Понятийное мышление младших школьников
методическая разработка (3 класс) на тему

Типы понятийного мышления

Примеры

Приемы предупреждения

Формально-визуальное мышление.

При доминировании формально-визуального мышления ребенок делает обобщение, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимые свойства предметов подталкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному, выводу, то именно он и будет сделан. Он в большей степени ориентируется на видимые признаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но не пользует рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. И чем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развития у него понятийного мышления.

Так по аналогии с примером, где на картинках нарисованы виноград и вишни, ребенок и к «бегемоту» добавляет «вишенку» (а не зайчика)| ряду картинок: елочный шарик, морковь, помидор, огурец, яблоко, двумя «лишними» картинками у него оказываются «морковь» и «огурец» (потому что они длинные, а остальные — круглые), а не «елочный шарик» и «яблоко» (поскольку остальные составляют группу «овощи).

Если же предупреждать такие неверные обобщения, учить ребенка не «попадаться» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегда искать, рассуждая вслух, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, ориентируясь на группу, к которой принадлежит предмет, то интеллектуальную установку можно изменить.

Типы понятийного мышления

Примеры

Приемы предупреждения

Стандартно-ассоциативное мышление поверхностно и шаблонно, причем набор мыслительных шаблонов ограничен, поэтому они часто используются в совершенно неподходящих ситуациях. Их выбор диктуется активизирующимися стандартными ассоциациями, а не анализом конкретного задания. Роль таких шаблонов могут выполнять как стандартные речевые обороты, яркие образные фразы, так и некоторые наиболее вызубренные правила или частные мнемонические приемы. Несоответствие используемого шаблона решаемой

задаче ребенок обычно не замечает. Чем чаще используется какой-то шаблон, тем более очевидной становится для ребенка его «всеобщая» применимость.

Такие дети, выполняя тестовые задания, например, несмотря на предложенный образец с изображением кошки и котенка, к «курице» в пару выбирают «петуха», а не «цыплят». В пару к «телевизору» они выбирают картинку с магнитофоном, а не с глазом, несмотря на предложенный образец: «телефон — ухо».

Чтобы не-допустить закрепления стандартно-ассоциативного мышления, ребенка надо приучать устанавливать «взаимна однозначное соответствие» между задачей и методом ее решения; заданием и выбранным способом действия. Ребенок должен осознавать и объяснять, почему именно это правило он использует, выбирает именно данный способ решения, а не действовать спонтанно привычным для него образом.

Типы понятийного мышления

Примеры

Приемы предупреждения

Эмоционально-образное мышление. Эмоционально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки.

Например, при тестировании в ряду картинок: «собака, ежик, заяц, белка», — в качестве лишней они выбирают «ежика» (потому что он колючий) или «зайчика» (потому что он трусливый). Яркие книжные иллюстрации или примеры, приводимые учителем, могут существенно смещать акцент в восприятии ими информации. Такие дети, например, могут запомнить только то, какая красивая была принцесса, но не обратить внимание на социальную стратификацию общества, для чего и приводились картинки, характеризующие представителей различных классов. Они обычно не воспринимают мораль в басне И.А.Крылова «Стрекоза и Муравей» (значение труда), а жалеют стрекозу.

Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать, и радостно кивать головой в знак понимания. Таких детей при выполнена домашних или развивающих заданий следует просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не является значимыми, а надо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между тем, что им показалось «красивым и интересным», и тем, что является «главным и основным».

Типы понятийного мышления

Примеры

Приемы предупреждения

Ситуативно-функциональное мышление. Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирование ситуативно-функционального мышления, т. к. именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которых объединяют предметы, потому что они находятся в данном месте, характеризуют привычную обстановку (например, на кухне, в столовой или в раздевалке, во дворе) или в соответствии с це-П0чкой совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, а кинестетики — по действиям.

Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное мышление, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигурирующая в качестве примера или используемая в задаче, может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому же привычному руслу, которое будет соответствовать порядку действий ребенка в этой ситуации, будут «оживать» привычные для него связи и отношения. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводы будут казаться ребенку безусловно правильными, но не будут являться таковыми по сути.

Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород — морковь». Они реагируют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со сковородкой или со спичками (а не с электроплиткой), хотя в образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» - «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисования), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, т. к. все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты — материал).

Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительной работы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материале. Это позволит им почувствовать операциональную сторону задания и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.

Типы понятийного мышления

Примеры

Приемы предупреждения

Целостное образное мышление. При доминировании целостного образного (или синкретического) мышления у ребенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая подмены и несоответствия.

Например, по аналогии с образцом «стул — дерево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «колосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются, либо он сам и его действия становятся отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не с «зайцем». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья».

Целостное образное мышление трудно преобразовывать, т. к. оно наиболее субъективно. В первую очередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным. Начинать нужно с обучения ребенка выделять свойства предметов, называя их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии из целостного его образа в относительно самостоятельные характеристики, Научить ребенка правильно выделять свойства и оперировать ими проще в процессе сравнения двух каких-либо предметов между собой. При этом ребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т. д.) для обозначения каждого, конкретно выделяемого свойства. Он должен называть сначала свойство, по которому будет производится сравнение, выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше. В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственные размеры и остается целостным и образным. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для названия не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковы по материалу (деревянные), цвету (светло-желтые), форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные. Линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры.