Деятельностный подход
статья на тему

1. Вступление

Сложное  экономическое  положение,  новые рыночные  отношения  поставили  перед  школой  задачу,  в  сравнительно  короткий  срок  воспитать  и  вооружить  ученика  такими  знаниями,  чтобы  он  мог  занять  достойное  место  в  обществе  и  приносить  ему  максимальную  пользу.                                                                                                                                

            Образование  должно  воспитывать  в  человеке  чувство  чести  и  собственного  достоинства,  социальную  справедливость,  гуманизм,  высокую  духовность  и  нравственность.  Таким образом,   отечественной  системе  образования  выдвинут  новый  социальный  заказ.   Обществу  необходимы  социально  мобильные,  творчески  действующие  граждане,  способные  развивать  науку,  промышленность,  обеспечивающие  поступательное  движение  вперёд  при  неукоснительном  соблюдении  гражданских  прав  и  свобод.

        Актуальность
           Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться.  Хорошо понятно, что общие идеи, красной нитью проходящие через стандарты, родились не сегодня – они уже много лет живут в умах и делах педагогов, психологов, методистов, учителей и целых педагогических коллективов.
         Вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности». 
        Что мы чаще всего обнаруживаем на рабочем традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит заниматься, что-то объясняет, проверяет восприятие материала, организует тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т. д. Кем же при такой организации обучения является ученик – субъектом учебной деятельности (т. е. тем, к т о учится) или её объектом (тем, к о г о учат)? Конечно, объектом.
        Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т. д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в средней школе.

        Вот почему вновь, теперь в обновлённых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит не в том, чтобы «снабдить» обучающихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность.  В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно. Во всём списке новых педагогических средств обучения ключевое значение имеет деятельностный метод, который обеспечивает не только обучение деятельности, но и глубокое и прочное усвоение знаний.

В школу поступают дети с разным уровнем подготовки: одни и букв ещё не знают, а другие уже бегло читают, у значительной части ребят наблюдается недостаточное развитие мелкой моторики, графического навыка, встречаются дети, которые испытывают трудности в общении со сверстниками, всё чаще встречаются семьи, когда между родителями и ребенком устанавливается дистанция.  Одна из серьёзных проблем современного воспитания – увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни.

Научить  ребёнка  плавать  можно  только  в  воде,  а  научить  ребёнка  действовать  можно  только  в  процессе  деятельности.

        Каждый  ребёнок  от  рождения  наделён  одному  ему  свойственным  потенциалом  развития,  и  этот  потенциал  может  развиться  только  в  процессе  собственной  деятельности.

        2. Изменение позиции учителя.

Сейчас у нас очень много бумажной работы: заполняем карты, изучаем стандарты теоретически и совершенно забыли  или мало обсуждаем методику преподавания предметов.

        Одной из самых главных задач в деле освоения деятельностного-подхода считается изменение личной позиции учителя на уроке.  "…Если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах и семинарах, то новым мотивам и целям ни научить, ни научиться невозможно – они формируются по мере того, как человек включается в  новую для него деятельность и шаг за шагом овладевает ею, «вживается» в неё..."

        За годы работы в школе нам пришлось посетить немало самых разных уроков. Одни были более удачными, другие менее удачными, на каких-то уроках хотелось помочь учителю или просто посочувствовать. Практически на каждом уроке, в первую очередь обращаешь внимание на позицию, которую занимает на уроке учитель: человек, который всё знает и готов поделиться своим знанием с теми, кто тихо и прямо сидит за партой, не шевелясь и не разговаривая; или сурового, немногословного наблюдателя, ждущего, когда его ученик сделает ошибку, или аккуратного, спокойного, убеждённого в том, что в его классе нет высоких результатов, потому что ему, учителю не повезло –такой достался необучаемый контингент… От позиции учителя зависит, сможет ли он реализовать принципы деятельностного обучения в своей практике. Именно поэтому мы начинаем с обсуждения профессионального портрета учителя.

Понимаем, что учитель – это обычный человек, которому могут быть свойственны слабости; человек, подверженный симпатиям и антипатиям; человек, у которого день может сложиться не очень удачно и от этого портится настроение и пропадает  вдохновение. Но есть«заповеди», которые учитель деятельностного обучения не нарушит ни при каких обстоятельствах. Вот о них мы и поговорим.

        ПЕРВОЕ. Педагог деятельностного обучения убеждён и уверен в том, что каждый его ученик способен подняться на ступень выше.

        ВТОРОЕ. Уважение личности ученика  проявляется в каждом обращении к ученику, в  готовности помогать ему, а не указывать, не вести за собой. Учитель  умеет усилить голос ученика, который верно ответил или сделал точное  предположение, и в то же время учитель способен сделать незаметным, неслышным неудачный ответ. Эмоциональная и содержательная  поддержка нужна каждому  ученику в классе. И в этих действиях  гуманизм учителя и его сила.

        ТРЕТЬЕ. Учитель  способен выбирать стиль своего участия в уроке:

от мягко-доверительного до жёстко-требовательного. Учитель деятельностного  подхода  делает всё для того, чтобы каждый его ученик максимально реализовался. Чутко улавливая настроение и зная обстоятельства внутренней жизни класса, понимая и серьёзно принимая проблемы детей, наблюдая за физическим состоянием каждого из них в течение учебного дня, учитывая даже состояние погоды в конкретный день и час, преподаватель усиливает или  ослабляет темп урока, произносит ободряющие слова, шутит или, наоборот, предельно серьёзен и ответственен в создании деловой атмосферы. Каждое слово учителя предельно взвешено, юмор учителя должен быть именно юмором, без  сарказма.

        ЧЕТВЁРТОЕ. Своё участие в уроке учитель деятельностного обучения видит, прежде всего, в организации учебного  сотрудничества. Девизом этой ситуации можно считать латинскую пословицу: «Не для школы – для жизни учимся».Во взрослой жизни каждому нашему ученику, кем бы он ни стал,важно будет уметь строить деловые отношения. И школа просто обязана научить этому в ситуациях учебного сотрудничества по линиям ученик -ученик и ученик - учитель.

        ПЯТОЕ: Если у ученика не будет возможности высказать свое мнение на уроке (по учебной теме, по проблеме) невозможно и  формирование заинтересованности, учебной мотивации. Значит учитель должен быть готов слушать мнения учащихся, выделять на это время на уроке, не жалеть  его и не считать потерянным на пустые разговоры. Учитель заранее планирует дискуссию и в заданиях распределяет между учащимися разные точки зрения, планирует исследование проблемы и ожидает от учащихся вывода.

         ШЕСТОЕ. Учитель деятельностного подхода знает об особенностях возраста своих учеников: физиологических, психологических. Это помогает ему правильно выбирать и планировать виды деятельности, актуальные и посильные для каждой возрастной группы.

Замысел, планирование, проведение, анализ, рефлексия, урока –  всё это входит в общий контекст деятельности: осмысленной, целенаправленной активности учащихся.

        СЕДЬМОЕ. Учитель принимает в качестве важнейшей своей педагогической задачи – формирование у учащихся действий контроля и оценки. Контроль и оценка – это не должностные обязанности учителя, а особые учебные действия, которыми уже владеют взрослые и которые постепенно осваивают дети.

        ВОСЬМОЕ. Высокий профессионализм учителя деятельностного подхода заключается в том, чтобы уйти с первого плана на второй или даже третий, а на первый план вывести ученика, вручить ему способы действий, инструменты оценивания и, самое главное, обеспечитьуверенность в том, что у него всё получится. Наверное, это сделать  труднее всего.

        Пока учитель САМ не захочет работать по-другому, не ощутит внутренней потребности что-то изменить, результата не будет. Надо самому себе ответить на вопрос: хочешь ты быть в выбранной профессии современным и успешным или нет. Если хочешь, путь только один - осваивать деятельностный подход.

3. Сущность деятельностного подхода

• «Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

                                                        В.В.Давыдов.

                                                        «Теория развивающего обучения»

        Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

         Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

               Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.

        Деятельностный метод обучения - – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника

Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

        Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении: учёт интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание-следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

 В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова.

 Под системно – деятельностным  подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

 Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

        Что же  означает деятельностный подход?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 
• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

        Таким образом ключевыми  словами  в  характеристике  деятельностного подхода,  применительно  к  системе  начального  образования,  являются  слова:  искать,  думать,  сотрудничать,  приниматься  за  дело,  адаптироваться.

        Расшифрую  так:

ИСКАТЬ – опрашивать  окружение,  консультироваться  у  учителя,  получать  информацию;

ДУМАТЬ – устанавливать  взаимосвязи  между  прошлыми  и  настоящими  событиями,  критически  относиться  к  тому  или  иному  высказыванию,  предложению,  уметь  противостоять  неуверенности  и  сложности,  занимать  позицию  в  дискуссиях  и  вырабатывать  своё  собственное  мнение,,  оценивать  социальные  привычки,  связанные  со  здоровьем,  а  так  же  с  окружающей  средой,  оценивать  произведения  искусства  и  литературы;

СОТРУДНИЧАТЬ – уметь  работать  в  группе,  принимать  решения,  улаживать  разногласия  и  конфликты,  договариваться,  разрабатывать  и  выполнять  взятые  на  себя  обязанности;

ПРИНИМАТЬСЯ  ЗА  ДЕЛО – включаться  в  работу,  нести  ответственность,  войти  в  группу  или  коллектив  и  внести  свой  вклад,  доказать  солидарность,  организовывать  свою  работу,  пользоваться  вычислительными  и  моделирующими  приборами;

АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать  новые  технологии  информации  и коммуникации,  стойко  противостоять  трудностям,  находить  новые  решения.

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.
Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у обучающихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.

        4. Принципы деятельностного подхода                

        Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

• Предметом усвоения являются  общие способы  действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям.
• Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован  в «чистом виде».
• Работа школьников строится как поиск и проба средств решения задачи.

5. Сравнительный анализ традиционного и деятельностного обучения

        6. Особенности учебной задачи с точки зрения деятельностного подхода.

             Должно ли отличаться содержание обучения при деятельностном подходе? Нам кажется, что должно. Реализация деятельностного подхода в школе – это проблема содержательная. Сколько бы ни говорили о том, что содержание образования  в начальной школе не может претерпеть серьёзных изменений, даже с приходом нового Стандарта (так и говорили и говорят: « Дважды два как  было четыре, так и осталось четыре»), нам кажется этот тезис не таким уж бесспорным. Все честные попытки реализовать деятельностный подход в школьной практике неизбежно приведут учителя к мысли о том, что на старом содержании это осуществить невозможно.

        При обсуждении деятельностного содержания образования всегда встаёт вопрос о роли навыков в учебной деятельности. Ни в коем случае нельзя утверждать, что деятельностный  подход отрицает самосуществование и ценность знаний и навыков. Это совершенно неверно. Важно понимать, что в учебной деятельности (в соответствии с теорией деятельностного подхода) навыки формируются иначе, чем в других видах деятельности.

        Один из самых непростых вопросов для учителя, осваивающего деятельностный подход, – что считать учебной задачей? любое ли упражнение или задание на уроке является учебной задачей? НЕТ, НЕ ЛЮБОЕ.

        Учебная задача, в нашем понимании, имеет ряд признаков:  учебная задача возникает, когда в практике обнаруживается разрыв (вроде бы знаю, как действовать, действую, но результата  не получаю.

        УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.

Учебная задача — проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Учебная задача по В.В Давыдову представляет собой систему учебных действий:

1. Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
3. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в

«чистом виде»;

5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6. Контроль выполнения предыдущих действий;

7. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

         Конструктор учебных задач

        Каждое учебное действие можно соотнести с определенным уровнем когнитивного (познавательного) процесса и уровнем цели. Предлагаем следующие уровни целей – навыков (на основе дидактического конструктора задач Л.С. Илюшина и таксономии Б. Блума, уточненной Л. Андерсон):

1. Помнить – означает извлечение соответствующей информации из долгосрочной памяти (узнавание и припоминание). 
2. Понимать – создание значения на базе учебных материалов или опыта (интерпретация, приведение примеров, классификация на основе внешних признаков, обобщение, умозаключение, сравнение, объяснение) способность формировать свои собственные значения на основе источников информации.
3. Применять – использование знаний, умений и освоенных навыков в знакомой или новой ситуации (исполнение, применение).
4. Анализировать – вычленение из понятия несколько частей и описание того, как части соотносятся с целым (дифференциация, организация, соотнесение). 
5. Оценивать – собственная выработка критериев, на основании которых делаются суждения (проверка, критика). 
6. Создавать – подразумевает соединение частей для создания нового в целостном продукте и определение компонентов новой структуры (генерация, планирование, производство).

        Использование конструктора комплекса учебных задач обеспечивает учителя и необходимой опорой для составления диагностической части учебной задачи (эталон, критерии), поскольку точно и диагностично определены уровни цели и планируемые результаты решения учебной задачи.

 Разработка учебных задач по конструктору.

7. Особая форма взаимодействия на уроке – это учебное  сотрудничество.

Учебное сотрудничество не складывается стихийно, само собой, оно целенаправленно строится учителем.

Первый этап становления учебного сотрудничества – это  адаптационный период. Первоклассники учатся договариваться, не переводя логические   разногласия в конфликт между людьми. У каждого ребёнка повышается  доверие и интерес к себе, движущемуся от незнания к знанию. Вводятся  знаки, учатся в паре поочередно задавать вопросы и отвечать на них, в паре делать что-то вместе и поочередно, собираться в группу,  распределять в группе обязанности примерять на себя разные роли: педагогу, осваивающему деятельностный  подход, важно понимать, что не каждое задание может быть выполнено в группе. Именно  поэтому авторы учебников, реализующих деятельностный подход, стараются с помощью условных знаков показать такие задания. Необходимо терпеливо и систематически обучать детей  коллективному взаимодействию, в том числе указывая на негативные случаи сотрудничества: отмечать дружную, слаженную  работу одной группы, добившейся результата, и обозначать в качестве причины неудачной работы группы, не сумевшей предложить хоть  какой-то вариант решения, невнимательность к мнениям друг друга,  крик или, наоборот, равнодушие.

Какова же структура групповой работы, из каких обязательных  этапов она должна состоять?

ПЕРВОЕ. Учителю необходимо зафиксировать вопрос задачи.

Это нужно сделать в знаковой или символической форме на доске или на экране так, чтобы каждый ученик мог в ходе обсуждения или решения вернуться к этому вопросу, взглянуть на него, сверить свои действия с заданием.

ВТОРОЕ. В ходе группового обсуждения и анализа условий задачи мнения учащихся должны постоянно сталкиваться. Как именно? Ребята объясняют друг другу, расставляют акценты, доказывают друг другу важность того или иного элемента. Именно в ходе такого анализа рождается идея - ответ на вопрос.

ТРЕТЬЕ. Очень важно научить и приучить ребят фиксировать в ходе обсуждения разные точки зрения в виде схемы или протокола.  

ЧЕТВЁРТОЕ. Важно не только найти решение, но и научиться представлять, предъявлять его. Ребята должны подготовить  выступление от группы. Это очень непростой момент.

При общих подходах к структуре  групповой работы мы понимаем, что она может быть организована по-разному.

                Но как бы ни была организована групповая работа, на какой бы стадии её освоения ни находились учитель и его класс, насколько бы опытным ни был учитель и насколько сильным или слабым ни был бы класс – для всего и вся есть общие правила организации групповой работы, обеспечивающие её результативность и успешность:

1) систематичность – умение учителя регулярно находить для групповой работы учащихся  место и время на уроке;

2) учителю очень важно изначально задать учащимся образец  взаимодействия, а затем периодически обсуждать правила и нормы поведения при групповом взаимодействии;

3) многолетняя практика показывает, что норма осваивается после разбора 2-3 ошибок  хода взаимодействия (например, пригласите самого шумного ученика во время групповой работы постоять в стороне и найти другого самого шумного, по его мнению, и объяснить ему, почему нельзя шуметь во время  обсуждения);

4) групповая работа младших школьников результативна, если она занимает на уроке не более 10 минут;

5) учитель сам тщательно формирует группы, следит за тем, чтобы не собирались в одну группу только лидеры или только  пассивные наблюдатели; смена составов групп необходима через каждые 2-3 раза;

6) ни в коем случае нельзя заставлять объединяться в группу: (если кто-то из детей вообще не хочет работать в группе в  данный момент - предложите ему индивидуальное задание; если же такая ситуация повторяется из раза в раз - не оставляйте попыток найти такому ученику подходящую группу, не получается – пригласите на помощь психолога);

7) по итогам оценивается только общая работа группы, возможно, для этого понадобится ввести какие-то специальные критерии;

                Отношение к тому, какое место в учебном процессе занимают  контроль и оценка, во многом определяет готовность конкретного педагога или целого педагогического коллектива к реализации деятельностного подхода. Если вы твёрдо убеждены в том, что контроль и оценка – это только функция учителя, то, признаемся честно, вы  ещё очень далеки даже от теории деятельности, не говоря уже о  практике деятельностного подхода. Но всё поправимо. Начните с принятия мысли о том, что контроль и оценка – это универсальные учебные действия, которые могут и должны формироваться у учащихся.

Более того, это тот багаж, который будет необходим каждому человеку  во взрослой жизни, кем бы он ни стал. В каждом деле для успешности нужно умение контролировать свои действия и оценивать их результат.

Подчеркнём различие в восприятии контроля традиционным и   деятельностным обучением:

Взаимоконтроль (ученик - учитель, ученик - ученик) позволяет  обучить детей самоконтролю, т.е. взаимоконтроль является  предпосылкой формирования действий самоконтроля.

Теперь рассмотрим типологию  контроля по месту в процессе решения учебной задачи.

Выделение этапов решения учебной задачи носит условный характер. Исходя из этого, выделим 1 этап – отказ от старого способа  действий в новых условиях. Вот здесь и необходим контроль, стимулирующий ребёнка к поиску путей трансформации этого способа.

Данный вид контроля применяется при постановке учебной задачи. Учащиеся должны проверить «план действий», его пригодность, соответствие фактическим условиям действиям. Контроль, обращённый на «план действия» и опирающийся на понимание принципов его  построения, определяется авторами системы как рефлексивный контроль.

                Действие оценки – это и «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Такой вид оценки   можно назвать рефлексивной оценкой.

Одним из принципов деятельностного подхода к оцениванию образовательных результатов является обеспечение приоритета  самооценки перед  другими видами. Ученик всегда должен иметь возможность сначала провести самооценивание работы.

Традиционная отметка как инструмент оценивания ребёнка в школе не может решить задачу формирования адекватной самооценки.

Критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. А ведь всем известно, что если ученик не участвует в выработке критериев, то самостоятельно объективно оценивать себя он не сможет. Но отказавшись от отметки, нужно говорить об изменении отношений между учеником и учителем. Это должна стать новая система  развёрнутых оценочных отношений. Сотрудничество между учителем и учеником должно быть направлено на развитие у учащихся способностей и умений

самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

                Для того чтобы организовать оценочные процедуры в системе критериального оценивания нужно определиться с выбором инструментов оценивания. Деятельностный подход предполагает самые разные инструменты оценивания.

В качестве самых простых, первых, инструментов оценивания выступают знаки + и –. Использование этих инструментов предполагает, что по выделенному критерию может быть дана однозначная простая оценка. Знаки + и – появляются как инструменты оценивания на индивидуальных карточках во фронтальной работе.

Такие карточки мы рекомендуем сделать каждому первокласснику и использовать с самых первых дней. Учитель организует учебный процесс таким образом, чтобы на каждый ответ каждого ученика все остальные дети реагировали карточками: + значит согласен, правильно, – значит не согласен, неправильно. В свою очередь, ответивший ученик внимательно следит за реакцией класса. Если он видит только карточки

со знаком +, то резюмирует оценивание: «Все ребята со мной согласны»

(или какой-то похожей фразой). Если же ответивший видит знак –, то задаёт вопрос, обращаясь по имени к своему однокласснику или однокласснице: «Маша, почему ты со мной не согласна?» Ответы,объяснения учащиеся дают друг другу, а не учителю – именно так строится учебное сотрудничество. Учитель в этой ситуации занимает

место «режиссёра» – он умело управляет процессом.

После того, как во фронтальной работе знаки + и – освоены первоклассниками, можно начать их использование в индивидуальном оценивании. В оценочных таблицах, куда в результате совместной работы учащихся и учителя вынесены критерии оценивания, напротив критерия первоклассник учится ставить соответствующий знак.

                Такое фиксирование выполнения каждого критерия, каждого шага приучает младшего школьника к внутреннему самоконтролю, формирует навык -повторением состава той или иной операции и, как неизбежное следствие, обеспечивает результативность образовательного процесса.

Для оценивания текущих работ целесообразно использовать шкалы (линеечки), предварительно указав совместно выработанные критерии. С помощью линеечек оценивается всё, что можно оценить с позиций «больше-меньше». Самооценка с помощью линеечек может быть двух типов: ретроспективная (обращённая в прошлое) и прогностическая (предсказывающая). Как же оценивать с помощью

линеечек? Подробно об этом говорится в книге Г. А. Цукерман, К. Н.

Поливановой «Введение в школьную жизнь».

В качестве примера предлагаем построение звуковой модели слов

танк, юла. Оценить выполнение своей работы учащиеся могут по

следующим критериям:

- обозначение количества звуков;

- выделение гласных и согласных звуков;

- характеристика согласных звуков.

1 этап: учитель обсуждает вместе с первоклассниками критерии оценивания: «Что мы должны сделать для построения звуковых моделей слов танк и юла? А по каким критериям мы будем оценивать выполненную работу?» Ответы учащихся должны быть сведены к тому, что критерии оценивания – это шаги выполнения учебного

действия, в данном случае построения звуковых моделей.

2 этап: Нарисовав на доске три линеечки, учитель подробнейшим образом объясняет значение каждой шкалы и подписывает её. Дети рисуют такие же шкалы у себя в тетради. Далее начинается работа по каждому из выбранных критериев.

 3 этап: Если вы хотите провести прогностическую оценку, то она должна быть организована до проведения проверки работы. Учитель предлагает детям предположить, правильно ли они составили звуковую модель: «Если ты совершенно уверен, что все знаки для модели количество знаков модели ты выбрал правильно, поставь крестик на самом верху первой линеечки. Если ты сомневаешься, поставь крестик в середине линеечки. Если ты совершенно не уверен, поставь крестик в самом низу линеечки». Аналогичная работа проводится с остальными двумя критериями.  Получив такое задание, все ученики обязательно ещё раз перечитают свою работу.

4 этап: Для организации итоговой оценки учитель проводит следующие разъяснения: «Всего надо было обозначить 8 звуков вот таким образом (показывает образец, эталон). Тот, кто обозначил по-другому все звуки, поставит свой крестик в самом низу. Тот, кто правильно обозначил 4 звука, поставит свой крестик по середине. Тот, кто правильно обозначил все звуки, поставит свой крестик в самом верху». Аналогично ведётся работа по остальным критериям.

5 этап: Если в данной работе предполагается взаимооценка, то учитель предлагает ученикам поменяться тетрадями и так же, как они проверяли свои работы, пусть проверят работы друг друга, но ручкой другого цвета. По окончании взаимооценивания учащиеся сверяют оценки: свою и соседа по парте. высокий уровень очень высокий уровень  средний уровень  низкий уровен

  6 этап: Если в работе предполагается учительское оценивание, то оно проводится аналогично ручкой отличного цвета.

Взрослеет наш ученик, и вместе с ним взрослеют инструменты оценивания: начиная с 3-го класса мы предлагаем постепенно вместо знаков + и – вводить баллы. Полученный к этому времени школьный опыт учащегося неизбежно ведёт его к сравнению результатов. И в этот момент очень важно, какие результаты начнет сравнивать младший школьник. Если взрослые (все взрослые:  учителя, родители,родственники, сердобольные соседи) начнут своими вопросами провоцировать детей к сравнению их результатов между собой (У Маши «пятерки», а у тебя как? Только «тройки»? Плохо, брат, подтягивайся!), то  наш ученик снова окажется в педагогических условиях 19-20 веков,когда палочные наказания сменили на более гуманное пятибалльно оценивание.

Задача всех взрослых, заинтересованных в том, чтобы наши дети росли и учились в условиях нового тысячелетия и новых ценностей,сделать так, чтобы ребёнок приучился сравнивать, прежде всего, свои собственные результаты: вчера я сделал на столько-то баллов, а сегодняя сделал на столько-то баллов лучше. Не сосед по парте, не девочка-отличница, а я – именно я. Я вижу, насколько улучшился МОЙ результат.

Концепция ФГОС НОО предлагает, что не все образовательные результаты могут быть измерены. И если результат относится к неизмеряемым, то каким инструментом он мог бы быть оценен? В этомслучае могут быть актуальными инструменты накопительной оценки –портфели достижений или портфолио.

                Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику сформировать умения контроля и оценки, освоить все эти инструменты оценивания и в соответствии с учебной ситуацией выбирать.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО к структуре Основной образовательной программы начального общего образования каждым образовательным учреждением должна быть разработана программа формирования у младших школьников универсальных учебных действий. Необходимость создания такой программы определяется не  только формальным требованием ФГОС, программа формирования УУД призвана

1) помочь организовать работу всех педагогов, работающих в начальной школе;результатов (т.е. формирование УУД) младших школьников  возможно только на конкретном предметном содержании.

        Заключение

        Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников.  Анализ  успеваемости  и качества знаний  по предметам, диагностика учебной мотивации, проведённые  среди моих учеников, наглядно демонстрируют  это утверждение.

У обучающихся  формируются  основные учебные умения, позволяющие им  успешно адаптироваться  в основной школе  и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся  его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений  о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность   младших школьников процессом познания.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.