Использование технологии разноуровневой дифференциации
материал по теме

Содержание

Введение.

          Перед каждым творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он ни работал, непременно возникает множество проблем, над решением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Несомненно, к таким проблемам относятся самые ключевые, а именно:

• как обеспечить успешность каждого учащегося в обучении;  
• как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
• каким образом обеспечить немеханическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий социального опыта.

        Данные проблемы учителей являются одним из основных задач государства в сфере образования.  

        Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка.

         Цели начального образования:

• Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей.
• Сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребенка.
• Формирование у младших школьников желания и умения учиться.
• Развитие ребенка как субъекта отношений с людьми и миром.            

         Модернизация образовательной системы диктует пересмотр привычных форм и содержания обучения, требует от каждого образовательного учреждения и от учителя конкретной деятельности, направленной на формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в дальнейшей жизни для решения практических задач.

Инновации в содержании образования поставили передо мной, как и перед каждым учителем, важные проблемы: как вовлечь ребенка в активный процесс познания? Как повысить качество знаний учащихся? Как предупредить неуспеваемость? Как формировать всесторонне развитую личность, востребованную современным обществом? Как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности?

В каждом классе, есть дети с высокой обучаемостью, с хорошими способностями и дети, имеющие низкий познавательный уровень и интеллектуальные возможности. Как адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика?

В применении на уроках современных образовательных технологий я нашла один из путей к решению этой проблемы. Наиболее приемлемой, на мой взгляд, является технология разноуровневой дифференциации.

        Исходя из вышесказанного, темой моей научно – исследовательской работы стала «Реализация технологии разноуровневой дифференциации в процессе уроков русского языка». В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии школы, и в частности начальной школы, - её дифференциация. Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

        Наиболее существенный практический вопрос – о конкретной методике осуществления дифференцированного подхода к младшим школьникам. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным способом эту разницу.

        Цель исследовательской работы:

теоретическое обоснование технологии разноуровневой      дифференциации и ее практическая реализация.

         Основная проблема связана с гуманизацией образования, созданием внешних и внутренних условий для личного роста каждого ребенка.

       Задачи  :

• Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по заданной теме.
• Определить место дифференцированных заданий в системе с другими видами деятельности на уроке русского языка.
• Разработать дифференцированные задания по русскому языку.
• Показать целесообразность использования дифференцированных заданий на разных этапах обучения.

I. Теоретические основы технологии разноуровневой дифференциации.

 1.1.    Понятие педагогической технологии    

         Технология – это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

         Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоковку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв).

         Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

         Названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций  и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. По направлению модернизации традиционной системы выделяется педагогическая технология на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов, Н.П.Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С.Границкая, Инге Унт, В.Д.Шадриков), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Первин, В.К.Дьяченко) и др.

           Разноуровневое обучение – это такая организация учебно-воспитательного процесса, при котором каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерии оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

1.2.         Дифференциация обучения

          Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени

          Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

          Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ; классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих, мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.        

         Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс, строится: как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

        Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

         По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

             по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,
разновозрастные группы);        

• по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);    
  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло -
  го - химические и другие группы, направления, отделения, школы);    
• по уровню умственного развития (уровню достижений); по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации
  характера, темпераменту и др.);
• по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

          В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.        

         Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

1.3. Классификационные параметры

         По уровню применения: все уровни.        

         По философской основе: приспосабливающаяся

         По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).          

         По концепции усвоения: приспосабливающаяся.        

         По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН

         По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая,  общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.        

         По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор».

         По организационным формам: все формы.

         По подходу к ребенку: все виды.

         По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративными элементами программирования.    

         По категории обучаемых: массовая.        

1.4.  Целевые ориентации

• Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.                    
• Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп   учащихся

1.5.  Особенности дифференциации по уровню

          Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты

          Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.

          У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.

         Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.

         Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.

         Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.

         Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

         Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.

         В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты

         Деление детей по уровню развития негуманно.

         Высвечивается социально-экономическое неравенство.        

         Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.    

         Перевод в слабые группы восприняв мается детьми как унижение их достоинства.

         Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.       . 1

         Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистическин| комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости

         Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.

         Перекомплектование разрушает классные коллективы.

         По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

• региональную - по типу школ  (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи,
  частные школы, комплексы);
• внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны;
• в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д );
• межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы
• внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе.класса);
          Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

1.6.  Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)

         Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и
учитель химии (Украина, Крым).

         Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

        Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.

         В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

         Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

         Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

         а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и  навыками (от репродуктивного до творческого);

         б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

         Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить разрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.        

        Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения.

        Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том; как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
       Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

        Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо; конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает; объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

         Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. 0на  вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных  в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.      I

        При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и ymражнений из учебника, третий (А) — заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

        Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому; школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

        При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися; общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фон уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары)  семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

1.7.  Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

        Объединенной формой двух видов дифференциации обучения по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

         Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

        Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

       Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

        Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три - четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

        Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации  по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

        Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Данная модель приемлема  для среднего звена.

1.8.  Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)

        В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной “лестницей” деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения

        Базовый уровень нельзя представлять в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

        Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

        При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

        Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

        Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической системой.

Мотивация, а не констатация.

Признание права ученика на выбор уровня обучения.

Новая психологическая установка для учащегося: “возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного”.

Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

• Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:
• к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся;
• к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

    В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;
• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;
• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);
• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Особенности методики

      Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;
• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

      Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

      Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки “вычитанием” является “оценка методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

        Предусматривается:

• тематический контроль;
• полнота проверки обязательного уровня подготовки;
• открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;
• оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);
• двоичность в системе обязательного уровня (зачет-незачет);
• повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;
• “закрытие” пробелов (досдача, а не пересдача);
• возможность “дробных” зачетов;
• кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

• предусматривается резерв времени для доработки;
• возможна помощь учителя во время зачета;
• учащимся даются “ключи” к проверочным заданиям;
• на каждого ведется лист учета и контроля;
• в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен “на подтверждение” по всему материалу.

        Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

        Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны, альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

         Содержание образования в рамках технологии общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения.

        В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных предметов, комплектность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингент учащихся.  

       Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

       Главным критерием оценки педагогической технологии является её эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается  в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

       Рассмотрев разные подходы дифференциации, я выделила позицию, которую считаю наиболее оптимальной, которой придерживаюсь в своей работе - внутриклассная дифференциация по уровню (Н.П.Гузик). Учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на всех этапах урока: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности. При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Результаты работы по применению данной технологии попытаюсь изложить во второй главе.

II Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии разноуровневой дифференциации.

Почему класс не успевает выполнить задания, запланированные на урок? Знает ли учитель темп работы детей? Каков уровень их работоспособности? Сделав анализ, учитель, должен учитывать это в своей деятельности и если:

1. Разный темп и уровень работоспособности  – ученикам предлагаются карточки, задания разного объема или уровня сложности. Создаются группы по темпу деятельности.
2. Медлительные, быстроутомляемые дети, значит, самую важную  информацию нужно давать в начале урока. Чаще проводить физминутки. Регламентировать время выполнения заданий.
3. Быстрый темп –  учителю нужно следить, чтобы количество выполненных заданий не вредило качеству давать разнообразить упражнения или давать более сложный уровень.

Существует еще масса диагностических методик. Что диагностировать, учитель определяет, отталкиваясь от проблем, с которыми он встретился, работая с классом.

Технологию разноуровневой дифференциации невозможно осуществить, не изучив всесторонне ребенка и класс в целом. Проведя диагностику, сделав по ней выводы, сама «напросится» на занятия.

Результаты диагностики и уровня усвоения знаний, умений и навыков, заносятся в банк данных комплексного мониторинга  каждого ученика и класса в целом. Что позволяет наблюдать за продвижением ребенка, планировать и вести коррекционную работу.

Итак, урок после диагностики – это уже совсем другой урок, он личностно- ориентирован.

Можно вывести общие условия, обеспечивающие реализацию принципа индивидуального подхода на уроке при фронтальной работе с классом:

• активных, сильных - привлекать к выводам;
• пассивных - вызывать для  ответов на вопросы  в процессе первичного закрепления;
• ученикам со слабой памятью и медленно протекающими процессами запоминания и мышления - давать возможность воспринимать материал второй, третий раз со слов хорошо успевающих учеников и по учебнику;
• невнимательных и рассеянных - привлекать к подведению итогов работы;
• всегда находить возможность отметить успех ребёнка, его продвижение.

Круг дифференциации и индивидуализации в педагогике очень широк. Огромное место занимает здесь разноуровневый подход в обучении.

1 способ.  Опережение. Контроль.

Учитель на уроке старается дать больше информации, чем  определено программой начальной школы или предложено в учебнике. Сильный ребенок усвоит и то, что надо по программе и то, что дано сверх нормы, а средний или слабый, только обязательный уровень, тот который отрабатывается.  

После изучения тем с учётом данных уровней целесообразно провести разноуровневые контрольные работы, где 1,2,3,4 задания даются по обязательному уровню, а 5 по возможному, с целью проверки, на каком уровне дети усвоили материалы продвижения и опережения.

2 способ.  Дифференциация по уровням сложности упражнений и заданий.

При единой познавательной цели и общем содержании они должны отличаться разной степенью трудности и дети идут к достижению единой цели, но разными путями.

1  уровень - позволяет только закрепить базовые знания.

2 уровень -  предполагает отработку учебного материала, развитие мышления, логики.

3 уровень – творческие задания: исправление ошибок,  придумывание задания, сочинения и т.п.

Один из самых распространенных элементов в индивидуализации - карточки.

3 способ. Разноуровневая   дифференциацию в группах.

Детей в группы можно объединять по-разному:

1. Дети с разным уровнем подготовленности.

2. Группы с одинаковым темпом деятельности.

3. Творческие группы разного характера.

4. Группы по уровням сложности – где дети сами выбирают задания, если нужно берут подсказку.

5. Подвижные группы.

        Большая роль отводится индивидуализации самостоятельных работ. Это конечно карточки  с заданиями разного уровня. Либо подготовленные учителем конкретному ученику с целью формирования тех или иных умений. Либо ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора уровня сложности задания по той или иной теме.

       Индивидуализация и дифференциация домашних заданий.

Домашняя работа - особый вид самостоятельной работы. Одно из главных условий домашних заданий - это доступность, следовательно, учителю просто необходимо осуществлять дифференциацию домашних заданий.

Предлагая дифференцированные домашние задания важно учитывать:

1. Способность ребенка к учебной деятельности.
2. Познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям).
3. Организованность в работе, умеет ли доводить начатое дело до  конца.
4. Отношение родителей к учебе ученика к советам учителя.

 Обязательно проверять домашние работы, оценивать и поощрять творчество и поиск.

Для моих учеников разноуровневое обучение имеет огромное значение: дети видят свои результаты, чувствуют, что у них получается, и стараются делать лучше.

Как я реализую это на практике?

         Система дифференцированного подхода носит психолого–педагогический характер. Поэтому учитель должен работать в тесном контакте с психологом.

         Начиная работу в 1 классе, я получила результаты психологического обследования каждого ученика перед поступлением в 1 класс, (они находятся в личных делах детей) и сводный лист психолого-педагогического обследования детей. На основе этих данных выделяются группы детей по уровню готовности к школьному обучению:

- группа детей, у которых уровень готовности выше среднего -2

- группа детей со средним уровнем готовности к школе - 5

- группа детей, у которых уровень готовности ниже среднего - 3

      Также я провожу наблюдения за развитием детей, проявлением их познавательных способностей и интересов, используя результаты других методов (анкетирования родителей, тестов, бесед и др.). При этом я заполняю сведения об учебных возможностях и педагогические характеристики на каждого ученика, используя эти данные в дальнейшей работе, проводя отслеживание результатов обучения.

       Используя полученные результаты, я разделила учащихся на группы с более или менее одинаковыми способностями. Затем я стараюсь использовать дифференцированные задания, упражнения с учетом результатов диагностики учащихся.

       1) Для детей с низким уровнем возможностей я даю задания с различными видами помощи. Это и:

- повтор правила, на которое опирается данное упражнение;

- выполнение по образцу;

- постановка наводящих вопросов;

- предупреждение типичных ошибок;

- указание допущенной ошибки.

       Я стараюсь учитывать реальные учебные возможности ученика, его уровень работоспособности, дозировать темы и объем работы (не требовать такого объема, который выполняют учащиеся с высокими учебными возможностями).

       2) Также я обращаю внимание на детей другой группы, которые способны достичь уровня углубленного изучения предмета (хотя в классе у меня таких детей немного).

        Если они будут использовать только материал учебника, то привыкнут не прилагать усилий в учебной работе, так как усвоить стереотипы могут без затруднений. Я предлагаю им дополнительные задания.       Дифференцированный подход я использую и на этапе изложения новых знаний. Нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А также после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и может быть, не один раз, для отдельных детей.

       На этапе закрепления знаний и умений и их проверки я использую и такую форму дифференциации обучения, как 2-3 варианта заданий для разных групп учащихся. Это могут быть и карточки с учебными заданиями различной степени трудности, которые я предлагаю учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний. Для слабых учащихся – это облегченные карточки-задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную ими новую ситуацию. (Приложение)

       3) Ну и конечно, это дети с ослабленным здоровьем. Эти дети должны вызывать особую заботу и поддержку, им нужно уделять особое внимание.

В систему традиционного контроля я внесла самооценку знаний учащихся. Это помогает прогнозировать результаты учебной деятельности, воспитывать у ребенка честность и объективность, стимулировать его быть лучше. В этом состоит зерно сознательного отношения к учению, интерес к предмету. Ведь ученик сам оценивает состояние своего «багажа» знаний на данный момент.

По отдельным видам деятельности осуществляется взаимопроверка (например, словарный диктант). Это оперативная помощь в процессе усвоения и закрепления материала, она формирует умение общаться, то есть развивает коммуникативные навыки, воспитывает у детей готовность к взаимодействию и взаимопомощи, способствует снижению тревожности у учащихся и сохранению их психического здоровья.

Одним из педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является создание на уроке ситуации выбора. На уроке провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания - карточки и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми. Сам ученик, исходя из своих способностей, желания, самочувствия, выбирает уровень выполнения заданий, поэтому мне не приходится делить класс на сильных и слабых, а деление на группы носит условный характер.

Дифференцированный подход на основе индивидуализации использую и при подборе домашнего задания. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками, сильного же ученика дифференцированное задание ставит на более высокую ступень развития.

Итоговый контроль также организую дифференцированно: контрольные работы, тесты носят разноуровневый характер.

Нельзя добиться высоких результатов, не проводя диагностики знаний и умений учащихся. Неотъемлемой частью моей работы является ведение  мониторинга знаний учащихся, что позволяет держать в поле зрения каждого ученика и его «багаж» знаний, вовремя организовать индивид虏альную работу на уроке и во внеурочное время.

         Но, не смотря на проводимую работу, у меня много трудностей:

- не всегда, не каждом уроке удается использовать дифференцированные задания для всех групп учащихся;

- очень много времени отнимает составление заданий, карточек с разными вариантами по разным предметам;

- осуществлять обратную связь при индивидуальном темпе и объеме работы;

- активизировать самостоятельную работу учащихся.

         Все это связано, по моему мнению, с тем, что проблема дифференциации чрезвычайно сложная, требующая от учителя соблюдения многих условий:

- знания индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

- умения анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

- соблюдения педагогического такта;

- составление дифференцированных заданий (карточек, задач) по разным темам;

- умения осуществлять оперативную обратную связь.

        Соблюдение этих условий позволит превратить дифференцированный подход в систему.          

Показатели  использования технологии разноуровневой дифференциации в моём классе  за 2014 – 2018 годы, таковы:

• учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания других уровней;
• стали ощущать себя успешными и уверенными; выросла степень их психологического комфорта на уроках;
• 100% успеваемость;
• внедрение технологии разноуровневой дифференциации позволило организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечило усвоение каждым учеником программы по русскому языку.

Заключение.

Данная технология обучения позволяет интегрировать формы работы на уроке (индивидуальную и групповую). Групповая форма развивает у детей готовность к взаимодействию, взаимопомощи, умение общаться, то есть их коммуникативные навыки.

 Диагностика качества знаний учащихся убедила меня в правильности выбранного пути. Применение данной технологии на уроках русского языка  способствует сохранению и укреплению физического и психического здоровья учащихся, повышает мотивацию к учению и развивает познавательный интерес.

          Применение технологии помогло в решении проблемы организации контроля за сформированностью компетенций и, как следствие, в достижении результатов в образовании школьников.

         Правила организации разноуровневой дифференциации для учителя:

     1. Не сравнивать детей друг с другом в отношении успехов в учебе.

     2. Сравнивать успехи самого ребенка с собой.

     3. Поощрять даже незначительные успехи, т.к. успех рождает успех, добро рождает добро, а зло рождает озлобленность.

         Каждый ребенок должен учиться только в зоне своего ближайшего развития, а посему учитель должен четко знать свои задачи обучения для каждого уровня развития.

         Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива учащихся на личность каждого из них с ее индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности.

         Для достижения лучших результатов на уроке русского языка необходимо применять технологию разноуровневной дифференциации. Такой подход позволяет решить дидактическую задачу – усвоение каждым учеником программы по русскому языку.

         Дифференцированное обучение имеет развивающее и воспитывающее значения.

         Разноуровневая дифференциация позволяет ученику быть успешным, активным, бодрым

Список литературы

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
3. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5.
4. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. №4.
5. Лихачёв Б.Т. Педагогика. – М., 1992.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования   /под ред. Е.С.Полат – М., 2000
7. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство “Институт практической психологии”; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 1998.
8. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. №6. - С.45.
9. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
10. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. №1.
11. Селевко Г.К.  Дифференциация обучения. – Ярославль,1995
12. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. – 1996. - №3.
13. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.
14. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, - М.: Издательский центр «Академия», 2007
15. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
16. Унт И.Э., Границкая А.С. Технология индивидуализации обучения. – М.:Педагогика,1990
17. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов.
    

Приложение.

Примеры карточек с дифференцированным заданием.

Тема: «Азбука, или алфавит»

1 уровень

Записать первые десять букв алфавита.

2 уровень

Продолжить алфавит:

л, …, …, о.

3 уровень

Расшифровать слова:

ц, а, я, з;  т, о, г, с, ь;  т, о, н, а.

Тема: «Заглавная буква в словах»

Первый уровень.

           Я живу в городе Саранске. На улице Серадзской находится моя школа. Недавно я отдыхала в другой стране. Страна эта называется Египет. А летние каникулы  проведу в деревне Сосновка.

- название страны - _____________________

- название города - _____________________

- название  улицы - _____________________

- название деревни - ____________________

С какой буквы пишутся названия стран, городов, рек, улиц, деревень?

Второй уровень.

            Я живу в Саранске. На Серадзской находится моя школа. Недавно я отдыхала в Египет. А летние каникулы  проведу в Сосновка.

- название страны - _____________________

- название города - _____________________

- название  улицы - _____________________

- название деревни - ____________________

С какой буквы пишутся названия стран, городов, рек, улиц, деревень?

Третий уровень.

           Я живу в Саранске. На Серадзской находится моя школа. Недавно я отдыхала в Египет. А летние каникулы  проведу в Сосновка

Сделай вывод о написании имен собственных.

Тема: «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу»

1 уровень

2уровень

3 уровень

1 уровень.

Списать, вставив пропущенные буквы.

Встреч…, пуш…нка, ч…чело, угощ…ть, беж…т, груш…, коч…н, гущ…, кувш…н.

2 уровень.

Запишите, раскрывая скобки.

Решить (задача), позвонить (врач), проворные (стриж), душистые (ландыш), я (молчать).

3 уровень.

Спишите, вставляя пропущенные буквы. В конце предложений ставьте точку.

Малыш… ходили в рощ… там озеро у берега кач…лись камыш… над водой летали ч…йки и стриж….