как дополнительное средство эмоциональных проявлений).

Несмотря на это, «Ребенок с проблемным развитием, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, может воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии сделать это теми способами, которыми пользуется его сверстник с нормальным развитием».

Видение этого высказывания Л.С.Выготского состоит в том, чтобы умственно отсталый ребенок познавал мир в тех формах деятельности, которые ему наиболее близки, доступны и приносят радость, а также помогают в развитии. Несомненно, первое место в этом списке занимает игра.

Каково предназначение игры? Этого вопроса касались многие теоретики и практики в области педагогики и психологии. Существует несколько основных теорий, раскрывающих ее сущность .

Первую из них выдвинул немецкий психолог Карл Гросс. По его мнению, человеку для выполнения сложных жизненных задач необходимо совершенствование врожденных реакций. Игра и есть такая область. И действительно, данная точка зрения небезосновательна. Ведь у человека, по сравнению с животным, детство длится очень долго, поэтому игра в нем занимает центральное место.

Теорию функционального удовольствия развил К. Бюллер. Он считал, что ребенок, играя, испытывает удовольствие от самого действия, и стремится повторять его многократно. Но, эта теория несостоятельна. Например, при анализе игр, в которых присутствует элемент соревнования, очевидным является то, что основным мотивом выступает результат действия.

Если К. Бюллер считал, что в игре дети получают удовольствие, то З. Фрейд полагал, что игра – это сфера их страданий. По его мнению, детство – наиболее драматический период в жизни человека. Но он тоже не убедительно обосновал свою теорию, так как большинство приятных воспоминаний у взрослых людей связано именно с детством.

Теория игры Ф.Шиллера базируется на избыточности сил ребенка, не израсходованных в труде. С.Л.Рубинштейн полностью ее отрицает «…почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху».

По мнению Ж. Пиаже мир детей – это мир мечты, желаний, грез, фантазий. А мир взрослых – это закон, долг, логика. Поэтому влияние взрослого на детей в игре ограничено, потому что у них разное видение мира.

Нам ближе всего теория отечественного психолога Л.С. Выготского, (получившая дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина). Ребенок живет среди взрослых, он зависит от них, становится по типу мышления и общения таким, как другие люди. В игре он не отдаляет мир взрослых, как считал Пиаже, а, наоборот, приближает его к себе. Поэтому мы видим основной смысл игры в социальном развитии ребенка. Доказательством тому являются случаи, когда социальные контакты по какой – либо причине затруднены, например, у слабослышащих детей. Без специальной педагогической помощи сюжетно – ролевая игра у них не развивается, а действия с предметами не содержат социального смысла. Значит, мотивы игры лежат в социальной жизни ребенка.

Формирование у ребенка в игре психических процессов, личностных черт, интеллекта реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов. К.Д. Ушинский писал: «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений». Это происходит, во-первых, потому, что игра является основным видом деятельности ребенка. Во-вторых, игра – это целостное состояние души (единство мыслей, чувств, движений). Поэтому правильно подобранные и хорошо организованные игры способны выполнять не только обучающие, но и компенсаторные функции. А также являются максимально эффективными для того, чтобы на каждом возрастном этапе обеспечить детям максимально доступный объем помощи со стороны педагога, что обусловлено значением игровой деятельности для социально-личностного и эмоционального развития ребенка, ее большими коррекционными возможностями. В связи с этим мы будем рассматривать игру не только как способ подготовки детей к жизни, психолого-педагогическое средство их развития и воспитания, но еще и как средство коррекции.     При осмыслении способов решения проблемы развития и коррекции коммуникативной, двигательной, поведенческой и эмоциональной функций я ориентируюсь на высказывание С.И. Заморева,  «Если ребенок в детстве «не напрыгается», в дальнейшем могут иметь место нарушения опорно-двигательной системы и проблемы в эмоциональной сфере. А ребенок, у которого не сформировалась моторика, не готов для восприятия, в дальнейшем, школьной программы. И не только так называемые «развивающие игры» (на развитие памяти, мышления, воображения) нужны ребенку, но и игры, которые помогли бы ему слышать свое тело, научиться ориентироваться в лабиринте переживаний, обрести уверенность». Эта цитата является ярким доказательством того, что игры с коррекционно-терапевтической направленностью должны обязательно присутствовать в работе педагога. Одним из первых стал использовать игру как коррекционно-терапевтическое средство А.И.Захаров. Его заслуга в том, что он выделил и обосновал три основные функции игры, на которые может опереться педагог, применяя ее в своей работе.

1. Диагностическая функция. Она заключается в уточнении особенностей личности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.        
2. Терапевтическая функция. Состоит в возможности эмоционального и моторного самовыражения, снятии напряжений, страхов, в укреплении и развитии психических процессов.
3. Обучающая функция. Она заключается в перестройке отношений, расширении диапазона общения, в социализации, в приобретении опыта взаимодействия с окружающими.

Результаты коррекции, совершающейся в процессе игры, зависят от того, какое содержание приобретает игра. Например, игры – инсценировки. Инсценирование литературного произведения или его части позволяет ребенку попасть в сферу своего собственного отражения и дает возможность посмотреть на себя со стороны в той или иной ситуации, «примерить» характеры и поступки разных героев. Это способствует стремлению к совершенству, возникновению желания быть похожим на положительного героя.

Пальчиковые игры – это тоже игры-инсценировки. Но их содержание совершенно другое, а соответственно и другие цели. Это инсценировки рифмованных историй, сказок при помощи пальцев рук. Они очень эмоциональны, увлекательны и способствуют развитию речи и коррекции мелкой моторики рук.

Рассмотрим сюжетно-ролевую игру с точки зрения коррекции. У нормально развивающихся детей сюжетно-ролевая игра выступает ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Младшие умственно отсталые школьники отстают в развитии от своих сверстников примерно на четыре года. В связи с этим, период сюжетно-ролевой игры у них приходится на школьный возраст. Благодаря целенаправленному использованию данного вида игр у детей с интеллектуальной недостаточностью социальные мотивы начинают приобретать более важное значение. Необходимость согласования своих действий с действиями партнера помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, что дает возможность постигать и учитывать нормы и правила поведения, осознавать свое реальное место среди других людей. Сюжетно-ролевая игра выступает и как средство коррекции эмоциональной сферы. «Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, - это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, - это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит. Но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» (Рубинштейн С.Л. /Основы общей психологии/ ). Таким образом, роль помогает осознать ребенку собственные эмоции, развить умения адекватно выражать их, вместе с тем, научиться распознавать эмоциональные реакции других людей. Учитывая недостаточность жизненного опыта, бедность и несовершенство речевых умений учащихся с интеллектуальной недостаточностью, участие их в ролевой игре способствует уточнению и обогащению словаря, совершенствованию структуры предложений, развитию умения строить связное высказывание.    

  В свою очередь, игра имеет особое значение для коррекции коммуникативной сферы. У детей с умственной отсталостью процесс формирования личности осложняется, прежде всего, тем, что они не умеют общаться. Вступая в различные социальные контакты, умственно отсталый ребенок чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми средствами. У таких детей отсутствуют содержательные формы общения, им не хватает социального опыта.  Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что основной целью коррекционно – развивающего воздействия на речевые нарушения является формирование всей системы полноценной речевой деятельности и, особенно ее коммуникативной функции. Поэтому, целесообразно введение игр на преодоление внутренних барьеров общения развитие коммуникабельности. «Первая форма общения – это форма совместной деятельности» (Леонтьев А.Н, /Проблемы развития психики/). Человек начинает стремиться к общению тогда, когда у него появляется необходимость в этом. Одним из способов побуждения является совместная деятельность, в данном случае игровая. Например, игра «Смешанные картинки». Учащиеся делятся на пары или тройки. Две (или три) одинаковые картинки разрезаются на несколько частей и перемешиваются между собой, после чего раздаются участникам поровну. Дети, в процессе составления паззла, обнаруживают, что у кого-то не хватает некоторых частей, а какие-то присутствуют в двух экземплярах. Создавшаяся ситуация побуждает играющих к общению. (Спросить, у кого есть такая недостающая часть, попросить ее отдать и т.д.)

Стоит отметить, что у обучающихся часто возникает проблема адаптации, которую с успехом можно решать при использовании игры. Педагогу в этот период важно создавать игровые ситуации, в которых взрослый становится источником игровой активности для ребенка, сохраняя при этом контроль над особенным или нарушенным поведением своего подопечного.

Обобщение и анализ передового опыта ведущих психологов и педагогов в области игровых технологий позволяет утверждать, что при систематической работе учителя в данном направлении, у младших школьников начинают доминировать внеситуативные формы общения, обогащается содержание познавательных и личностных контактов, повышается уровень речевой инициативы, снижаются проявления эгоцентризма отдельных учащихся. А за счет усвоения и использования адекватных форм поведения и общения повышается результативность совместной творческой, учебной и трудовой деятельности.

Но для достижения оптимальных результатов в использовании игровых технологий необходимо придерживаться следующих принципов: системности и логичности. То есть, это не спонтанно использованные игры в системе работы учителя, а планомерно проводимые, хорошо продуманные и организованные занятия  подчиняющиеся общим и конкретным целям.