Роль игры в обучении и развитии воображения у младших школьников.
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Опубликовано 10.02.2019 - 0:31 - Романова Виктория Юрьевна

В настоящее время общеобразовательные программы подвергаются существенным изменениям, внедряются новые методы и технологии. Все это требует от педагогов перестроения привычной формы работы и изменения стереотипов организации учебного процесса. Младший школьный возраст - это ответственный этап в развитии полноценной личности. Его особенностью является присоединение учебной деятельности. Однако, игровая форма подачи материала наиболее понятна для младшего школьника. Таким образом, с помощью игры наиболее интенсивно формируются личностные особенности ребенка. Игра способствует активному развитию произвольной памяти и вниманию.

Скачать:

Вложение	Размер
Роль игры в обучении и развитии воображения у младших школьников.	215.87 КБ

Предварительный просмотр:

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...2

1. Теоретические основы особенностей развития младших школьников и влияния игровой деятельности на учебный процесс……..………………...…..4

1.1 Основные понятия, виды и функции воображения…………….……….….4

1.2 Особенности развития воображения у младших школьников………...….14

1.3 Классификация и функции игр……………………………………….…….23

1.4 Игра как вид деятельности и как средство обучения младшего школьника………………………………………………………………………..30

1.5 Выводы………………………………………………………….…………..48

2. Эмпирическое исследование влияния игры на развитие воображения младшего школьника……………………………….………………….……….50

2.1 Описание методики «Тест креативности Э. Торренса»..………..………..50

2.2 Описание и результаты эмпирического исследования….….…………….59

2.3 Выводы………………………………………………………………………63

Заключение………………………………………………………………………66

Список использованной литературы…………………………………………...68

Введение

Роль игр в обучении и развитии воображения учащихся в младших классах сложно переоценить. Игровая деятельность занимает важное место в жизни ребенка на протяжении еще нескольких лет после поступления в школу. Разработка и применение игр для учебного процесса существенно облегчит усвоение нового и закрепления пройденного материала, способствуя, при этом развитию всех психических процессов и, особенно, воображения.

В настоящее время общеобразовательные программы подвергаются существенным изменениям, внедряются новые методы и технологии. Все это требует от педагогов перестроения привычной формы работы и изменения стереотипов организации учебного процесса. Младший школьный возраст – это ответственный этап в развитии полноценной личности. Его особенностью является присоединения учебной деятельности. Однако, игровая форма подачи материала наиболее понятна для младшего школьника. Таким образом, с помощью игры наиболее интенсивно формируются личностные особенности ребенка. Игра способствует активному развитию произвольной памяти и вниманию.

Стоит отметить, что современные технологии сильно изменили игры ребенка, исходя из этого, возникает необходимость применения современных технологий. Развитие воображения как психической функции наиболее актуально в связи с увеличением роста «готовых» образов. Для того чтобы представить сказочный лес ребенок не просит читать ему сказки, он просто включает телевизор. В современном мире мы привыкли получать не просто подсказки, а целые шаблоны или готовые идеи. При этом свое воображение не требует активного включения.

Целью данной работы является: проанализировать влияние игры на развитие воображения младших школьников в условиях учебной деятельности.

Объектом исследования является воображение как важнейший психологический процесс в учебно-познавательной деятельности ребенка.

Предметом исследования выступят особенности применения игр в учебной деятельности.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что игры в учебной деятельности младших школьников способствуют общему развитию младшего школьника, а также, способствует активному развитию воображения.

Для выполнения аттестационной работы нами были выделены основные задачи:

Проанализировать теоретические подходы по проблеме развития воображения в младшем школьном возрасте, подобрать и скорректировать игровые методики для развития воображения.
Разработать и описать сущность и процедуру эмпирического исследования, проведенного на базе учащихся 2 класса МБОУ СОШ №20, Московская область, г. Королёв.
Обобщить результаты теоретико-эмпирического исследования.
Сформулировать основные выводы и практические рекомендации для родителей и педагогов для оптимизации условий развития воображения младшего школьника в учебном процессе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование на основе теста Э. Торренса «Диагностика креативности», методика экспертной оценки учителей и родителей, анализ эмпирического материала.

Практическая значимость исследования. На основе полученных результатов будут даны рекомендации методистам, педагогам начальной школы и родителям.

1. Теоретические основы особенностей развития младших школьников и влияния игровой деятельности на учебный процесс

1.1 Основные понятия, виды и функции воображения

В настоящее время рассматривают несколько определений воображения. Наиболее традиционной точкой зрения считается определения воображения как процесса, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в прошлом опыте. Наряду с этим можно считать, что воображение - это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Л.С. Выготский рассматривал воображение как необходимый элемент мышления, при этом воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. В связи с тем, что в процесс мышления всегда включены прогнозирование и предвосхищение, воображение становится неотъемлемой частью мышления. Взаимосвязь существует, также, между воображением и эмоционально-волевыми процессами. Одно из ее проявлений состоит в том, что при возникновении в сознании человека воображаемого образа он испытывает истинные, действительные, а не воображаемые эмоции, что позволяет избегать нежелательных воздействий и воплощать в жизнь желаемые образы. Л. С. Выготский назвал это законом “эмоциональной реальности воображения”. Воображение влияет на силу эмоций и чувств, испытываемых человеком. Изменение образа воображения может снизить уровень тревожности, снять напряжение. Представление переживаний другого человека помогает формированию и проявлению по отношению к нему чувства эмпатии, сопереживания. В волевых действиях представление в воображении конечного результата деятельности побуждает к его осуществлению. Чем ярче образ воображения, тем больше побуждающая сила, но при этом имеет значение и реалистичность образа. [9]

Воображение является значимым фактором, влияющим на развитие личности. Идеалы как воображаемый образ, которому человек хочет подражать или к которому стремится, служат образцами для организации его жизнедеятельности, личностного и нравственного развития.

С.Л.Рубинштейн считает, что “Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов”. [6]

Схожая точка зрения у Е.И.Игнатьева, который считает основным признаком воображения преобразование и переработку данных и материалов прошлого опыта, в результате чего получается новое представление. [15]

Независимо от определения понятия воображения, стоит отметить, что оно присуще только человеку и является неотъемлемой частью его деятельности.

Виды и функции воображения

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная задача воображения – это преобразование образов, обеспечивающее создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Выделяют несколько форм синтезирования образов:

Агглютинация – соединение различных (несовместимых в обычной жизни) элементов. Примером такого способа может быть говорящие звери или люди со сверхспособностями.

Гиперболизация – черезмерное увеличение/уменьшение образа, предмета или отдельных его частей. Например: великаны.

Схематизация. При таком способе сливаются отдельные представления и элементы и сглаживаются различия. Схематичные рисунки птицы и самолета в небе будут схожи и даже одинаковы, но при этом могут иметь определенный замысел в работе автора.

Типизация как способ воображения характеризуется выделением существенного повторяющегося фактора. При упоминании шахтера или врача воображение рисует образ на основании общепринятой формы одежды или образа.

Акцентирование. В этом случае выделяется и подчеркивается только часть, определенная деталь образа. Как, например, в карикатурах или шаржах. [29]

Рассмотрим несколько классификаций воображения:

1. Виды воображения и его способы можно рассмотреть по схеме приведенной ниже:

Таким образом, воображение можно поделить на воссоздающее и творческое. Для воссоздания образа по описанию используется аналогия. Например, при описании автомобиля воображение создает образ на основе ранее увиденного. При этом используется новые условия, взятые из описания.

Творческое воображение, также может использовать прошлый опыт, но создание образа происходит в соответствии с замыслом. Если ребенок представляет летающую машину, то воображение создает новый образ в соответствии с новыми условиями.

2. И.В. Дубровина в своей книге «Возрастная и педагогическая психология» выделяет следующие виды воображения:

Непроизвольное (пассивное) воображение, при котором новые образы создаются под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей. Примером служат сны, галлюцинации и грезы. [6]

Пассивное воображение редко является толчком творческого процесса. Независимые от воли человека образы – элементы подсознательной работы мозга и часто бывают, скрыты от него.

Произвольное (активное) воображение – это сознательный процесс построения образов в соответствии с целью или деятельностью. Такой вид воображения появляется в раннем возрасте и наиболее развит в детских играх. В ситуациях активной игры ребенок берт на себя роль разведчика, принцессы и пр. для этого ему требуется активное создание соответствующих образов.

Для того чтобы понять психологический механизм воображения Л.С. Выготский выделил четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.

Первая форма заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». «Избушка на курьих ножках» - это вымышленный образ. Но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носят след сказочного, т.е. не отвечающего действительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью.

Второй формой действительности и воображения (фантазии) является более сложная связь между готовым продуктом фантазии и сложным явлением действительности. В данном случае воображение создает из опыта новые комбинации. Когда кто-либо представляет себе картину или образ на основе описания и изучении материала по данному направлению, то этот образ является результатом деятельности воображения. Она не воспроизводит того, что было нами воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации.

Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение. Здесь четко прослеживается зависимость воображения от прошлого опыта, но в данном случае появляется новый алгоритм создания образа, что существенно отличается от первой формы. Третья форма связи проявляется двойным образом. С одной стороны, любое чувство или эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоции обладают способностью подбирать образы по текущее настроение. То есть находясь в печали или в радости представленный образ координально отличается. Образы, возникающие в воображении, и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство выбирает отдельные элементы действительности, комбинируя их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не логикой самих этих образов.

Такое влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию называется законом общего эмоционального знака. То есть образы, которые имеют общий эмоциональный окрас (положительный, приятный) могут объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи по сходству между этими образами не существует.

Однако есть и обратная связь между воображением и эмоциями. Если в первом случае чувства влияют на воображение, то в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения. Суть этого закона описывает Т.А. Рибо следующим образом:

«Все формы творческого воображения заключают в себе аффективные элементы». Это значит, что любое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действенным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством. Так например: «Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает висящее платье за чужого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями.» [34]

Сущность четвертой формы связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету. Такая фантазия может стать действительностью. Примером служат новые изобретения такие как компьютеры, машины и пр. Они не соответствуют реальному образу, но обнаруживают действенную, практическую связь с действительностью. Элементы, из которых выполнены продукты фантазии, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения.

Еще одни классификация выделяет 4 основные вида воображения:

1. Активное воображение – это возможность по собственному желанию, усилием воли вызывать у себя соответствующие образы. Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои возможности. Его познания не статичны, а непрерывно перекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Его психическая активность надсознательна, интуитивна.

2. Пассивное воображение, в отличии от активного, заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы. Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

3. Продуктивное воображение – отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. При этом в образе эта действительность творчески преобразуется. Этот вид воображения лежит в основе художественной, литературной, музыкальной, конструкторской и научной деятельности. Результатами творческого воображения могут быть материальные и идеальные образы. Существенный критерий данного вида воображения - социальная ценность его результатов, проникновение в сущность отображаемых сторон действительности, акцентирование, усиление наиболее существенных сторон действительности.

4. Репродуктивное воображение – при его использовании ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздаёт то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. [27]

Во всех этих случаях фантазия как разновидность воображения играет положительную роль. Но есть и другие виды воображения. Это - сновидения, галлюцинации, грезы и мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Подлинная их роль в жизни человека до сих пор не установлена, хотя известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин не могут получить реализации в жизни. Галлюцинациями называют фантастические видения, не имеющие, по-видимому, почти никакой связи с окружающей человека действительностью. Обычно они – результат тех или иных нарушений психики или работы организма - сопровождают многие болезненные состояния. Грезы в отличие от галлюцинаций - это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Грезы и мечты у человека занимают довольно большую часть времени, особенно в юности. Для большинства людей мечты являются приятными думами о будущем. У некоторых встречаются и тревожные видения, порождающие чувство беспокойства, вины, агрессивности. [12]

Воображение в той или иной форме сопровождает всю деятельность человека, выполняя ряд функций:

Познавательная функция заключается в том, что воображение способствует расширению и углублению знания. В качестве разновидностей познавательной функции можно назвать, с одной стороны, генерализационную функцию, проявляющуюся в создании разнообразных элементов, ситуаций, возможностей, и - с другой, синтетическую функцию, заключающуюся в создании целостного новообразования (нового сочетания образов через их частичную трансформацию). Через создание новых образов происходят многие открытия и изобретения, поэтому воображение – непременный психологический фактор поисковой творческой деятельности.

Функция предвосхищения (антиципирующая) – образы воображения являются основой психического состояния, направленного на то, что может или должно произойти, а также предварительной настройки в восприятии и действии. Благодаря образам воображения облегчается процесс предвосхищения результата обсуждаемого положения, последующего образа действия, поступка, а в речевом плане – облегчается мысленное построение фразы.

Регулирующая функция предполагает, что образы воображения приобретают побудительное значение, способствуют активности человека в определенном направлении. Образы воображения, будучи связанными с потребностями, интересами и другими компонентами направленности личности, становятся одним из психологических факторов творческого вдохновения.

Контрольно-корректирующая функция образов воображения заключается в том, что они позволяют исправлять ошибки и недочеты, а также совершенствовать методы и приемы выполняемой работы.

Функция эмоционального воздействия также может осуществляться образами воображения. Яркие, отличающиеся чувственной живостью образы воображения влияют на эмоциональный фон деятельности, стимулируют повышение или понижение настроения в ее процессе. Они могут, как способствовать увлеченности работой, так и сдерживать трудовой или учебный процесс.

Между образами воображения и отражаемыми в них явлениями действительности нет однозначного соответствия, поскольку воображение не является копией настоящего. Воображение представляет собой модель предполагаемого, основанную на опыте субъекта, который исходит из знания прошлого и настоящего состояния воссоздаваемой системы. Однако любые образы фантазии детерминированы. Нет, и не может быть бессодержательной фантазии, в которой бы так или иначе не отразился объективный мир: природный или социальный. Тем не менее, степень адекватности отражения действительности в фантазии может быть разной. На этом основании даже была предпринята попытка расклассифицировать фантазию (воображение) на следующие виды: 1. рациональная фантазия, отражающая существенные стороны объекта, 2. иллюзия, в которой видимость принимается за сущность, и 3. мистификация, в которой сознательно искажается объективная реальность. [33]

Первая состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в таком направлении психологии, как психоанализ.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. С помощью искусно создаваемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий, т.е. способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Пятой функцией воображения является планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации. [10]

С помощью воображения человек может управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела и т.п. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.

1.2 Особенности развития воображения у младших школьников

В процессе взросления ребенка происходят изменения в развитии детского воображения. Воображение стремиться к более правильному и полному отражению действительности. Переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенку 3-4 лет достаточно для изображения самолета двух палочек, положенных крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже требуется внешнее сходство с самолетом ("чтоб крылья были и пропеллер"). Ребенок в 11-12 лет уже сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом. Вопрос о реальности детского воображения связан с вопросом об отношении, возникающих у детей, образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. Со временем в игре у ребенка с возрастом увеличивается потребность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. [4]

Младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале - воссоздающего (позволявшего представлять сказочные образы), а затем творческого (благодаря которому создаётся принципиально новый образ). Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Когда в процессе учебной деятельности дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребёнку приходит воображение.

Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов для игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников начальных классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые "настоящие" действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр. [8]

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

Вот коротенькая иллюстрация.

Идет игра в красноармейцев. Вова козыряет. Толя презрительно улыбается: "Настоящий красноармеец во как делает!" - молодцевато вскакивает и по всем правилам отдает честь. [31]

Эта требовательность основана на способности ребенка к критической оценке, что становится возможным лишь при наличии определенного опыта, знаний и наблюдательности. Эта критичность, корригирование образов воображения младшего школьника объективной реальностью увеличивается от класса к классу.

Следуют отметить, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр.). Фантазирование такого рода играет еще значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает "условность" своего фантазирования, его несоответствие действительности.

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивности, простого воспроизведения.

Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни. [23]

Однако с возрастом элементов репродуктивности, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Так, в сочинении на тему о прогулке дети I-II классов воспроизводят свои впечатления. Просто рассказывают о реальной, действительной прогулке в лес, имевшей место незадолго до сочинения.

Ученики III класса также описывают прогулку в лес, но несколько творчески перерабатывают имеющиеся впечатления, придавая им иную сюжетную связь. Появляется вымысел. Но вымысел заключается в том, что ученики III класса рассказывают не только о той прогулке, которая была недавно, а присоединяют к недавним впечатлениям воспоминания о походе в лес за грибами в прошлом году.

И лишь ученики IV класса дают действительно творческую переработку полученных ими впечатлений, комбинируя их таким образом, что возникают новые сочетания, новые ситуации, которых не было в их непосредственном опыте. Такая эмансипация воображения детей младшего школьного возраста от непосредственных впечатлений является следствием расширения их опыта.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является его наглядность и конкретность.

Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. И поэтому часто в переложении ребенка тот или иной, доступный его возрасту, короткий рассказ звучит более живо, с большим количеством подробностей, чем это дано автором. Однако такая яркая наглядность обнаруживается у младших школьников только к IV классу, и то не у всех.

У более младших школьников конкретность и наглядность образов их воображения проявляется по-иному.

У детей I-II классов чтение и рассказывание требуют опоры на картинку, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, что детям младшего школьного возраста в воображаемых действиях, в игре, например, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы, иначе не может развиваться действие.

У детей I-II классов игра всегда протекает с использованием каких-либо атрибутов, предметов. Но они реже встречаются у детей III-IV классов, так как уже в этом возрасте у младших школьников начинает развиваться и тот вид воображения, который называется вербально-мыслительным воображением и который составляет как бы новый этап в развитии воображения по отношению к воображению, носящему сугубо конкретный характер. [18]

При развивающемся вербально-мыслительном воображении опора на предмет и даже действие если и имеет место, то побочное, третьестепенное. На первое место выступает рассказ, вымысел, осуществляемый лишь в словах. Образы воображения приобретают уже более обобщенный характер.

Все чаще и чаще у детей младшего школьного возраста наблюдается игра "ни с чем". Так, девочка, зарывшая ноги в песок и стоящая неподвижно с прижатыми к телу руками, говорит: "Я дерево, видишь, я расту. Вот ветки, вот листочки". Руки девочки начинают медленно подниматься, растопыриваются пальчики. "Видишь, ветер меня качает", - и "дерево" начинает наклоняться и трепетать "листочками-пальцами".

С каждым годом обучения в школе развитие воображения все в большей степени базируется на освоении технических приемов действий в той или другой области деятельности. Развитие воображения в области рисования начинает опираться на технические знания в области построения рисунка, развитие музыкального воображения - на знание техники исполнения, конструкторское воображение невозможно без технических познаний, помогающих практически создавать ту или иную модель. Литературное творчество в этом возрасте невозможно без овладения навыками письменной речи.

В школьном возрасте воображение в той или иной области иногда делается более тусклым в связи с тем, что у детей отсутствуют знания и практические умения.

Дети-дошкольники любят мир фантазии и сказки. Они очень увлекаются игрой, в которой велика роль воображения. Так, для ребят достаточно сесть на палку, чтобы вообразить себя всадником, а три поставленных друг за другом стула могут быть скорым поездом. У младших школьников тоже усиленно работает воображение, однако образы воображения детей школьного возраста ближе к действительности, более точно ее отражают.
Так, если для дошкольника две связанные накрест палочки — уже самолет, то младший школьник не удовлетворяется этим и старается сделать для игры что-то более похожее на реальный самолет, а подросток будет добиваться, чтобы игрушечный самолет мог немного держаться в воздухе. На этом основании некоторые думают, что с возрастом (в связи с развитием мышления) воображение слабеет, становится менее ярким и богатым по содержанию. Это не совсем так. Поскольку в процессе воображения переработке подвергаются прошлые представления, то, чем больше у человека опыта и впечатлений, тем может быть богаче и его воображение. Ребенок лишь чаще, чем взрослый, прибегает к фантазии, заменяя ею реальную действительность. [4]

Характерной особенностью воображения младших школьников является наглядность и конкретность создаваемых образов. Ребенок представляет в уме то, что он видел в натуре или на картинке. Ученикам I, а иногда и II класса бывает нелегко вообразить то, что не имеет никакой поддержки в конкретных предметах и иллюстрациях. Так, ребенок неохотно соглашается признать, что перед ним «солдат», если у «солдата» нет в руке палки, изображающей винтовку. Более старшие ученики начальных классов легче обходятся без внешних атрибутов [признаков], хотя и любят ими пользоваться. Дошкольник больше, чем ученик начальных классов, верят тому, что создает его фантазия. Этот некритический подход к образам воображения приводит к тому, что ребенку нередко трудно отделить продукт своей фантазии от реальности (этим объясняется так называемая детская ложь). Младший школьник более критически смотрит на то, что является плодом его воображения. Он понимает условность придуманного им и в игре принимает эту условность.

В автобиографической повести Л. Н. Толстого «Детство» так описывается отношение к фантазии десятилетнего мальчика и его старшего брата Володи: «Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел, сложа руки и в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это; но он отвечал, что от того, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним. Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто и он ходил. Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более, что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно.

Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя. Ежели судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что же тогда остается?»

Этот отрывок очень ярко характеризует, во-первых, особенности воображения ребенка младшего школьного возраста, прекрасно умеющего разграничивать нереальное и действительное, и, во-вторых, показывает разницу в отношении к образам фантазии десятилетнего ребенка и подростка.
Под влиянием учения воображение детей изменяется. Появляется большая устойчивость образов воображения, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее благодаря расширению кругозора, приобретаемым знаниям.

Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени подражательный характер. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что наблюдал. Поэтому воображение у него имеет главным образом воссоздающий (репродуктивный) характер. [8]

В процессе обучения это воссоздающее воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Учение способствует развитию этого вида воображения, обогащает его. Кроме того, у младшего школьника воображение все теснее связывается с его жизненным опытом, причем не остается пассивным процессом (бесплодным фантазированием), а постепенно становится побудителем к деятельности. Возникшие образы и мысли ребенок стремится воплотить в реальные предметы (в рисунки, игрушки, разные поделки, иногда и полезные), над изготовлением которых надо потрудиться.

Первая задача педагога — развить репродуктивное, воссоздающее воображение ученика, чтобы он достаточно ярко и точно представлял себе то, о чем говорит учитель. Для этого рассказ педагога должен быть красочным, в меру эмоциональным, богатым конкретными фактами; его следует сопровождать картинами, показом диапозитивов, наглядных пособий и т. п. Однако эти средства должны быть только вспомогательными в развитии воображения. Они полезны особенно тогда, когда ребенок не может сам мысленно представить то, о чем идет речь. Злоупотребление наглядностью, излишнее ее применение не ускорит, а затормозит развитие воображения.

Полезно сочетать восприятие конкретных предметов и мысленное их представление. Так, хорошо показать картину, а потом предложить детям по памяти вести рассказ без опоры на наглядный образ, или сначала провести объяснение, потом предъявить наглядное пособие. Все это развивает способность детей мысленно представлять предметы и явления, которые в данный момент нельзя воспринять, т. е. помогает развитию воображения.
Задача учителя в начальных классах — создавать у детей богатый запас представлений памяти и воображения. Вместо беспорядочного и часто малосодержательного фантазирования надо формировать у детей такие представления, которые станут основой научных понятий, будут правильно отражать окружающую действительность.

Чтобы лучше уяснить, насколько верно это отражение, полезно спросить ученика, как он представляет тот или иной предмет или явление. Известны случаи, когда школьник правильно пересказал заданное, но те образы и представления, которые возникли у ребенка на основе прочитанного, совершенно не соответствовали тому, о чем говорилось в книге. Очень помогает развитию у детей воображения чтение художественной литературы, устные и письменные пересказы прочитанного. С первых лет обучения необходимо стимулировать всякого рода творческие работы школьников по литературе, рисованию, ручному труду и др. Хорошо поставленное эстетическое воспитание школьников также помогает развитию у них воображения.

Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» описывает несколько закономерностей, которым подчиняется воображение. 1- творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта. Вывод, который должна сделать современная педагогика заключается в необходимости расширять и обогащать опыт ребенка. [10]

1.3 Классификация и функции игр

"Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

В.А. Сухомлинский

До того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

Игра - это потребность растущего детского организма. Через игру происходит развитие ребенка и физически и психически. В игре вырабатываются организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. [3]

Понятие «детство» существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно. Она складывается в процессе воспитания и являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра. [19]

Игровая деятельность характерна и для животных и для человека. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Теорию К. Гросса продолжил польский педагог Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, важно снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть". [6]

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. "В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают". Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности. Управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека "насильно" включить в игру, помимо его воли.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре ребенок развивается.

Можно сказать, что игра – это один из методов познания действительности.

Игра, как специфическая детская деятельность, неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка.

В младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. [28]

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Следует отметить, что дети в наши дни либо совсем не играют, либо играют слишком мало. Это связано с целым рядом причин:

Во-первых, современное общество требует от детей ранних успехов и достижений. К ребенку при поступлении в первый класс предъявляются достаточно высокие требования поэтому, организуя времяпрепровождение ребенка, родители в первую очередь озадачены тем, как подготовить его к школе. Еще до поступления его в школу все стремятся детей учить В семь лет на первый план выходит учебный процесс, но дети самоотверженно – в той или иной "форме – продолжают играть до 9-10 лет. Именно через игру в этом возрасте можно развивать, обучать, корректировать, воспитывать. Без этого важного "игрового" периода не бывает успешного обучения в школьном возрасте, а позже не происходит развития зрелой полноценной личности. Осознав это, педагоги стремятся вернуть игру детям-дошкольникам, всячески популяризируя эту важнейшую проблему, обсуждая ее между собой и с родителями.

Во-вторых, родители современных детей сами принадлежат к неиграющему поколению: их детство тоже прошло без игр, тоже было насыщено обучающими элементами. Именно поэтому родители не играют со своими детьми, они очень часто сами не умеют этого делать. К тому же им не хватает времени на занятия и игры с детьми...

Тем не менее, единственный язык, который легко дается детям, – это язык игры.

Современные дети, как правило, "играют" в обучающие игры по правилам взрослых, часами просиживают у телевизоров, проигрывая вместе с героями сериалов взрослую жизнь, с трудом отрываются от компьютерных монстров, выплескивая свою энергию и агрессивность в безопасное пространство.

Современные школьники постепенно перестают играть друг с другом «вживую». Все чаще им заменяет товарища новомодный гаджет. В мире современного ребенка должны хорошо ориентироваться как родители, так и педагоги.

Компьютерные игры – это прообраз нового языка, на котором научились говорить дети, но не захотели говорить взрослые. Он похож на язык кино, только более мощный. Их общая черта – хороших вещей мало, а посредственных – много. Покупая ребенку компьютер, родители не только облегчают ему грядущую трудовую жизнь, но на новом, уникальном уровне открывают доступ к мудрости, культуре и опыту человечества. "Ребенок чувствует, что наш мир гораздо более агрессивен, чем об этом принято говорить. Вот на этом-то и основана притягательность компьютерных игр для детей... Компьютерные игры – это не наркотики, а совместное творчество взрослых и благополучных людей".

Современные технологии позволяют расширить возможности педагогики, включая в процесс обучения современные игры. Это позволит облегчить усвоения материала, а также, существенно повысить интерес к учебной деятельности.

1.4 Игра как вид деятельности и как средство обучения младшего школьника

При изучении развития детей, давно замечено, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не маловажную деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.

Вся детская деятельность школьника неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Ш.А. Амонашвили пишет: "самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям". [26]

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в обучении. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III – IV классам школы являются полностью сформированными. [36]

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. И здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий. [30]

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. [39]

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина –«кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха. [38]

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем». Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. [28]

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми. При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах. Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам. В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей. У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма [желание играть всегда главные роли], педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

Игра как средство обучения младшего школьника

Начальная школа открывает для ребёнка мир новых знаний, новых занятий, новых друзей… и игр. Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал. Обучение младших школьников в игровой форме – весьма продуктивный развивающий метод.

Использование игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

В педагогике неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация воображения. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие воображения приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы "недоразвитое" мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. [31]

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач. [39]

Одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Существует мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы Л.С. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать.

Для описания развития ученика Л.С. Выготский ввёл два уровня. Первому уровню - уровню актуального развития ребёнка, на его взгляд, соответствует обучение, опирающееся на стихийно происходящее развитие учеников, на их вчерашний опыт. На этом уровне ученик осуществляет только те учебные действия, которые он может выполнить самостоятельно, опираясь на созревшие у него психические функции. Обучение здесь не обеспечивает развития способностей продуцирования нового. [10]

Вторым уровнем развития ребёнка учёный назвал зону его ближайшего развития. Данный уровень обнаруживается тогда, когда ученик решает проблему или выполняет задание, опираясь на ещё не созревшие у него психические функции. Ученику здесь требуется помощь, сопровождение в виде промежуточного звена "стимул-средство". Сопровождающее обучение создаёт зону ближайшего развития, которая по мере созревания соответствующих психических функций, переходит в зону актуального развития. Таким образом, обучение должно двигать вперёд развитие учащегося. Так обычно излагается суть развивающего обучения.

В педагогике и психологии существует как минимум два противоположных основания для образования ученика: первый - предполагает первичной внутреннюю деятельность ребёнка, основанную на его природных сущностных задатках и возможностях, второй - ориентирует педагога в ходе обучения на первичность решения социальных задач.

Ярким представителем первого подхода является Л.Н.Толстого, который для реализации своей философско-педагогической концепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н.Толстой заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте". Л.Н.Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребёнка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей "свободной школы", мы назовём выращиванием внутренней сущности ребёнка.

Критикуя позицию Л.Н.Толстого, Л.С. Выготский пишет: "Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм".

Л.С.Выготский считает, что обучение развивает у ребёнка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин "вращивание", имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию.

"Вращивание" Л.С.Выготского – это, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости "дать образование", а не создать условия для образования ученика. Называя данный подход "развивающим обучением" следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его "зоне ближайшего развития", но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него. [10]

Такой механизм мало способствует развитию креативности учеников,и даже препятствует ему. Традиционная трактовка знаменитой формулы "зоны ближайшего развития" – это, по сути, признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимость перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя.

Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии "зона ближайшего развития" и на связанной с ним необходимостью "подражания" ученика учителю, направлена на отучение детей от самостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.

Педагогический подход, ориентированный на "вращивание" опыта человечества в его индивидов противоположен концепции "выращивания" природной сущности ребёнка. Данное различие, выражаемое формулой "с предметом к детям или с детьми к предмету", является критерием для определения типа педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.

Противоречие между рассмотренными позициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов - "вращивания" и "выращивания", концентрируются в понятии интериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблему неоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личности ребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н.Леонтьев: "Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности".

Таким образом, А.Н.Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С.Выготского о переходе внешних процессов во внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копией внутри ребёнка, но придаёт им развивающую функцию, позволяющую ученику переходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности. [25]

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Организаторы игры в условиях лагеря признаются, что самый трудный момент в организации игры - это вовлечение педагогов в игровую позицию. Встречаются педагоги, которые до конца смены не «входят» в игру. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель-ученик». [28]

Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр школьников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако, замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования.

Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми школьного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры.

Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа.

В предигровой [подготовительный] период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку.

Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. [36]

Активное использование детской игры способствует повышению эффективности учебного процесса.

Таким образом, игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. [31]

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по - настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Однако, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками [игры “в школу”, игры “в телевизионные шоу” и даже игры “в политические события”]. А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре “в школу” важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников. [27]

Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. [8]

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. [38]

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализировать процесс игры [перевести игровые действия в словесный план], смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

1.5 Выводы

В ходе работы над теоретическим материалом можно увидеть несколько взглядов на проблему перехода игровой деятельности к учебной. Сложность заключается в том, что еще недавно ребенок был занят игрой и, представляя себе школу, он в нее «играл». С началом учебного процесса ребенку трудно сразу переключиться на учебу и выполнять все необходимые просьбы педагога. Возможность использовать игру в разных ее проявлениях, позволит облегчить восприятие материала и его закрепление. Кроме того, существует ряд игровых методик, способствующих развитию воображения и других психических процессов.

В условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация воображения. В любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенные знания, а выбрать наиболее значимые из них и найти им применение при решении самых различных вопросов.

Воображение в учебной деятельности имеет аналитико-синтетический характер. Основная задача воображения – это преобразование образов, обеспечивающее создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Анализ литературы показал, что младший школьный возраст – это период активного развития всех психических процессов ребенка. Учитывая, что в этом возрасте игровая деятельность занимает еще немаловажную роль, задачей педагогики является способствовать этому развитию.

Наиболее активно воображение ребенка развивается во время игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. У педагога должно быть «правильное» отношение к игре, как к специально организованной деятельности с воспитательными целями. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им.

В применении игр в учебной деятельности есть 2 координально разные позиции. С одной стороны считается, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка.

Представители другой точки зрения утверждают, детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

Однако, и та, и другая позиции весьма уязвимы. Полный отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием. Использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития ребенка. В то же время широко известны факты, когда игра мешает младшим школьникам обучаться, отвлекая их от учебных задач.

Исходя из этих позиций, перед педагогом возникает сложная задача в виде конструирования учебного процесса, с учетом специфики конкретного класса. Подбор и сочетание развивающих игр с обучающим материалом, что в конечном итоге приведет к плавному включению ребенка в учебную деятельность и будет способствовать полноценному обучению и развитию младшего школьника.

2. Эмпирическое исследование влияния игры на развитие воображения младшего школьника.

2.1 Описание методики «Тест креативности Э. Торренса»

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест Э. Торренса.

Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. В основе этого метода лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса, была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году. Другая часть теста - «Завершение картинок» была адаптирована в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. [20]

Используемый нами, фигурный тест предназначен для взрослых, школьников и детей от 5 лет. Этот тест состоит из трех заданий и позволяет оценить:
• вербальную креативность;
• образную креативность;
• отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Время выполнения задания не ограничено, так как процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.

Для исследования вербальной креативности используется 7 субтестов.

Инструкция: «Предлагаю вам выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить вашу идею так, чтобы получился интересный рассказ-картинка.

Работайте быстро, но не торопитесь. Первые три задания будут связаны с рисунком, который вы видите (рис.1). Эти задания позволяют узнать, умеете ли вы задавать вопросы и строить догадки о некоторых событиях, их причинах и последствиях.

Посмотрите на картинку и подумайте: что произошло? Что можно с уверенностью сказать, глядя на эту картинку? Что нужно еще узнать, чтобы понять, что случилось, почему случилось и чем это может закончиться?

Евгений Ильин - Психология творчества, креативности, одаренности Рис.1

Задание 1. Задай вопросы Инструкция. Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке (к этому и последующим заданиям прилагается чистый лист бумаги, на котором в столбик проставлены номера вопросов от 1 до 23). Задай все вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на картинку. Рассматривай картинку, сколько захочешь.

Задание 2. Отгадай причины Инструкция. Постарайся найти и записать как можно больше причин события, изображенного на рисунке. Можно исходить из тех событий, которые могли бы случиться до момента, изображенного на картинке, или спустя много времени после него. Не бойся строить догадки.

Задание 3. Отгадай последствия Инструкция. Укажи как можно больше возможных результатов события, изображенного на рисунке. Напиши о том, что может случиться сразу после события, или о том, что может случиться в далеком будущем.

Задание 4. Результаты усовершенствования

Инструкция. Ты видишь набросок (эскиз) мягкой игрушки – слона [рис. 2]. Придумай, как можно изменить этого игрушечного слона, чтобы детям было веселее и забавнее с ним играть. Напиши самые интересные и необычные способы его изменения.

Евгений Ильин - Психология творчества, креативности, одаренности Рис.2

Задание 5. Необычные способы употребления (картонные коробки) Инструкция. Большинство людей выбрасывают пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими способами употребления, какие ты видел или о каких слышал.

Задание 6. Необычные вопросы Инструкция. В этом задании требуется придумать как можно больше вопросов о картонных коробках. Эти вопросы должны подразумевать самые разнообразные ответы и привлекать интерес к другим коробкам. Постарайся придумать самые необычные вопросы о таких свойствах картонных коробок, которые обычно не приходят в голову.

Задание 7. Давайте представим

Инструкция. Вообрази себе такую невероятную ситуацию: к облакам прикреплены веревки, которые свисают до земли [рис. 3]. Что случилось? Подумай, к каким возможным событиям это приведет, какие могут быть последствия? Выскажи как можно больше догадок и предположений. Запиши свои мысли и догадки.

Евгений Ильин - Психология творчества, креативности, одаренности рис 3.

Инструкция - описание к тесту Торренса, стимульный материал к блоку «изобразительное воображение»:

Субтест 1. «Нарисуйте картинку».

Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите цветное овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Описание: стимульный материал к тесту торенса на креативность

Субтест 2. «Завершение фигуры».

Дорисуйте десять незаконченных стимульных фигур. А так же придумать название к каждому рисунку.

Описание: стимульный материал к тесту торенса на креативность

Субтест 3. «Повторяющиеся линии».

На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо [не повторяющийся] рисунок.

Психология творчества, креативности,...

Интерпретация результатов теста Торренса.

Для оценки вербального воображения используется следующие параметры:

1. Легкость (беглость) – количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов). Измеряется числом результатов.

2. Гибкость – отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегии решения.

Измеряется числом категорий. Категории:

• мир природы;

• животный мир;

• человек;

• механическое;

• символическое;

• декоративные элементы;

• видовое (город, дом, шоссе, двор);

• искусство;

• динамические явления.

3. Оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных. Измеряется количеством неординарных и неповторяющихся ответов, образов, идей.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов) – фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несущественных деталей при разработке основной идеи.

Для оценки результатов невербального воображения применялись следующие параметры:

Оригинальность. При обработке используется шкала от 0 до 5 баллов, согласно частоте встречаемости одинаковых ответов. Ответы, встречающиеся в 5 % и более случаев, получают 0 баллов. Так же оцениваются и очевидные ответы, вроде "капля", "груша", "яйцо".

Ответы, встречающиеся в 4,00-4,99 %, оцениваются 1 баллом, в 3,00-3,99 % – 2 баллами, в 2,00-2,99 % – 3 баллами, в 1,00-1,99 % – 4 баллами. Все другие ответы получают 5 баллов.

Не засчитываются ответы, которые не соответствуют заданию, если рисунок не связан с цветной фигурой.

Тщательность разработки. В основе обработки этого показателя лежат два положения: первое включает понятие простейшего ответа – минимального и первичного. Во втором – придумывание и изображение деталей относится к проявлению творческой способности, определяющей уровень разработанности идей.

При оценке тщательности разработки баллы даются за каждую значимую деталь (существенную идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом основной простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за каждую существенную деталь общего ответа (при этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается):

• цвет, если он дополняет основную идею;

• штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

• украшение, если оно имеет смысл;

• каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу;

• каждую подробность в названии сверх необходимого. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитываются баллы в обеих частях рисунка. Если линия обозначает определенный предмет (пояс, шарф…), она оценивается одним баллом.

Оценка выполнения задания по субтесту 2 "Закончи рисунок"

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категорий могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Оригинальность и тщательность разработки оценивается аналогично обработке задания субтеста 1.

Оценка выполнения задания по субтесту 3 "Линия"

Производится аналогично первым двум технологиям.

Дополнительные премиальные баллы за оригинальность идеи. Такие баллы даются:

1. За нестандартность мышления и отклонение от общепринятого, которая проявляется в объединении нескольких исходных повторяющихся фигур (пар параллельных линий) в единый рисунок. Э.П. Торренс относит это к проявлениям высокого уровня творческих способностей. Такие дети видят возможности там, где они скрыты от других.

В связи с этим необходимо присуждать дополнительные баллы за объединение в блоки исходных фигур: объединение двух пар линий – 2 балла; трех – пяти пар – 5 баллов, шести – десяти пар – 10 баллов, одиннадцати – пятнадцати пар – 15 баллов, более пятнадцати пар – 20 баллов.

Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему третьему заданию.

Наиболее значимый из этих показателей – оригинальность, непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Другими словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа.

Полученные результаты означает следующий уровень креативности по мнению Торренса:

30 — плохо

30—34 — ниже нормы

35—39 — несколько ниже нормы

40—60 — норма

61—65 — несколько выше нормы

66—70 — выше нормы

>70 — отлично

2.2 Описание и результаты эмпирического исследования

Ход проведенного нами исследования можно условно разделить на три этапа: измерение уровня развития воображения, применение программы для развития воображения на разных школьных дисциплинах, и повторное контрольное измерение уровня развития воображения.

Определение уровня развитости воображения мы провели с помощью сокращенного варианта изобразительной (фигурной) батареи теста креативности Э. П. Торренса. Данная методика была использована в качестве констатирующего эксперимента, а также, в качестве контрольного измерения после проведения разработанной программы.

Программа проводилась на уроках: изобразительного искусства, чтения, русского языка, физической культуры, а также во время «подвижных игр» после уроков. К урокам изобразительного искусства мы подготовили 3 задания: Рисунок на тему: «Время года. Осень». Аппликация «На что это похоже». Рисунок «Три краски». На уроках чтения и русского языка были выполнены следующие упражнения: «Рифма к слову», «Главная буква», «Слова - слоги…». Для урока физической культуры была использована игра «Придумай сам». Для внеурочных занятий были применены следующие игры: «Что будет дальше», «Продолжи рассказ». Эти упражнения направлены на развитие образного и вербального воображения. Подробное описание экспериментальной программы в приложении 4.

Для данной работы была также подготовлена анкета для преподавателей. Целью анкетирования стала оценка эффективности проведенного исследования. Анкету заполняли учителя на каждого ученика. В анкетировании приняли участие 3 преподавателей. Образец анкеты в приложении 2.

В исследовании участвовали 40 учеников вторых классов в возрасте 8лет. Контрольная методика проводилась у всех учеников в исследовании, но 20 из них не принимали участие в разработанной программе.

Школьники были разделены на группы по 20 человек, в каждой группе было 10 мальчиков и 10 девочек.

Социальный статус семей одинаковый, благополучные семьи, не состоящие на учете в школе и надзорных органах.

80% в каждой группе это полные семьи, 20% не полные, родители находятся в разводе.

Средний возраст в группах составил: 8 лет 5 месяцев.

№ п/п	Испытуемые	Возраст	№ п/п	Испытуемые	Возраст
№ п/п	(I группа)	Возраст	№ п/п	(II группа)	Возраст
1.	Мария В.	8,3	1.	Екатерина Г.	8,6
2.	Иван С.	8,5	2.	Юрий К.	8,7
3.	Кирилл П.	8,3	3.	Дмитрий Б.	8,5
4.	Андрей С.	8,7	4.	Станислав Л.	8,2
5.	Владимир С.	8,5	5.	Юлия Л.	8,3
6.	Николай Н.	8,3	6.	Татьяна П.	8,2
7.	Ирина В.	8,4	7.	Михаил К.	8,1
8.	Алена С.	8,1	8.	Александр К.	8,9
9.	Галина Г.	8,8	9.	Анастасия О.	8,6
10.	Алексей В.	8,4	10.	Анна И.	8,4
11.	Дарья С.	8,4	11.	Галина Ф.	8,3
12.	Ксения В.	8,7	12.	Светлана М.	8,8
13.	Евгений П.	8,5	13.	Андрей Е	8,7
14.	Наталья В.	8,6	14.	Семен К.	8,3
15.	Артем К.	8,8	15.	Евгения Н.	8,6
16.	Алексей В.	8,1	16.	Арина И.	8,1
17.	Анна С.	8,2	17.	Ольга Б.	8,5
18.	Кристина К.	8,6	18.	Максим А.	8,4
19.	Евгений А.	9,1	19.	Глеб П.	9,1
20.	Наталья П.	8,2	20.	Арсений К.	9,2

Результаты первичного измерения обеих групп показали, что полученные данные находятся в пределах нормы (40-60) рис 1 и 2. Приложение 1.

После первичного тестирования в I группе в рамках школьной программы были добавлены игры и упражнения, из программы данного исследования. Исследование проводилось в течение 3 месяцев. Задания выполнялись во время соответствующих занятий с учетом темы урока.

II группу составили ученики параллельного класса, где школьная программа не подвергалась изменению и дополнению.

После проведенного эксперимента в I группе обе группы прошли тестирование повторно. Результаты повторного исследования в I группе отражают наше предположение о том, что игровая деятельность способствует развитию воображения рис. 3 и 4. Приложение 1.

Следует отметить, что результаты вербального компонента улучшились больше образного компонента. По нашему мнению, это свидетельствует об активном формировании речи, которое требует непосредственного участия и педагогов и родителей.

Результаты повторного тестирования II группы тоже имеют положительную динамику, однако, менее активную. Рис 5 и 6. Приложение 1. Это результат естественного развития учеников в рамках школьной программы.

Для оценки эффективности программы педагогам, на чьих уроках была применена программа, было предложено заполнить анкету на каждого ученика (Приложение 2). В данном анкетировании приняли участие 2 учителя младших классов и учитель физической культуры. Результаты анкетирования приведены в приложении 3. Рис.1.

Кроме того, особе внимание следует обратить на последний вопрос анкеты: «Насколько уместным Вы считаете использование подобной программы для обучения данного ученика?». Ответы на этот вопрос мы вынесли для отдельного рассмотрения рис. 2 приложение 3. Анализ данных наглядно показал, что подобные программы с применением игр в учебной деятельности имеет определенную эффективность.

Стоит отметить, что данное исследование, в целом, не помешало учебной деятельности, а в некоторых случаях сильно разнообразило школьную программу.

2.3 Выводы

Анализ проведенного исследования показал, что гипотеза, выдвинутая нами ранее, была подтверждена. Таким образом, предположение о том, что игры способствуют учебной деятельности и развитию всех психических функций младшего школьника, было подтверждено. Это видно на диаграммах, представленных в приложении 1. Кроме того, предложенная программа была позитивно воспринята как преподавателями, так и учениками, что свидетельствует о возможности ее применения на практике без ущерба школьной программе. Для проведения эксперимента нами были предложены ряд упражнений и игр для использования в рамках школьной программы на уроках русского языка, чтения, физической культуры, окружающего мира и во время подвижных игр после уроков. Однако, существует большое количество игр, упражнений и методик, которые позволят достигать того же эффекта. Каждый педагог волен выбирать наиболее оптимальные варианты для себя лично.

Особое внимание следует уделить методике исследования креативности мышления Э.П. Торренса. Методика включает в себя ряд вербальных не вербальных тестов, которые помимо основной задачи, сами обладают развивающим эффектом. Воображение как процесс, сложно поддается оценке и, на наш взгляд, данная методика наиболее точно позволяет оценить уровень развитости этого процесса.

Помимо методики Торренса, педагогами были заполнены анкеты для оценки эффективности исследования по каждому ученику. Анализ результатов анкетирования показал, что для 71% учеников данная программа была эффективна. Результаты представлены в приложении 3.

Подводя итоги экспериментальной части исследования, мы делаем вывод о высокой продуктивности данной программы и возможности ее использования.

Учитывая положительный эффект проведенного исследования, для педагогического состава были подготовлены соответствующие рекомендации. Игры хорошо зарекомендовали себя при использовании на всех уроках, на которых применялись. На уроках физкультуры и в после урочное время уместно использовать подвижные игры и более длительные по времени. В нашем исследовании такими играми стали: «Что будет дальше», «Продолжи рассказ» и «Придумай сам». Такие игры более эффективно справляются со своими задачами, так как позволяют больше времени уделить деталям.

На образное воображение хорошо влияют рисуночные методики. Мы использовали рисунок на тему: Осень и методику «Три краски». Также, на уроках изобразительного искусства можно применять ассоциативные методики, например «На что это похоже». Такие методики позволяют в игровой форме активизировать мыслительные процессы и направлять их на работу воображения.

На уроках русского языка и чтения мы применили более короткие по времени методики. («Слова-слоги», «Главная буква», «Рифма к слову»). Это позволило активизировать и взбодрить учеников. Короткие игры позволяют отвлечь детей на некоторое время. Стоит отметить, что состав детей в классах отличается, педагогу следует аккуратно применять такие игры на уроках, где требуется концентрация внимания детей. Лучше применять игры ближе к концу занятия, или между основными темами, если требуются переходы.

Стоит отметить, что игры часто используются педагогами на уроках, однако стоит внимательно отнестись к их выбору. Следует учесть особенности конкретной группы применения, ее потребности и возможности. При выборе игровых методик важно продумать как ход проведения, так и ее последствия.

Результаты нашего исследования были предоставлены педагогическому составу и могут быть использованы в методических целях.

Заключение

Для выполнения данной работы мы изучили теоретический материал о роли игр в обучении и развитии младших школьников. Также рассмотрели подходы к изучению и развитию воображения как важного психического процесса. Воображение сопровождает всю деятельность человека, выполняя ряд функций. Только в воображении мы представляем конечную цель любой деятельности. Было отмечено, что хорошо развитое воображение является обязательным элементом высокоразвитого интеллекта в целом. То есть воображение это отдельный процесс, который является неотъемлемой частью мышления.

Особенностью детского мышления является переход от простого произвольного воображения к более правильному и полному отражению действительности. Младший школьник производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Игры в этом возрасте становятся ближе к действительности. Для игры уже требуется меньше подручных средств. Многие сюжеты дорисовывает воображение.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение. В настоящее время наиболее ярко проявляет себя проблема воображения из-за многообразия готовых образов. Дети много времени уделяют просмотру мультиков и видеоигр. Это придает воображению шаблонность образов. Получая такие готовые продукты, воображение ребенка не требует активного развития, что, в свою очередь приводит к узости мышления.

Задача педагогов и родителей привить интерес к таким играм и развлечениям, которые бы одновременно способствовали развитию личности ребенка и доставляли удовольствие.

В своей работе мы ставили перед собой задачи, которые были достигнуты в ходе эксперимента. Мы опробовали ряд игр и занятий, которые заинтересовали и учеников и учителей. Однако, главной задачей, для всех нас, остается всестороннее развитие личности ребенка.

Для этой работы была разработана и применена программа игр и упражнений с целью подтверждения гипотезы на практике. Анализируя результаты проделанной работы, мы убедились в необходимости и возможности применения игр в учебной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о состоятельности этого эксперимента.

Список использованной литературы:

Абсалямова А.Г. Детское творчество и народная сказка: /Для педагогов дошкольных учреждений, учителей начальных классов, родителей. М.: Рус. Раритет, 1998.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников: Пособие для учителей, школьных психологов и родителей / РАО, Психологический институт. Обнинск: Принтер, 1993.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой: [Книга для учителя] -Новосибирск: АПИ «Момент истины», 1994 .
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 .
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж. – 1996.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия учеб пособие для студ. сред. учеб. заведений/ Сост. А.И. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., "Педагог"1999.
Выготский Л.С." Педагогическая психология". М., 1991.
Выготский Л.С."Психология исскусства" М., 1986.
Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II.М.: " Педагог" 2000.
Гурова Л.Л. Воображение // Философская энциклопедия. - М., 2000. - Т. 1.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение» М.: ИНТОР, 1996 .
Дружинин В.Н. Психология общих способностей: [Проект "Индивидуализация обучения на основе личностно-ориентированного учебного плана общеобразовательной школы"] М.: Латерна: Вита, 1995
Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения [фантазии] / Смоленский гуманитарный университет, Кафедра психологии. М.; Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного университета, 1997.
Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психологии, 1993. №2.
Запорожец A.B. Развитие воображения и деятельно-сти//Вопросы психологии, 1996. №6.
Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников/Шачальная школа, 1995. № 10.
Зеньковский В.В. Психология детства./Под ред. П.В. Алексеева.-М.: Школа-Пресс, 1996.
Ильина М.В.: Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. Год выпуска: 2004. Серия: Психологическая служба. Издательство: Книголюб.
Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов– Ярославль: «Академия развития»,2000.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1999.
Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность: Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. М., 1989.
Кузьмина И.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Сиб., 1993.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО Эксма-Пресс, 1999.
Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1994.
Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении- М.: Просвещение, 1992.
Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М. 1982.
Полякова А.В. Методические рекомендации для учителя. – М.: Федеральный научно – методический центр им. Л.В. Занкова, 2000 г.
Психология младшего школьника / Под ред.Е.И.Игнатьева. - М, 1960.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В.Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.
Т.Рибо. Опыт исследования творческого воображения. СПб.: Изд. Пантелеева, 1901 232с.
Туник Е.Е. "Диагностика креативности тест . Торренса" методдическое руководство. СПб. Иматон, 1998г.
Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. Давыдова В.В. и др. М., 1982. - 216 с.
Харченко А.Д. Учение и игра: творческие возможности игры на уроке. //Magister. 1995 - № 4.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды, М.; Воронеж, 1995.
Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии, 1994. №5.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие воображения у младших школьников

Выступление на педагогической конференции...

Научно-исследовательская работа по теме: "Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики" Дипломная работа успешно защищена в 2011г

Научно-исследовательская работа по теме: "Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления на уроках математики"...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Роль игры в обучении и развитии воображения у младших школьников.
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие воображения у младших школьников

Развитие воображения у младших школьников через систему творческих заданий на уроках и во внеклассной деятельности.

Изотерапия как фактор развития воображения у младших школьников

Роль игры и самооценки в формировании ответственности у младшего школьника

Развитие воображения у младших школьников

Психологическое занятие на развитие воображения с младшими школьниками

Навигация

Библиотека

Роль игры в обучении и развитии воображения у младших школьников.статья (1, 2, 3, 4 класс)

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие воображения у младших школьников

Развитие воображения у младших школьников через систему творческих заданий на уроках и во внеклассной деятельности.

Изотерапия как фактор развития воображения у младших школьников

Роль игры и самооценки в формировании ответственности у младшего школьника

Развитие воображения у младших школьников

Психологическое занятие на развитие воображения с младшими школьниками

Роль игры в обучении и развитии воображения у младших школьников.
статья (1, 2, 3, 4 класс)