Работа учителя начальных классов по выявлению и развитию способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
статья по изобразительному искусству (изо, 1, 2, 3, 4 класс) на тему

Работа учителя начальных классов по выявлению и развитию способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Решетникова Ирина Михайловна

учитель начальных классов

ГКОУ СКОШИ № 2 – VIII вида,

г. Улан-Удэ, Республика Бурятия.

В ходе работы  по выявлению и развитию способностей учащихся я, как учитель, ставлю перед собой следующие задачи:  

- Выявление основных компонентов развития творческих способностей учащихся с умственной отсталостью.  

- Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей таких детей.

- Определение основных направлений и педагогических задач по развитию творческих способностей в младшем школьном возрасте.  

- Определение эффективности работы традиционных методик школьного воспитания в отношении развития творческих способностей умственно-отсталых детей.  

- Выявление эффективности форм и методов развития творческих способностей на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта.

Свою работу начинаю с диагностики творческих способностей умственно-отсталых детей, на протяжении всей своей педагогической деятельности изучаю педагогический опыт по развитию творческих способностей, учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

 Диагностика развития творческих способностей у детей с умственной отсталостью осуществляется с использованием методического материала У.В.Ульенковой, В.Синельникова и В.Кудрявцева и направлена на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, а также на своевременное обнаружение и точное описание произвольных действий и реакций.

Во время обследования ведется протокол, где фиксируются:

• предлагаемые задания и уровень их выполнения;
• оказываемая ребенку помощь и степень его обучаемости;
• возможности самостоятельного исправления ошибок;
• характер контакта с взрослым;
• отношение к выполнению заданий;
• уровень активности при выполнении заданий

Примерная разработка уроков в младшем звене школы

Одна из основных задач - пробудить у детей стремление самим рисовать, лепить. Так как часто дети, пришедшие в школу для обучения, и не прошедшие коррекционного обучения в дошкольном возрасте, не имеют даже навыков рисования, некоторые не умеют держать карандаш в руке, не различают цвета. «В рисунках таких детей, обучение которых осуществляется без учёта их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения; нет изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества. Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у младших школьников с нарушениями интеллекта, тесно связаны с недоразвитием восприятия. А также образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности». [8, с.176]

Для этого педагог выполняет перед детьми различные изображения - посуды, одежды, мебели, овощей и фруктов и пр. Они не только просты для изображения, но и легко включаются в игровой контекст, что позволяет привлечь к ним внимание детей и затем обыграть изображения либо включить их в игровые ситуации. В качестве примера приведем 2 урока на тему "Чашка с блюдцем". Первый урок посвящён в основном лепке чашки и блюдца, а второй аппликации. На обоих уроках используется также рисование - предметное и декоративное, лепка из пластилина и глины.

Лепка из глины.

Глина замечательный материал, так как не имеет определённой формы, обладает мягкостью, пластичностью. Работа с глиной оставляет приятные ощущения и позволяет расслабиться. Податливость глины делает её пригодной для создания самых разнообразных изделий. С глиной каждый ощущает себя мастером. Она даёт возможность получить как тактильные, так и кинетические ощущения, а также эстетическое удовольствие от полученного изделия. По мнению В.Оклендер, «глина сближает детей с их чувствами» [9, с. 45]. «В процессе работы с глиной удаётся легко проникнуть в потаённые уголки мира ребёнка. При этом агрессивные дети находят выход своему раздражению, а неуверенные и боязливые – получают опыт ощущения контроля и владения собой». [14,с.76.] При работе с глиной крайне трудно сделать ошибку: то, что не понравилось, легко исправить, и это привлекает детей.

Эта работа – хороший способ стимулировать словесное выражение чувств у детей, которым не достаёт таких способностей. При работе с глиной дети не только получают удовлетворение от самостоятельной деятельности, но и становятся социально активными: ведут беседы друг с другом, делятся мыслями, чувствами, ощущениями. Занятия с глиной обладают необыкновенной силой воздействия. Благодаря осязанию и движениям мышц, преодолевающих сопротивление материала, обеспечивается доступ к наиболее глубинным структурам психики и проникновение в них. Именно при работе с глиной состояние ребёнка проявляется наиболее отчётливо. Есть такие дети, которые рассказывают о своих ощущениях после работы с глиной с дрожью в голосе – так глубоко была затронута их проблема.

 Примеры уроков – занятий с младшими школьниками.

Тема. Чашка с блюдцем.

Цель. Учить детей узнавать в лепной поделке реальный предмет, развивать интерес к предмету путем предварительного обыгрывания, пробуждать желание действовать самим, учить обыгрывать пластилиновую чашку с блюдцем, использовать их в игре.

Оборудование: Чашка и блюдце (с рисунком в горошек) из кукольного сервиза, глина, пластилин, бумага, краски, кисть.

Ход занятия:

 Учитель приносит из игрушек яркую чашку с блюдцем, рассматривает их вместе с детьми, любуется, говорит, какие они красивые, обращает внимание детей на рисунок, украшающий блюдце и чашку, на ручку. Затем обращается к детям с вопросом, для чего нужна эта посуда в жизни и в игре. После этого учитель на глазах у детей лепит из пластилина чашку, затем блюдце. Цвет пластилина должен соответствовать цвету предметов. После того как чашка и блюдце будут готовы, учитель опять обращает внимание детей на рисунок и делает горошины соответствующего цвета. Рекомендуется вылепить несколько чашек и блюдец. В дальнейшем их раскрашивают и используют в самостоятельных играх детей. При этом же занятии краской соответствующего цвета на листе бумаги учитель рисует блюдце и чашку и на них горошины. Рисование после лепки дает возможность умственно отсталым детям увидеть изображение предметов в различных формах, они лучше поймут значение каждого изображения как действительного изображения предметов.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши, и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.

Игра "Слова - ассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:

• с хлебобулочными изделиями.
• с созвучными словами: барон, бекон.
• с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.

Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например, карандаш.

- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться.

- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также, как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например, громкая музыка.

- Хорошо, если утром быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешают уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому   варианту   игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например,

- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;

- Сидеть дома - плохо, скучно;

- Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

Системность мышления

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы"

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Работая по этой методике, я могу с уверенностью сказать. что развивать творческие способности у детей с интеллектуальной недостаточностью не только возможно, но и просто необходимо. У детей увеличиваются составляющие ориентировочно-мотивационного, операционного, регуляционного компонентов творческой деятельности. У них также появляется (или увеличивается) интерес к заданию, они начинают эмоциональней относиться к процессу и результату деятельности, у них повышается уровень выполнения и осознания графических действий. Увеличивается качество самоконтроля по ходу выполнения задания, а также качество самоконтроля при оценке результата деятельности, развивается воображение, качества мышления, которые формируют креативность.

В результате проведённых коррекционных и развивающих упражнений реализм воображения, способность видеть целое раньше частей и надситуативно - преобразовательный характер творческих решений в целом улучшаются. Вывод: коррекция нужна и необходима, не на всех она действует одинаково, иногда видны лишь незначительные сдвиги, но бесспорно, результаты есть.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Но ребенку, который еще недостаточно умело, держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы.

Результаты моей работы показывают, что, несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей отстает от нормы, но её вполне можно корректировать, используя различные методики, развивающие и корректирующие упражнения.

Можно с уверенностью говорить о том, что коррекционная программа по выявлению и развитию способностей учащихся действует. Она интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников с умственной отсталостью и при использовании специальных коррекционных упражнений, планомерной и целенаправленной работы педагога, дети легче и быстрее овладевают умениями в рисовании, начинают творчески мыслить, рассуждать.

Процесс по выявлению и развитию способностей учащихся включает в себя развитие у детей воображения, мышления, памяти. Необходимым этапом является формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обучению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формирование понимания слов - названий сенсорных эталонов. Применение адекватных методов и приемов работы, правильная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

Продолжение работы по предложенной системе этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что, безусловно, будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

Немаловажную роль играет также и наблюдение изобразительной деятельности взрослых. Чтобы у детей возникла самостоятельная изобразительная деятельность, они должны видеть, как рисуют, лепят взрослые. Создание такой возможности - одна из важных задач обучения детей особенно младших классов. Рисование взрослых для детей, примеры рисования, наблюдение за деятельностью взрослого - это все названия одного вида работы. Вдумчивые учителя обычно очень внимательно подходят к выбору экспонатов – игрушек для рисования. Из имеющихся в классе выбирают наиболее привлекательные, вызывающие у малышей особое эмоциональное отношение. Учитель сам рисует мелом на доске. Рисунки должны быть схематичными, отражать только самое существенное, что характеризует изображаемую ситуацию. Содержание этого рисования постепенно усложняется: от отражения отдельных бытовых или игровых действий детей до сюжетных рисунков.

Известно, что умственно отсталых детей характеризует весьма неэмоциональное отношение к изображениям, а проведение такой работы способствует формированию совершенно иного отношения к рисунку, так как он становится для них отражением жизненного содержания.

Наблюдение изобразительной деятельности взрослого привлекает внимание детей к событиям окружающего, а также способствует пониманию изображения. Они достаточно быстро отходят от буквального прочтения графического изображения различных движений (в первую очередь ходьбы и бега) и начинают видеть за позой движение. Кроме того, внимание детей привлекается к более широкому выбору тем для изображения. Дети видят, что взрослый отражает в деятельности все, что их окружает (людей, игры, повседневные события). Благодаря этому и у них возникают первые изобразительные замыслы, которые имеют уже не предметный, а сюжетный характер. По просьбе учителя они начинают "придумывать" темы для изображения. И тогда становится ясно, что мы достигли своей цели, так как наши дети «научились» творчески мыслить, у них появились творческие способности.

Используемые источники и литература

1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 томах, Т.4., М., 1982-1983.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. Т.5.
6. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М.: 1989. с. 268.
7. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 192 с., с.76.
8. Катаева А.А., Стребелёва Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с. – (Коррекционная педагогика)., с. 176.
9. Оклендер В. Окна в мир ребёнка. М., 1977, с. 45.
10. Подласый И.П. Педагогика: учебник. – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с. – (Основы наук), с. 386.
11. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 687 с., с. 157.
12. Проблемы психологии / Патология психического развития / Глава 2.2. Умственная отсталость. Часть вторая - Г.С. Мариничева, М.Ш. Вроно
13. http://www.nevromed.ru/content/part_9/glava_2.2._umstvennaya_otstalos/
14. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2008. – 432 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»), с. 128.