Методика преподавания русского языка. Лекции НГПИ
учебно-методическое пособие на тему

Лекции по методике преподавания русского языка

и литературного чтения.

Лекция 1. Методика обучения письму.

Письмо − это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закреплении ее во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие элементы речи, − слова, слоги, звуки. Специально созданные знаковые системы письма обеспечивают возможность общения людей, позволяют получать информацию.

Элементарным (первоначальным) письмом овладевают первоклассники параллельно с чтением. Термин первоначальное письмо, по мнению Н.Г. Агарковой, используется для отражения специфики начального этапа, «когда ученик обучается действиям по дифференцировке и перекодировке звуков в буквы и начертанию их с помощью определенных движений руки». Традиционно различают обучение первоначальному письму – каллиграфии и графике – и обучение орфографии. Обучение графике и орфографии – это формирование у школьников умения правильно, т.е. в соответствии с принятыми нормами, обозначать звуки речи буквами. Обучение каллиграфии связано с проблемами техники, эстетики письма, оно направлено на становление почерка учащихся.

Соответственно, каллиграфическое письмо – это соблюдение правил начертания букв и их соединений, графическое письмо – соблюдение правил соотношения звуков и букв, орфографическое – соблюдение орфографических правил и норм.

Понятия «графический» и «каллиграфический» (навык) мы определяем вслед за Н.Г. Агарковой. Понятие «графический» (навык) «вбирает» в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» (навык) характеризует лишь внешнее качество письма, то есть умение писать правильным и устойчивым почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и соединений букв. Следовательно, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». Таким образом, графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). А каллиграфия – лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк», «письмо».

 Соответственно, графический навык − это соблюдение общественно установленных норм выполнения графических элементов, обеспечивающих легкость и правильность чтения письменного текста, способствующих удобству и скорости письма и отвечающих эстетическим требованиям, каллиграфический навык – это двигательный навык, связанный с правильным начертанием строчных и прописных букв и их соединений. Графический и каллиграфический навыки взаимосвязаны, формируются параллельно, однако центральным аспектом в обучении первоначальному письму является графическая сторона, каллиграфия в этом смысле выполняет «обслуживающую» роль. Итак, каллиграфический навык связан с почерком.

Почерк − устойчивая манера письма, зафиксированная в рукописи система привычных движений, в основе формирования которой лежит письменно-двигательный навык. Он предполагает устойчивое и индивидуальное выполнение человеком необходимых действий.

В.А. Илюхина в качестве специфических признаков почерка выделила следующие: 1) специфическая форма отдельных букв, точнее, их округлость или заостренность; 2) растянутость или сжатость письма, постоянное или неравномерное расстоянием между буквами; 3) отрывное или безотрывное письмо; 4) письмом без наклона, с наклоном вправо, влево, колеблющимся наклоном;

5) ритмичный повтор элементов или их аритмичность; 6) нажим, крупное или мелкое письмо; 7) ровное или колеблющееся вверх-вниз расположение слов по горизонтали.

                Формированию графического и каллиграфического навыков, естественно, сопутствует появление на письме графических и каллиграфических ошибок. Каллиграфические ошибки связаны с  четкостью   и   устойчивостью   письма, Они характеризуется неумением пишущего соблюдать установленную  высоту,  ширину  и угол наклона букв и их отдельных элементов. (Угол наклона – 650, ширина  букв равна примерно их высоте, а у некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота).

К каллиграфическим ошибкам относятся следующие:

 1) не соблюдаются интервалы между буквами в словах, неравномерно расставляются слова на строке;  2) буквы пишутся слишком размашисто или слишком узко;  3) наблюдается разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или налево; 4) не соблюдается расположение букв относительно линий строки, т. е. нет линейности при письме; 5) не выдерживается нужная высота букв (слишком крупно или слишком мелко); 6) обнаруживается ломаность, вычурность письма; 7) имеет место угловатость, «заборность» письма; 8) не соблюдается связность букв при письме;  9) наблюдается полная неразборчивость, «каша».

        Графические ошибки  возникают  в процессе  перекодировки  звуковой  формы  слова  в  графическую и воспроизведении ее на бумаге. Графические ошибки – это пропуски, перестановки и разнообразные замены букв слова, изменение формы, размера, пространственного положения, количества элементов в буквенном знаке, зеркальное отображение элементов и т.д.

             Отметим, что при разграничении понятий графическая и каллиграфическая ошибки, мы учитывали  характер  и  пределы  искажения  буквенного  знака.  Если буква искажается учащимся до  неузнаваемости,  а  именно:  заменяется  направление элемента  или  знака  в  целом,  увеличивается  или  уменьшается  количество элементов;  одна   графема   полностью   заменяется   другой,   сходной   по начертательной или акустической характеристике,  то  подобного  типа  ошибки следует отнести к графическим. Искажения буквы в  пределах  ее  узнавания  и прочтения  (нарушение  высоты,  ширины   и   угла   наклона)   относятся   к каллиграфическим ошибкам.

Изложим кратко систему обучения письму в отечественной школе. История письма − это история человечества. Как установлено, в процессе формирования письма каждый ребёнок как бы повторяет эту историю (от передачи мысли и отдельного слова при помощи графического изображения (рисунка) до сознательного выделения слогов и звуков), но в сжатом виде.

На самых начальных этапах своего развития письмо носило изобразительный характер. Это были сначала рисунки, передающие информацию, − пиктографическое письмо, затем сообщения стали передаваться при помощи отдельных рисуночных знаков − идеограмм (идеографическое письмо). Даже переход от пиктографического к идеографическому письму был очень сложен: ведь нужно было, чтобы за определённым знаком (рисунком-символом) закрепилось определённое значение, словесное или фразовое. Но таким письмом нельзя было передать абстрактные понятия. Пиктографическое и идеографическое письмо не является письмом как таковым, так как в письме фиксируется не только общий смысл сообщения, но и речь с её грамматическими и словарными особенностями.

Существует несколько разновидностей истинного письма: словесное (логографическое), слоговое (силлабическое), буквенное. Во всех письменностях имеются системы знаков − графемы, соответствующие единице речи, которые записывается. В словесном письме − это слова, в слоговом − последовательности значащих звуков (необязательно слог), в буквенном значащий звук (фонема). История методики обучения письму прошла все эти этапы: от словесного до буквенного письма.

Звукобуквенное (алфавитное) письмо − исторически самый поздний и с самый совершенный вид письма. Истоки его − в классическом греческом алфавите, созданном в 403 году н.э., включавшем 17 согласных и 7 гласных букв, из которого, в свою очередь, развилось славяно-кирилловское письмо −  русское, болгарское, сербское и др.

Письмо, которому учат в нашей школе, − это русское курсивное письмо. Его графика менялась в течение столетий, отбирались наиболее рациональные, простые в написании формы букв, и почти в таком виде, как сейчас, они сложились уже в XVIII веке.

Принципы обучения письму в значительной мере определяются системой самого письма, а так как система русского письма звукобуквенная, то и основной принцип обучения звуковой, вернее − фонематический; основной единицей обучения при этом является обучение написанию графических элементов (букв).

Как мы уже отметили, в истории человечества письмо прошло несколько этапов: от рисунка, передающего содержание всего послания, к рисунку-символу, обозначающему фразу или слово, и, наконец, к знаку-символу (букве), означающему отдельные звуки. Эти этапы развития письма, но в сжатой форме проходит почти каждый малыш при обучении.

Многие учителя на первых этапах формирования навыка используют идеографическое письмо для развития письменной речи учащихся, позволяя заменять в письме слова, которые он еще не может написать, рисунками. У ребенка исчезает страх, неуверенность: ведь сказать он может фактически все, а писать научится гораздо позже. Возможность замены слов рисунками эту трудность снимает, и развитие письменной речи идет параллельно с формированием навыком письма.

Овладение письмом должно стать не только естественным элементом в ходе развития от рисования к письменной речи, но письмо должно стать нужным ребенку, он должен научиться осознавать возможность передачи собственной мысли сначала при рисовании, а потом и письме.

Методика обучения письму как наука начала складываться лишь в 19 веке. В XIX в. обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механического переписывания. Учащиеся по нескольку месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой. Чистописание входило в цикл предметов искусств. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и скоро. В это время появляется несколько пособий разных авторов под названием «Курс скорописи», выпускаются прописи, дающие образцы красивого делового письма.

До середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обучения чтению. КД. Ушинский предложил обучать письму совместно с чтением. С этих пор порядок обучения письму стал зависеть от порядка обучения чтению. При одновременном обучении чтению и письму овладение графическим знаком проще, доступнее и интереснее. Этот принцип сохранился и в современной школе.

С конца XIX в. вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятия мебель. Дискутируется в это время ряд вопросов по прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. Обнаружилось преимущество наклонного письма как более быстрого и удобного.

Вплоть до начала 70-х гг. XX в. в русской начальной школе были приняты шрифты, сохранявшие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма: волосные и нажимные линии, большие и малые пламевидные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные авто- и шариковые ручки непригодны для тонкостей старой каллиграфии.

Необходимо было разработать и внедрить более простые, соответствующие массовым средствам письма прописи, письменные шрифты. В результате длительных обсуждений были одобрены шрифты, которые используются в современных учебных книгах.

Современные шрифты рассчитаны на безнажимное письмо, не содержат волосных линий, упрощено начертание многих букв, что способствует различению букв при чтении и письме. Новые шрифты основываются на ритмических движениях руки при письме.

Очень важное свойство современного письма − его безотрывность. Этому способствует: почти полное отсутствие надстрочных знаков; такое начертание большинства букв, которое не требует отрыва руки от бумаги; шрифты, разработанные в расчете на безотрывное, единое написание слогов и слов.

В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введён в школу в XIX веке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв.

Методисты конца XIX века и начала XX века И.Е. Евсеев, Ф.В. Греков и другие критиковали этот метод за то, что обучение путём обведения готовых образцов не ведёт к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющим ум упражнении. Обводя буквы, учащиеся не понимают ни их строения, ни последовательности начертания, обводят медленно и неуверенно. Ряд методистов (Д.А. Писаревский, Н.И. Боголюбов) признавали, что использование копировального метода для специальных целей в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целесообразно. Грамотное применение этого способа может дать определённый эффект как при обучении письму отдельных букв, так и при исправлении почерка во 2-4 классах.

Линейный метод также берёт своё начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовой подход к обучению − точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и её частей, т.е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и её половины, наклон, расстояние между элементами и т.д.

Графическая сетка применялась еще в XIX веке, но от её использования отказались в связи с тем, что она вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки и тем самым не способствует развитию навыка письма, формированию глазомера. Стали издаваться пособия без косой сетки: только с линиями определяющими направление строки и высоту букв. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя.

Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. В обучении письму этот способ применялся Песталоцци. Перенесённый в русскую школу, он пришел на смену механическим упражнениям от "а" до "ижицы". При обучении письму букв в порядке, данном в букваре, этот принцип нарушается. Методисты (И.Е. Евсеев, Ф.В.Греков) понимали, что нельзя писать буквы без их осмысления, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т.е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв. В методических разработках последнего времени (Н.И. Ткаченко, А.И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебуквенный период.

Ритмический (тактический) способ − это письмо под счёт, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. Ритмический метод имеет свои недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Метод удобен для работы со всем классом.

Ещё один из распространенных методов обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Этот метод вошёл в историю чистописания как метод  Карстера, описавшего его в начале XIX века.

При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно использовались для обучения детей (прописи А.И. Воскресенской и Н.И. Ткаченко, пособия В.А. Саблина, Н.Н. Боголюбова).

Лекция 2. Приемы обучения письму.

1. Основным приемом обучения каллиграфическим навыкам письма является показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Задача ученика − увидеть и понять, как надо написать, и воспроизвести у себя в тетради данный ему образец (буквы, буквосочетания, слова). Необходимо показывать учащимся способы соединения букв. Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Если сначала это делает учитель, то через некоторое время и ученик должен научиться объяснять, как писать, как соединять буквы.

Приведем примеры:

Начинаем ниже середины рабочей строки. Слева направо прописываем закругление, коснувшись нижней линейки, ведем плавную линию до дополнительной линейки, отклоняясь вправо. Опускаем прямую до нижней линейки, делаем повтор по прямой вверх, не доходя до середины строки, продолжаем плавную линию влево, выгибая ее вверх. Пересекаем первый элемент, закругляем вправо, выгибая вниз, пересекаем плавную и прямую линии.

Начинаем выше нижней линейки. Пишем слева направо полуовальную линию, коснувшись нижней линейки, поднимаем ее вверх, закругляем влево, коснувшись верхней линейки, опускаем вниз, «закрываем» овал и делаем повтор в нижней части овала. Линию повтора продолжаем до верхней линейки, отклоняясь вправо. Опускаем вниз прямую, не доходя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись ее.

2. Списывание учащимися с готового образца − прописей, образца учителя на доске или в тетради. Этот прием основан на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма. Обратим внимание, что списывание с прописей отличается от копировального способа, при котором происходит обведение готового образца или его калькирование. При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении. Само же обведение осуществляется при очень ограниченном осознавании. Это не активный, а механический процесс. При списывании же процесс активный, поскольку хорошее исполнение возможно только при анализе и сравнении образца с исполнением.

3. Копировальный способ, как советуют методисты, следует применять ограниченно из-за низкого уровня осознанности при выполнении работы. Однако при копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления.

4. Воображаемое письмо, или письмо в воздухе. Этот прием отличается от копировального способа тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Этот прием помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образца, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке. Недостаток этого приема заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.
5.  Анализ формы букв. Анализ формы буквы может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы.

Вариант 1. Буква а состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ.

Вариант 2. Если разбирать эту букву по элементам движения, то можно увидеть, что она состоит из таких элементов:    .  Мы начинаем писать букву а как овал, а когда ведем руку вверх, то пишем уже обычную соединительную линию с тем наклоном, какой мы всегда употребляем при письме вверх. Это движение и делает первую часть буквы а отличной от овала. Если же мы пишем букву а в соединении, то в этом случае в букве а можно действительно выделить овал, соединительную линию, идущую вверх, и черту с закруглением внизу:    ______, т. е. она в   таком   случае   состоит   из   трех   элементов.  

Поэлементный анализ не подменяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому необходимо вслед за этим объяснять, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполнять особенности формы буквы, размер соотношения элементов.

6. Работа с правилами. Введение в обучение правил способствует сознательному овладению навыком письма. Правила при письме должны формулироваться очень кратко и их должно быть немного. Так, в I классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

1)        Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.

2)        Необходимо писать буквы в словах на одинаковых расстояниях друг от друга.

3)        Писать надо красиво.

7. Важным приемом обучения чистописанию является письмо под счет или в такт счету. Письмо под счет способствует выработке плавного ритмичного письма определенного темпа. Счет вводится так: основной элемент движения − на себя пишем под счет «раз — два — три» и т. д., соединительное движение − под счет «и», которое произносим то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует проводить письмо букв, слогов, иногда слов.

8. Одним из приемов обучения считается прием показа ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно, и нашли ответ, как не допускать таких ошибок. При этом в I классе пример ошибочного написания букв на доску не выносится. Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску, не называя тех, кто допустил ошибку.

Например, учитель пишет на доске букву с ошибкой:

Дети сами находят ошибку: петля у буквы отклонилась влево, а должна быть написана прямо. Для исправления ошибок можно прописать букву с дополнительными элементами или изобразить основные элементы буквы и дописать букву. Неправильно написанная буква обязательно стирается. Вариантов работы с ошибочным письмом (букв, соединений, слов) может быть несколько. Применяются также приемы взаимной проверки.

Лекция 3. Литературное развитие младших школьников

В 80-90-е годы XX века в методике все чаще стала звучать мысль о необходимости пересмотра цели изучения литературы. Стала очевидной необходимость выстраивания единого курса литературного образования с первого по выпускной класс, возникла потребность в разработке нового содержания и методов начального литературного образования, основанных на отношении к литературному произведению как к предмету искусства, на приобщении младших школьников к литературе как части художественной культуры.

Термин «литературное образование» традиционно включает в себя три взаимосвязанных процесса: воспитание личности в процессе общения с литературой; обучение, т. е. систематизированное изучение литературы как одной из школьных дисциплин; литературное развитие, процесс развития специальных литературных способностей, которые проявляются в эстетическом восприятии и интерпретации художественных произведений. Именно в развитии литературных способностей в условиях полноценного общения с художественными произведениями видят цель литературного развития ученые-методисты (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман, Т.С. Троицкая).

Понятие «литературное развитие» в современной методической литературе понимается также как развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями (Н.Д. Молдавская); как процесс, проявляющийся и в уровне читательского восприятия, и в собственном литературном творчестве детей (М.П. Воюшина).

Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный трехсторонний процесс, включающий:

1) формирование читателя (обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению своей оценки как в словесной, так и невербальной форме);

2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове;

3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.

Начальная школа является первым этапом в литературном развитии школьников, который принято называть этапом наивного реализма. Завершается этот этап тем, что, во-первых, при самостоятельном чтении ребенок сам способен воспринять произведение, осмыслить его идею, интерпретировать произведение, сохранив при этом яркое эмоциональное восприятие и оценки; во-вторых, в собственном литературном творчестве ребенок может адекватно выразить в слове свои эмоции и мысли, сформировать замысел своего речевого произведения, композиционно выстроить высказывание.

Процесс литературного развития протекает неравномерно, литературные способности, читательские и эстетически-оценочные умения развиваются постепенно, степень их сформированности проявляется в собственном литературном творчестве ребенка и в уровне читательского восприятия. Восприятие литературных произведений разных жанров в одном возрасте неодинаково по результатам: так, рассказы и сказки осмысляются глубже, чем басня и лирическое стихотворение, детская игровая поэзия – лучше, чем пейзажная лирика. Сформированные умения повышаю качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Такие выводы подвели ученых к выделению непосредственного читательского восприятия в качестве основного критерия литературного развития.

Наряду с уровнем восприятия произведения важны следующие критерии: уровень речевого развития, уровень читательской компетентности, владение библиографическими знаниями и умениями, а также мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, которая формируется в процессе читательской деятельности младшего школьника, объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике. Данные критерии учитывают направленность процесса литературного развития на формирование читателя, способного к эстетическому восприятию, на формирование языковой личности, способной адекватно выразить себя в слове.

Однако основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного художественного произведения. М.П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерные для младших школьников.

1. Фрагментарный уровень

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции  ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более, не может их объяснить.

Художественное произведение воспринимается такими детьми как описание конкретного случая, имевшего место в действительности, потому что они не различают изображение и изображаемое («наивный реализм»), не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. Художественная форма произведения игнорируется, ребенок не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

2. Констатирующий уровень

Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции  ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой». Свои эмоциональные реакции эти дети объясняют редко, т.к. еще не умеют логически обосновывать свои мысли.

Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

3. Уровень персонажа

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и  мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотносить изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей.

В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события.

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии.

4. Уровень идеи (концептуальный).

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения.

Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка. Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.

Итак, на современных уроках литературного чтения следует говорить о двух направлениях процесса обучения чтению: 1) о собственно обучении чтению (формирование и совершенствование навыка чтения); 2) о литературном образовании и литературном развитии детей младшего школьного возраста.  

Чтобы на уроках чтения в начальной школе осуществлялся процесс литературного развития, необходимо выстраивать такой урок с учетом принципов анализа художественного произведения, которые основываются на закономерностях литературы как искусства слова, законах читательского восприятия, специфике восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста. В качестве базовых принципов выделяются следующие:

1. Анализ должен быть целенаправленным.

Школьный анализ каждого изучаемого произведения преследует две взаимосвязанные цели: углубление индивидуального восприятия и освоение школьниками художественной идеи, постижение смысла произведения.

2. Анализ текста проводится только после эмоционального, непосредственного, целостного восприятия произведения.

Эмоциональность − необходимое условие первичного восприятия, особенно важное для младших школьников. Поэтому первый этап урока − подготовка к первичному восприятию − преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие изучаемого произведения. Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребенку полностью, без адаптации.

3. Анализ совершается в единстве формы и содержания.

Анализу подлежит не сама жизненная ситуация, изображенная в произведении, а то, как изображается, как оценивается эта ситуация писателем. От учеников требуется осмысление авторской позиции, освоение художественной идеи, а не воспроизведение внешнего слоя фактов, не уточнение того, что, где, когда и с кем произошло.

4. Анализ строится с учетом родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия.

Художественное произведение относят к определенному жанру на основании жанровых признаков (размер, тема, особенности композиции, отношение автора, стиль и др.). У опытного читателя благодаря жанровой памяти еще до чтения возникает определенная установка на восприятие: от сказки он ждет очевидного вымысла, игры фантазии, в рассказе он ожидает увидеть описание события, в лирическом стихотворении − изображение переживаний. Анализ текста должен строиться с учетом содержательных и формальных признаков жанра. Учет этот сказывается прежде всего в выборе приемов анализа текста, например, анализ народной сказки требует пристального внимания к ее композиции, к определению функции сказочных персонажей в развитии сюжета, но неуместным окажется составление портрета героя, поскольку герой народной сказки не обладает индивидуальностью.

5. Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребенка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений.

В процессе читательской деятельности необходимо организовать усвоение начальных литературоведческих представлений (жанр, композиция, строфа, сравнение и др.). При изучении каждого произведения школьник ведет наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства − литература, живопись, музыка и т.д. Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребенку для полноценного восприятия художественного текста.

Литературное развитие школьников связано с развитием их литературных способностей, с необходимостью вовлечения детей в литературно-творческий процесс практической направленности. Необходимым элементом литературного развития школьников является формирование начальных «писательских» умений, собственное литературное творчество учащихся.

Таким образом, в настоящее время литературное развитие ученика оценивается по его способности мыслить словесно-художественными образами, которая проявляется только в конкретной читательской и литературно-творческой деятельности и может быть замерена по результатам этой деятельности: восприятию конкретного произведения и созданию собственного текста. Полнота картины литературного развития ребенка требует также учета читательского кругозора, интересов и предпочтений, сформированности литературоведческих знаний и читательских умений.

Лекция 4. Методика изучения басни в начальной школе.

1. Как самостоятельный жанр басня выделилась в Древней Греции. Родоначальником басни в литературоведении называют Эзопа. Благодаря его творчеству принимается следующее определение басни: басня есть вымышленный рассказ, являющий образ истины. Одновременно выделяется и осознается структурная особенность басни ‒ наличие в ней самостоятельного компонента, выражающего мораль. Под моралью понимается «сентенция, прибавляемая к басне и разъясняющая содержащийся в ней полезный смысл». Отмечаются и особенности стиля басни: «Слог басни должен быть возможно более простым и бесхитростным, свободным от всякой возвышенности и закругленности, чтобы смысл был ясен, а слова не превосходили способностей лиц, их произносящих... Слог должен... лишь слегка возвышаться над обиходной речью».

В европейской литературе с жанром басни связаны два имени: Ж. Лафонтен и Г.Э. Лессинг. Ж. Лафонтен выдвигал на первое место эстетическую функцию басни. Он расширил повествовательные возможности басни, придал ей черты реалистичности, насытил ее гражданским содержанием. Против такого понимания выступил Г.Э. Лессинг, который видел в басне средство прокламирования просветительских идеалов. Он считал басню одну из действенных форм критики действительности, отстаивал преимущество прозаической философской нравоучительной басни перед басней поэтической; основной функцией басни считал функцию дидактическую.

В России выделяются такие основные этапы развития басни: «потешая басня А.П. Сумарокова, наставительная И.И. Хемницера, изящная И.И. Дмитриева, лукаво-умудренная И.А. Крылова, красочно-бытовая А.Е. Измайлова». Именно И. А. Крылов возвел в ранг подлинного искусства, сделав ее художественным произведением. Написанные сочным народным языком, искрящиеся юмором басни Крылова в присущей им иносказательной форме отражали самые различные явления русской действительности. С середины XIX века басенное творчество и в России, и в Европе угасает, а в XX веке возрождается в публицистической и юмористической поэзии (Д. Бедный, С. Михалков). (прочитать басни).

Какими же особыми жанровыми признаками обладает басня? Какие признаки отличают басню от других схожих жанров?

Первый значимый признак названо наличие или отсутствие вымысла.

В начале XIX века дается традиционное определение басни: басня – «краткое иносказательное повествование, заключающее в себе нравоучение», тем самым выделяется особая иносказательная форма передачи нравоучительной мысли.

Подчеркивается дидактичность басни, выделяются нравоучения в особую часть и аллегоричность смысла как качество, специфическое для басни.

В «Словаре литературоведческих терминов» (редактор-составитель Л.И. Тимофеев) дается такое определение басне: «это короткий рассказ, чаще всего стихотворный, в котором имеется иносказательный смысл. В поучительном басенном сюжете действующими лицами чаще всего являются условные басенные звери... В басне особенно важно самое искусство рассказа». Как видим, здесь главное внимание обращается на то, что басня ‒ это рассказ, истинный смысл которого скрыт за манерой повествования. Именно поэтому так важно искусство «рассказа басни», то есть ее литературная форма.

В «Литературном энциклопедическом словаре» жанр басни определяется почти так же, но подчеркивается, что «басня ‒ жанр дидактической литературы ... с прямо сформулированным выводом, придающим рассказу аллегорический смысл». Другими словами, восприятие басни как бы сводится к освоению ее морали в сопоставлении с содержанием короткого рассказа, предваряющего вывод, и отвечает основной цели чтения.

С.Н.Вачкова выделила специфические особенности басни как особого жанра:

1. наличие особой художественной реальности, т.е. «басенного мира», который в отличие от мира сказочного, традиционно рассматриваемого как мир борьбы Добра со Злом и победы Добра над Злом, можно условно назвать «миром зла»;
2. фактическое отсутствие положительных персонажей, так как все персонажи «ядра» классической басни обладают качествами, разрушительными и вредоносными не только для других, но и для них самих;
3. устойчивость семантической доминанты образов персонажей, т.е. сохранение и максимальное проявление ими типично отрицательных признаков и поступков в любых ситуациях;

4) антропоморфно-зооморфное смешение, т.е. совмещение в персонажах - животных качеств, поступков и свойств животных и человека.

В басне действуют исключительно персонажи, наделенные всевозможными пороками, являющимися воплощением Зла в самом широком смысле слова. Глупость, невежество, безынициативность, рабская покорность, податливость лести, бессердечная назидательность ‒ далеко не полный набор качеств, которые следует рассматривать в басенном мире как отражение зла не в меньшей степени, чем прямую агрессию, обман, жестокость, коварство, жадность и т.п., поскольку они оказываются деструктивными, разрушительными, вредоносными хоть и не для других, но самих носителей этих качеств. Печать такого зла присутствует даже на тех персонажах, которые в традиционной дидактике рассматриваются как положительные и достойные подражания. Читателю важно почувствовать личностную ущербность, содержащиеся в словах и поступках подобных героев, чтобы у них формировалось внутреннее неприятие этих героев и нежелание им подражать.

2. Впервые басни стали печататься в России в конце 17 века. К середине 18 века басни прочно вошли в печатные издания, получили широкое распространение среди детей и в народе. В конце 18 века в детское чтение целиком вошло творчество русского баснописца И.И. Хемницера, а также басни и стихотворения И.И. Дмитриева. При оценке басен все явственнее звучит мысль об их принадлежности не только к нравоучительной, но и к художественной литературе. При этом самой большой популярностью среди русских детей, живших в первой половине XIX в., пользовались басни И.А. Крылова. В 1819 г. 38 басен И.А. Крылова вошли в «Учебную книгу российской словесности» Н.И. Греча для гимназий, уездных училищ и пансионов.

Во второй половине XIX века можно выделить два основных направления в решении вопроса о включении басен в учебные книги для детей.

Первое направление и практически, и теоретически задано К.Д. Ушинским. К.Д. Ушинский при отборе басен в книги для чтения «Родное слово» главным считает значимость произведения для формирования у детей чувства языка и воспитания нравственных чувств. «Если вы хотите прочесть детям басню Крылова, то возьмите какой-нибудь случай из детской жизни, где бы именно выражалась та слабость или тот недостаток, на который нападает Крылов в своей басне. Рассказывая этот случай, вы можете уже употреблять те народные выражения, которые употреблял Крылов в своей басне; а потом прочтите басню: ее юмор и ее народные обороты подействуют на чувства детей».

Новый подход к включению басен в учебные книги для детей мы находим только у В.П. Острогорского.

В.П. Острогорский считал, что изучение басен И.А. Крылова в детском возрасте должно основываться не столько на усвоении морали, сколько на усвоении тех типов, которые обрисованы баснописцем. Он выделяет шесть наиболее полно и ярко обрисованных И.А. Крыловым типов: лиса, осел, свинья, волк, змея, пчела. Размещение басен в учебниках и детских книгах зависит от конкретного типа, так как «образ (басенный тип), воспринятый из басни, впоследствии поможет различать людей в литературе и в жизни». Автор, опираясь на изученные детьми басни, дает характеристику типу: описывает его поступки и характер, указывая в ссылках, в какой именно басне проявились те или иные черты. Рассказ о нем заканчивается или полным разоблачением, или раскрытием какой-то новой черты его характера.

XX век возвращает басню в ряд дидактических литературных жанров. «При анализе содержания учитель должен помочь детям раскрыть характеры действующих лиц, научить их читать по ролям, в соответствии с характеристикой персонажей», а раскрыть аллегорию и указать нравоучительный смысл дети под руководством учителя должны только в заключительной беседе. Такой подход становится в XX веке определяющим, тем не менее, он также предполагает упражнения в сознательном, выразительном и беглом чтении текстов и работу над языком произведений басенного жанра.

Работа над языком басни разнообразна, перечислим наиболее распространенные приемы работы над словарем басни:

• замена оборотов, данных в упражнениях хрестоматии, соответствующими словами басни;
• выделение при анализе содержания острых, метких выражений, характеризующих действующих лиц;
• объяснение неясных и незнакомых слов и выражений, употребленных в басне;
• подбор синонимов для осознания лексического значения слова;
• работа с пословицами и поговорками: объяснить, соответствуют ли предложенные пословицы басне, подбор ряда пословиц и поговорок, подходящих к басне по смыслу, отбор только подходящих по смыслу пословиц к данной басне, распределение пословиц по темам, нахождение пословиц в самих баснях,

• объяснение, при каких случаях в жизни учащиеся могут употребить выражения, выделенные из басни,
•  составление в 3-4 классах альбомов «Русские пословицы и поговорки», «Крылатые крыловские слова»;

• выписывание заданных форм из текста для усвоения понятий и развития непроизвольной памяти;
• работа над «крылатыми выражениями» басен и обучение использованию их в собственной речи.

На уроках обучения чтению басен практически все методисты обязательно предлагают чтение по ролям или инсценирование.

3. К середине XX века в начальной школе сложился следующий стереотип анализа басен.

1. Предварительная беседа, которая состоит из двух частей: сообщения о Крылове и предварительная беседа, состоящая из объяснения непонятных слов и выражений и характеристики зверей – героев читаемой басни.
2. Чтение басни учителем (желательно наизусть и выразительно).
3. Выяснение содержания басни: высказывания детей о басне, затем 2-3 вопроса по содержанию, которые вскрывают понимание основного смысла басни.
4. Рассматривание иллюстраций (до и после прочтения басни).
5. Тихое чтение с заданием (например, выделить слова какого-либо действующего лица).
6. Чтение басни учащимися вслух, работа над содержанием и словарем басни.
7. Выявление главной мысли в басне и раскрытие аллегории.
8. Выразительное чтение басни.
9. Пересказ басни и письменные изложения.

Расходятся точки зрения методистов только в вопросе, когда же раскрывать морали басни: до или после анализа ее конкретного содержания.

Традиционно большинство методистов (Е.А. Адамович, Ш.Х. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.Н. Щепетова, Т.Г. Рамзаева, К.Т. Голенкина, В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова и др.) предлагают начинать работу над текстом басни с раскрытия ее конкретного содержания, а рассматриванием морали завершить анализ произведения. Другой точки зрения придерживался Л.В. Занков, который считал, что учащиеся, не прибегая к анализу текста басни, сначала высказываются относительно главной мысли произведения и уясняют мораль, и только после этого «дети сами читают басню», а затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

Лекция 5. Методика формирования грамматических понятий

Теоретическим ядром школьного курса родного языка служит грамматика. В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя сущность явления более полно раскрывается в термине «формирование языковых понятий» у учащихся.

Понятие − основная форма  познания, система понятий − фундамент любого систематического знания. Понятие представляет собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях. В грамматическом понятии отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых явлений.

Согласно программе в начальных классах школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические: «предложение», «главные члены предложения», «подлежащее», «корень», «часть речи», «имя существительное», «предлог», «род», «склонение», «спряжение», лицо», «время» и др.

В работах Д.Н. Богоявленского, В.А. Кустаревой,  М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой даются определения различных грамматических понятий, рассматриваются  этапы и трудности их формирования в начальной школе.  

Грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как отмечает известный отечественный психолог Д. Н. Богоявленский, − это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

Определить понятие − значит установить его предел, границы, позволяющие отличить его от других понятий того же ряда. С этой целью выделяют в явлении, отображенном в понятии, существенные признаки. Такое краткое, упрощенное определение понятия называется дефиницией и применяется в практической деятельности, например: «Глаголами называются слова, которые обозначают действия предметов. Глаголы отвечают на вопросы что делает? что делают?». Здесь указаны лишь два признака глагола, по которым его можно отличить от других слов. При дальнейшем изучении глаголов окажется, однако, что они не только отвечают на указанные два вопроса, но и обладают рядом других свойств − изменяются по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму (III класс), виды, наклонения, обладают переходностью или непереходностью (V класс), выполняют определенную синтаксическую функцию (VII класс). Понятие внешне выражается в слове, которое служит носителем понятия. Для обозначения понятий может быть использовано не только слово, но и словосочетание: «имя прилагательное», «часть речи» и т. п. Слова и словосочетания, обозначающие научные понятия, называются терминами.

Понятия могут обладать системой подчинения. Так, понятие «слово» является родовым по отношению к частям речи: глаголам, существительным, прилагательным и т. д.; в свою очередь имена существительные выступают как родовое понятие по отношению к таким их видам, как конкретные, абстрактные, вещественные, собирательные существительные, одушевленные и неодушевленные и т. д.

Усвоение   грамматических   понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Он  условно делится на четыре этапа:

Первый этап − анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Приведем фрагмент урока по теме: Склонение имен существительных.

1. Наблюдение над языковым материалом.

- Прочитайте. О чем говорится в тексте?

Наша речка. 

        Через нашу деревню течёт река. Её прозрачная вода блестит на солнце. У воды растут ивы. Своими зелёными ветвями они склоняются к воде. Синие стрекозы летают над водой. Стайки серебристых рыбок резвятся в прозрачной воде. В жаркий летний день приятно войти в такую воду и искупаться. 

- Выпишите имя существительное вода с разными окончаниями по вопросам вместе с выделенными словами. Выделите окончания.

- Почему у слова вода меняется окончание (для связи с другими словами)

- Какие вопросы можно задать от выделенных слов к слову вода? (что? чего? чему? что? чем? о чём?)

Второй этап − обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

2. Введение термина: изменение имён существительных по вопросам называется изменением по падежам или склонением. В русском языке шесть падежей (И.п., Р.п., Д.п., В.п., Т.п., П.п.).         Каждый падеж имеет определенные вопросы. Начальной формой существительного является именительный падеж единственного числа. Один падеж можно отличить от другого по вопросам и по предлогам, которые стоят перед существительным.

Третий этап − осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап  − конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

При организации урока по грамматическому материалу необходимо руководствоваться следующими методическими положениями:

1. Приступая к работе над понятием, следует определить его существенные признаки.
2. Существенных признаков должно быть не менее двух.
3. Существенные признаки выявляются учениками в ходе наблюдения над языковым материалом.
4. Важно научить школьника отвлекаться от лексического значения слова и определять понятие, учитывая общие языковые признаки.

Показателями усвоения грамматического понятия являются такие умения: отличить данную категорию от исходной, подвести под общее правило отдельные частные случаи, пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Чтобы обеспечить эффективное усвоение грамматических понятий, необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий:

1. Первым условием является активная   умственная      деятельность   учащихся.  Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения.  Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего за счет создания проблемной ситуации. Ппроблемная ситуация представляет особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действий]. Затруднения у ученика могут возникнуть тогда, когда имеется противоречие между потребностью в знании и теми данными, которыми он располагает. Представим фрагмент урока по теме: Имя существительное как часть речи.

1.Проблемная ситуация.

У: Вы знаете, что одушевленные и неодушевленные имена существительные различаются по вопросам кто? и что? Так определяется различие в их грамматическом значении. Как отражается оно в формах этих слов?         Для ответа на этот вопрос сравните слова: Нет братьев – нет учебников. Вижу братьев – вижу учебники. Определите падежи и выделите окончания существительных. Сделайте вывод о способе определения категорий одушевленности - неодушевленности

У: Слово брат во мн. ч. в Р. и В. п. имеет одинаковые окончания. Слово учебник – разные. Значит, одушевленные и неодушевленные имена существительные различаются системой окончаний во мн. ч. У неодушевленных окончания в Р. и В. п. не совпадают. А у одушевленных они одинаковые.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, как (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся III класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи).

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Например, при формировании приставки и суффикса несущественный признак (месторасположение в слове) для младших школьников оказывает решающее значение при опознании данных языковых единиц.  

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Перечень основных линий связей, которые усваиваются младшими школьниками:

какой? какая? какое?  −   обозначает признак предмета,   изменяется по родам, числам, падежам;

часть речи − член предложения (в предложении имя существительное чаще всего выступает в роли подлежащего или второстепенного члена, глагол − чаще всего в роли сказуемого),

род, число, падеж имени существительного − род, число, падеж имени прилагательного (определяется по роду, числу и падежу имени существительного),

предлог − падеж (предлоги употребляются с существительными в определенном падеже),

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. С категорией рода имен прилагательных учащиеся знакомятся после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывается сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь лица глагола с лицом местоимений.

Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий. Например, при изучении окончаний они сравниваются   с   приставками   и   суффиксами   (устанавливается,   что приставки и суффиксы служат для образования слов, а окончания − для изменения формы слов, для связи слов в предложении).

VI. Наглядное изучение понятия.

В качестве средств наглядности на уроках русского языка, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает языковой материал. Функции средств наглядности разнообразны.

Языковой материал так предъявляет изучаемое явление, чтобы учащиеся могли  распознать это явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении, выявить его признаки в конкретном проявлении в речи. Предметный рисунок используется, чтобы подвести учащихся к осознанию сущности грамматического понятия. Таблицы и схемы широко применяются после выделения признаков понятия и служат обобщению и систематизации признаков, установлению между ними связей.

Лекция 6. Формирование орфографической зоркости младших школьников

Формирование у учащихся орфографической грамотности  (умения правильно употреблять графические средства для записи слов в соответствии с принятыми правилами правописания) предполагает выполнение учеником двух последовательных орфографических действий: 1. Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2. Решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Первое действие (ориентировочная часть) связано с формированием орфографической зоркости, второе действие (исполнительная часть) – с формированием умения применять орфографические правила.  Базовым умением является умение замечать при письме  орфограммы (М.М. Разумовская). Естественно, если ученик не может обнаружить орфограммы, он не испытывает потребности в применении орфографического правила.

Итак, умение обнаруживать орфограммы в словах и их сочетаниях, а также определять их типы, именуемое орфографической зоркостью, выступает первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим, что создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися.

Для формирования орфографической зоркости решающее значение имеет ориентировочная основа действия – те признаки, на которые фактически ориентируется ребенок при выполнении орфографического действия, те сигналы, которые предупреждают о том, что в слове есть орфограмма. Это так называемые опознавательные признаки орфограмм, с помощью которых ученик, во-первых, находит саму орфограмму и, во-вторых, определяет её тип, а чтобы  верно подобрать соответствующее правило.

Психологи установили, что в начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, без последовательной фиксации ее свойств. Следовательно, нахождение орфограмм оказывается невозможным без предварительного усвоения опознавательных признаков орфограмм и умением определять их. Основное содержание первоначального обучения орфографии в начальной школе составляет усвоение классификации орфограмм на основе их опознавательных признаков (таблица 1). Такими общими признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), например, сочетания жи, ши, нщ, здн и др. ;
3. морфемы: определенные морфемы связаны с конкретными орфограммами, например, суффикс с правописанием -ик-, -ек- или -ов-, -ев-.

 Таблица 1

Орфограммы и их признаки

В психологии орфографическая зоркость определяется как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на последовательной фиксации отдельных признаков, а в последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира. В таком понимании содержатся важные для методики обучения орфографии выводы: 1. Необходимо  знакомить детей с орфограммой на основе её опознавательных признаков;  2. Добиться прочного усвоения орфограмм возможно только в ходе целенаправленного применения на уроке системы специфических орфографических упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости.

Проблема целенаправленной работы по формированию орфографической зоркости решается в работах Н.Н. Алгазиной, П.С. Жедек, М.Р. Львова, М.М. Разумовской и др. Сегодня в методике сложилась типология орфографических упражнений, способствующих успешному самостоятельному нахождению школьниками орфограмм. Перечислим основные.

1. Звукобуквенный анализ слов. Данное упражнение применяется к словам, написание которых расходится с произношением. Например: вода - [ва-да]. Сначала учащиеся записывают слово, затем его транскрипцию. После соотнесения слова и его транскрипции, учащиеся приходят к выводу о том, что буквенный состав слова не совпадает со звуковым. Следовательно, в слове есть орфограмма. Чтобы слово записать правильно, необходимо слабую позицию проверить через сильную.

2. Зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты. Например, текст для письма по памяти может выглядеть так:

На б…резе т…ремок,

(Не) в…сит на нем замок

Дверь открыта для жильца,

Г…в…рливого скв…рца.

Учитель вместе с детьми разбирает все орфограммы, которые есть в тексте. После чего учащиеся заучивают четверостишие, уделяя особое внимание орфограммам, а затем записывают его в тетрадь по памяти и подчеркивают орфограммы.

3. Использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников.

4. Использование словарей для запоминания слов с непроверяемыми гласными и согласными.

5. Орфографическое (побуквенное) проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим; запоминание буквенного состава слов;

6. Списывание. Это упражнение состоит в передаче в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Записи предшествует запоминание правильного написания слова. Записывая слово, ученик проговаривает его по слогам  орфографически.

7. Орфографический разбор. В ходе этого упражнения анализируется и объясняется написание слов. Орфографический разбор может проводиться устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения. Схема разбора: 1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту. 2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

8. Графическое обозначение орфограмм и подсчет их количества в слове.

9. Письмо с пропусками.  Данный прием способствует формированию орфографической зоркости и широко используется в методике развивающего обучения. Методика обучения письму с пропусками такова.

Сначала ученикам предлагают записать слово буквами с пропусками орфограмм слабых позиций. Чтобы облегчить работу, детям предлагается транскрипция данного слова  [р, и б, а т а ]. Теперь возможна запись с пропусками: р – бят -. Следующий шаг – учащиеся работают не с готовой транскрипцией слова, а сами записывают слово звуками, выделяют звуки в слабых позициях, записывают слово, пропуская буквы на месте орфограмм слабых позиций. Скоро ученики перестают нуждаться в транскрипции. Как только ученики знакомятся с понятиями сильных и слабых позиций согласных звуков, они начинают обозначать буквами согласные звуки в сильной позиции и отмечают их в буквенной записи прочерками в слабых позициях. Например: [м а р о с] → м – ро  -;  [в а р, и ш к а ] - вар- - к –.

Итак, в методике обучения русскому языку существует типология специфических упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости младших школьников. Работа по развитию орфографической зоркости будет эффективной лишь в том случае, если учитель будет использовать разнообразные виды упражнений и проводить их систематически.

10. Какографические упражнения. Данный вид заданий предусматривает исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. Начинать такую работу следует коллективно под руководством учителя. Только после того, как дети овладели данным приёмом работы, они могут самостоятельно находить и исправлять в тексте ошибки. На уроках используются карточки с напечатанными какографическими текстами. Учащиеся не только должны найти и исправить ошибки, но и определить вид ошибки, распределить слова, в которых они допущены, в нужный столбик и оценить себя.

В лису снек по колено. На ветках пушыстые подушечьки. Тонкие берёски со  гнулись, а ели опустили махнатые лапы. Лижит подёлкой заиц . Ряпчик поклевал семян и нырнул вснег. Ленивые лоси брадили по снегу, а потом легли на снег. Скоро белая пороша за  сыпала их спины и голавы.

Лекция 7. Содержание орфоэпической работы в начальной школе и условия ее успешного проведения

Цель проведения орфоэпической работы в начальной школе  заключается в практическом усвоении младшими школьниками норм русского литературного произношения. Соблюдение орфоэпических норм важно прежде всего для процесса говорения и чтения. Однако в начальной школе необходимо в первую очередь  научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Овладение орфоэпическими нормами начинается с восприятия детьми образцового произношения, предъявляемого, как правило, в основном учителем. Далее, в ходе обучения чтению, дети приучаются следовать известным им правилам произношения. Следовательно, этапы орфоэпической работы можно представить следующим образом: восприятие правильной речи – организация правильного чтения – соблюдение литературных норм в живом общении.

Для успешного овладения учащимися литературным произношением методисты определили комплекс умений, которые необходимо формировать в начальной школе:

• умение слушать звучащую речь;
• умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;
• умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;
• умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;
• умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;
• умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах. Важным является вопрос о дидактическом материале такой работы,  то есть словах, которые образуют так называемый произносительный минимум и является обязательными для усвоения младшими школьниками на уроках русского языка. В произносительный минимум для начальной школы включены слова, во-первых, частотные и продуктивные для речевого общения, во-вторых, характерные для учебно-языковых заданий, художественных произведений для чтения.

Учитывая типичные произносительные ошибки, методисты выявили перечень правил литературного произношения, которые находятся  в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

• произношение сочетания чт в местоимении что и его производных;
• произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на –ична;
• произношение сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания (хищный и др.);
• произношение слова сегодня и окончания -ого / -его;
• произношение сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий и их производных;
• произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием [йо] в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор;
• произношение слов иноязычного происхождения с [о]  в положении после согласного: батальон, почтальон;
• произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;
• произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Произносительный минимум также включает слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых - четвертых классов «Произноси правильно». В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные.

Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся.

Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, учитель находится в зоне «повышенной речевой ответственности». Постоянно имея перед собой речевой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивать норму литературного языка и тиражировать в собственной речи.

Подражание не является единственным способом усвоения норм орфоэпии и акцентологии.  Большинство лингвистов и методистов признают необходимость сознательного пользования языковыми средствами. Осознанная работа учащихся над звуковым оформлением собственной речи требует отчетливого разграничения ими правильного и неправильного в произношении. Огромную роль в этой работе играет не исправления ошибок учащихся, а приобретение определенных знаний и умений, входящих в понятие произносительно-слуховой культуры. Под произносительно-слуховой культурой понимается «отчетливость и ясность произношения, умение расчленять слова на отдельные звуки, сопоставлять их с буквами, навык легко и быстро находить лексическое ударение, соблюдение правильного литературного произношения». Ведущий компонент произносительно-слуховой культуры учащегося начальных классов ‒ это, по мнению М.С. Каленчук,  умение правильно соотносить видимое и слышимое слово.

От сформированности данного умения впрямую зависит эффективность развития не только устной, но и письменной речи младших школьников. Выработка точного представления о соотношении звучания и написания в русском языке опирается на дифференциацию, звука и буквы в сознании ребенка.

Программой по русскому языку не предусмотрены специальные уроки, направленные на формирование произносительных умений младших школьников. Орфоэпические и акцентологические нормы усваиваются попутно с изучением программного материала по русскому языку. Так, многие упражнения содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь слова» и др.

Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале); произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.

Описывая систему работы над произносительными нормами в начальной школе, следует отметить следующие особенности:

1. В курсе русского языка не предусмотрено проведение уроков полностью посвященных изучению орфоэпических норм языка,
2. Языковой материал определяет учитель, учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, частотные орфоэпические ошибки.
3. С орфоэпическими нормами учащиеся знакомятся преимущественно практическим путем.
4. Большой целенаправленной работы требует от учителя предупреждение и преодоление просторечного произношения, просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Например, широко распространенное просторечное звóнит (вместо звонит), повтóрим (вместо повторим), мое фамилие (вместо моя фамилия), обратно пришел (вместо опять пришел) и т.д.

Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи?

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т.д. и осмысление определенной конкретной нормы. Например, учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замечает: «Так не говорят по-русски», «Это нарушает принятые нормы (правила) русского языка».

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т.д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д. Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса ‒ важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинтересован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

Перечислим основные из этих упражнений и задач:

•  анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений;
• выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств;
• замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношении слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т.д.);
• устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными. Пересказывая текст, ученики контролируют свою речь, что способствует успешному усвоению языковой нормы;
• свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции;
• составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить.

Как отмечает Т.А. Ладыженская, особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются:

1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается, например ударение в глаголе звонит (звонят):

Придут домой ученики -
И начинаются звонки,
Звонки без передышки.
А кто звонит! Ученики,
Такие же мальчишки.

Или:

Звонят, звонят ученики...
Зачем писать им в дневники,
Какой урок им задан?
Ведь телефон-то рядом!

(А. Барто.)

2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, словоформ, произношение или употребление которых следует запомнить. Для лучшего запоминания слова объединяются в определенные группы по смыслу: с одинаковым ударением, с одной и той же формой и т.д., например существительные с нулевым окончанием в род. пад. мн. числа, обозначающие фрукты: (много) яблоки. Или глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а:

Эффективность этого приема увеличивается, если используются цветные мелки (на доске) и карандаши (в тетради); рисунки, обозначающие предметы, наименования которых следует запомнить; игровые формы работы; различного рода мнемонические приемы. Смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, выразительной, но, главное, воспитать у школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, развить навыки самооценки.

Итак, для организации успешного обучения нормам орфоэпии ведущее место должны занимают устные упражнения. К сожалению, как отмечают методисты, «из всего арсенала приемов, направленных на овладение акцентологическими нормами, в школьной практике доминирует прием письменного обозначения ударения: «Поставьте над словами знак ударения», «Обозначьте ударение в словах». Методисты настойчиво советуют отказаться от такого вида упражнений, так как в условиях, когда дети еще не владеют определенными нормами литературного ударения, он абсолютно непродуктивен. На начальной стадии освоения акцентологических норм вообще предоставление ранней самостоятельности учащимся неуместны. Слушать образец и произносить (вслух или про себя), следуя известному эталону ‒ вот главные упражнения при освоении младшими школьниками акцентологических норм русского литературного языка.

К упражнениям семантико-акцентологического характера (одновременно формирующим акцентологические умения учащихся и развивающим их словарный запас) относятся устные диктанты, например диктант «Назови одним словом»: все буквы, расположенные по порядку. (Алфавит.) Учреждение, которое собирает и хранит книги, журналы, газеты для общественного пользования. (Библиотека.) Большая сумка, в которой школьники носят учебники, тетради, книги. (Портфель.) Длинное и широкое полотно, которое кладут на постель или которым обтираются. (Простыня.) Съедобное растение с продолговатыми листьями кислого вкуса. (Щавель.)

В методических пособиях обращается внимание на помощь в освоении литературного ударения слов, которую оказывают таблицы типа «Произноси правильно». Отмечается, что при составлении таблиц или при записи групп слов на доске учитывается три момента: во-первых, принадлежность слова к той или иной части речи, во-вторых, слоговая структура слова и, в-третьих, место ударения в слове. Таблица должна объединять слова одной части речи, состоящие из равного количества слогов, обладающие однотипным ударением. Первое слово составленной таким образом таблицы уже настраивает детей на произношение всех последующих слов, создает определенную ритмичность, облегчающую запоминание правильного ударения. Представляем несколько вариантов таких таблиц:

арбуз        документ начала позвонит

портфель инструмент позвала повторит

столяр        километр поняла

шофёр        сантиметр

щавель        дециметр

При чтении слов по таблице или слов, записанных на доске, необходимо конкретизировать задания: «Читайте слова с ударением на втором слоге», «Читайте слова с ударением на последнем гласном», «Читайте глаголы с ударением на окончании» и т.п. «Включение слов в лексическую, грамматическую, орфографическую работу, в работу по развитию речи на различных уровнях обеспечивает ту самую неоднократность предъявления слов, без которой невозможно надежное усвоение норм литературного ударения. Интерес для учащихся начальных классов представляют упражнения в занимательной форме: «Эстафета», лото «Ударение», ребусы.

Итак, результатом орфоэпической работы в начальной школе является формирование орфоэпических и акцентологических умений, которые, как отмечают ученые, взаимосвязаны. Дадим определение этих умений. «Орфоэпические умения – произносительные, т.е. это умения правильно произносить слова, в соответствии с орфоэпическими нормами». Акцентологические умения – это умения расставлять ударения в словах в соответствии с акцентологическими нормами. Рассмотрим, как формируются данные умения в реальной школьной практике.

Лекция 8. Работа с текстом на уроках русского языка

Важнейшей задачей обучения русскому языку в начальных классах является развитие связной речи учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: развитая связная речь ребенка позволит ему свободно общаться с окружающими его людьми, что немаловажно для успешного формирования социально активной языковой личности младшего школьника. В связи с этим в современной методике утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению, направленный на формирование коммуникативной компетенции учеников, под которой понимается «способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения» (Т.С. Кудрявцева). Поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно текст должен выступать и в качестве единицы обучения.

Основы методики изучения текста закладывались в 19 веке. Однако целенаправленная, систематическая  работа с текстом как единицы языка и речи вошла в практику школьного обучения в 70 годы 20 века, что связано с возрастанием интереса к речевой деятельности и тексту как её продукту. Тем не менее, вопросы формирования текстовых умений  ещё не решены до конца. Одной из причин является отсутствие в лингвистике общепринятого определения понятия «текст». Большинство лингвистов и методистов считают, что тексты существуют не только в письменной, но и в устной форме, являются единицами речи.

Текст - это высказывание в устной или письменной форме, созданное в соответствии с литературными нормами,  выполняющее определенную коммуникативную задачу, имеющее заголовок или предполагающее его возможность, завершенное по отношению к заголовку и состоящее из взаимообусловленных частей.

Современная методика русского языка предполагает проводить работу с текстом с позиций системного подхода. Такой подход включает в себя формирование текстовых понятий и соответствующих им коммуникативно-речевых умений. Формируемые у учащихся коммуникативно-речевые умения должны быть осмысленными, то есть опираться на определенные теоретические знания о тексте. Последовательность проведения текстовой работы определяется системой методов развития речи.

1. Рецептивный метод (беседа, рассказ учителя, чтение текста, чтение правила или памятки, показ речевого образца, знакомство со словарной статьей в словаре и т. п). Этот метод используется для формирования знаний о речи  и речеведческих понятиях (тексте, текстовых признаках), о способах речевой деятельности.

2. Репродуктивный метод. С его помощью формируются коммуникативно-речевые (текстовые) умения. Учащиеся реализуют на практике полученные знания о тексте, в частности, решают типовые речевые задачи, выполняют анализ слова или текста по данному ранее образцу (при этом, например, формируются алгоритмы порождения и алгоритмы восприятия текста). Типичными приемами репродуктивного метода можно считать составление словосочетаний, предложений, изложение и пересказ текста.

3. Продуктивный (творческий) метод. В ходе применения данного метода совершенствуются творческие умения, так как продуктивный метод связан с созданием текста, продуцированием высказывания. Этот метод реализуется при составлении плана текста или текста по определенному плану (сочинение),  решении речевых задач проблемного характера, в собственном словесном творчестве детей.

Работа с текстом (развитие связной речи) младших школьников осуществляется на основе специально разработанной системы текстовых упражнений, соответствующих перечисленным методам. Традиционно выделяются три группы текстовых упражнений. Первая группа − аналитические упражнения, которые формируют  умения, связанные с анализом готового текста (умение отличать текст от предложения и группы предложений, умение определять тему текста, умение определять основную мысль текста, умение выделять опорные слова из текста, умение делить текст на три структурные части, умение определять стиль готового текста и т.п.). Вторая − конструктивные (или реконструктивные) упражнения, направленные на формирование  умений, связанных с переработкой данного текста (умение устанавливать последовательность предложений в тексте, умение членить текст на абзацы, соответствующие микротемам, и обозначать абзацы на письме красной строкой, умение устранять повторы-недочеты в тексте, умение восстанавливать текст определенного типа и т.п.). Третья − продуктивные упражнения, формирующие умения, связанные с созданием текста (умение конструировать текст на заданную тему, умение конструировать текст по опорным словам, умение соотносить цель создания текста с его стилем, умение соотносить содержание текста со схемой текста определенного типа и т.п.). Таким образом, работа с текстом предполагает его восприятие, воспроизведение и создание.

Перечислим основные текстовые понятия, с которыми знакомятся в начальной школе, и коммуникативно-речевые умения, которые вырабатываются при работе с текстом у младших школьников (табл. 2).

Таблица 2

Система текстовых понятий и умений

Текст на уроках русского языка является не только предметом обучения, но и средством обучения. Целесообразно в качестве дидактического материала   использовать 1) тексты теоретического характера: термины, определения, правила, памятки, схемы; 2) практический материал: тексты (как образцового, так и негативного характера), структурные части текстов, карточки с текстовыми заданиями. Дидактический (текстовый) материал разнообразен по характеру работы с ним, по отношению к этапам обучения и т.д. Таким образом, умения работать с текстом применяются и формируются на всех этапах урока русского языка, на всех уроках и носят межпредметный характер.

В процессе текстовой работы коммуникативные умения формируются и совершенствуются, но не поддаются автоматизации, так как связаны с творческим подходом к решению коммуникативных задач.  Умение работать с текстом, как подчеркивает Т.А. Ладыженская, − важное общеучебное умение, показатель функциональной грамотности, культуры человека вообще.