Концепция "Развитие исследовательских умений в системе деятельностного подхода как средство формирования личностных компетенций младшего школьника"
статья по теме

Не существует сколько-нибудь достоверных тестов
на  успешность,  кроме  тех, которые проявляются в
результате   активного  участия   хотя  бы  в  самой
маленькой  исследовательской  работе
А.Н.Колмогоров

На вопрос как ученикам преуспеть, Аристотель отвечал: «Догонять тех, кто впереди, и не ждать тех, кто сзади». Спустя века это изречение не утратило своей актуальности. И сегодня, чтобы найти себя в жизни и достойно реализовываться, необходимо обладать лидерскими качествами, уметь работать в команде, гибко воспринимать перемены и быстро, адекватно реагировать на них, быть способными учится всю жизнь, и, главное – не останавливаться в своем развитии…  

Уже  не раз подчёркивалось, что начальная школа - это фундамент образования, от того каким будет этот фундамент зависит дальнейшая успешность ученика, а затем и выпускника в современном мире, который будет жить и трудиться в нынешнем тысячелетии. Он должен уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Поэтому государство и ставит перед школой  высшую цель  образования – идеальное представление о человеке на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия семьи, школы, общества и государства, то есть – воспитание ответственного, инициативного, компетентного гражданина России.

Но… в практической деятельности учителя по формированию личностных компетенций возникает ряд противоречий и проблем.

 Предложенный перечень противоречий носит открытый характер, так как всякое противоречие в педагогике обладает интегративной  формой.

Формирование же исследовательских навыков учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, т.к. они являются источником деятельности и выполняют функцию развития личностных компетенций младшего школьника.   Актуальность темы обусловлена еще и обновлением содержания обучения. В соответствии с ФГОС ставится новая цель: готовность к саморазвитию. В обучении главенствует деятельностный метод, системы развивающего обучения. Преобладает интегрирующий тип мышления.

В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

1. - становление личности младшего школьника,
2. - раскрытие его индивидуальных возможностей.

Таким образом, актуальность и перспективность опыта заключается в развитии исследовательских умений  в рамках системно – деятельностного подхода, и, как следствие этого,  формировании личностных компетенций младшего школьника. Предложен  конкретный практический вариант решения этой задачи.  

Плохой учитель преподносит истину,

хороший учитель – учит ее находить.                                                                  

                   Адольф Дистерверг

     В соответствии с ФГОС основным направлением при новом подходе становится оценка результатов деятельности по реализации и освоению основных общеобразовательных программ. Новые стандарты предлагают такое понимание результатов, которое прямо связывает их с направлениями личностного развития, формируемыми на основе учебной деятельностной самостоятельности школьников (умения учиться). Так, к основным критериям личностных компетенций начального общего образования стандарт относит:

        • формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

        • воспитание основ умения учиться — способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных задач;

• индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности — мотивационно–смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой, регулятивной.

 Формирование исследовательских умений учащихся сегодня рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий, направленных на развитие личностных компетенций учеников.

Наша школа ставит своей целью создание условий для самореализации личности, осознание человеком самого себя в окружающем мире, свободного выбора жизненного пути, реализации всех способностей и талантов. Достижение этой цели возможно лишь в рамках деятельностного  подхода. Одной из  форм системно – деятельностного подхода является организация  исследовательского поиска в обучении как критерий формирования личностных компетенций учащихся. Каждый должен уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, ориентироваться в информационном пространстве, сравнивать, обобщать, делать выводы.

Вышеизложенные умозаключения  и привели к возникновению данного опыта.

С этой проблемой я неоднократно выступала на педагогических советах, семинарах, конференциях. Систему своей профессиональной деятельности выстраиваю в соответствии с условиями обучения, развития и воспитания современного ученика российской общеобразовательной школы, их отличительными качествами и требованиями государственных образовательных стандартов. 

Сегодня  основная  функция  педагога

не столько быть источником знания,

сколько    организовывать      процесс

познания…

                 В. Ф. Шаталов.

Исследовательские умения  ставят ученика в активную позицию деятельного субъекта, поскольку он сам генерирует идеи, инициирует деятельность, реализует свои творческие замыслы. Включение школьников в исследовательскую деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку и, главное, происходит интенсивное развитие детей. А деятельностный подход в свою очередь развивает личностные компетентности, то есть: формирует мышление, умения, способности, межличностные взаимоотношения и ценностное отношение к своему здоровью.

Поэтому, моя педагогическая идея состоит в следующем: если создать оптимальные условия для раскрытия и развития исследовательских умений ребенка,  при этом сохраняя целостность системы его обучения, воспитания и комплексное воздействие деятельностного метода, то возможно формирование его личностных компетенций.

Учитывая, что личностные компетенции формируются в раннем возрасте, очевидно, что навыки исследовательской деятельности необходимо прививать еще в начальной школе.  

Правильный   путь  такой:

усвой то,что сделали твои    

             предшественники, и…  иди

дальше

                    Л.Н. Толстой.

Вопрос об особенностях формирования исследовательских умений в рамках системно – деятельностного подхода в принципе не нов. Этой проблеме в педагогической  и психологической литературе уделено большое внимание. Имеется соответствующий научный материал и опыт работы, обобщенный в годы советской власти Академией образования. Вопросы теории и средства формирования исследовательских умений рассматриваются в трудах многих учёных. Этой проблемой занимались А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин.

  Ведущими в составе исследовательской деятельности в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы;  а также –  приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И. Щукиной, Ю.К. Бабанским и их последователями. Идея же обучения, направленного на создание условий для развития личностных компетенций  ребенка, берет свое начало с древних времен и связана с именами великих педагогов (И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского…). Я при изучении данной темы опиралась на труды  А.В. Леонтовича,  В.А. Сластенина, А.И Савенкова и идею Л.В. Занкова, основанную на культурно – исторической концепции Л.С.  Выгодского.

Так, А.В. Леонтович под исследовательской деятельностью понимает:  «…деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».  

Касаясь этимологического анализа слова «исследование», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из следа», т. е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления, при котором по заданным начальным условиям промыслить конкретные результаты.

А.В. Леонтович говорит о «3-х слоях»  исследования, причем первый и второй слои – констатация, анализ, объяснение, и лишь третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры.

Остановимся на понимании смысла учебного (в отличии от научного) исследования. Когда мы моделируем   в учебном процессе научное исследование, оно тоже слагается из трех слоев:

В первом слое происходит точное констатирование фактов с помощью известной методики, нормированной предыдущим развитием науки и адаптированной к занятиям с учащимися определенного возраста, на этом этапе учащийся выступает в качестве исполнителя разработанной не им жесткой методики. Задачей исследовательской деятельности полагается наиболее точное выполнение методики, целью является результат, который является самоценным, но не является таковым с точки зрения учащегося, которому этот смысл положен извне его деятельности, понимания, отчужден от него. Полученные данные не воспринимаются как достижение неизведанного, ценность истины остается сокрытой, хотя на этом этапе и происходит усвоение норм и характера деятельности, в данном случае – исследовательской. Наиболее характерным примером такой работы является учебный практикум.

Второй слой предполагает анализ и объяснение полученных на основании стабильной методики данных и фактов. Постановка задачи объяснения полученных данных включает у учащегося иной механизм мышления. Цель исследовательской деятельности начинает порождаться по мере ее развития, параллельно порождается смысл как ценность достижения истины по мере систематизации и объяснения получаемых данных. Постановка таких задач развивает способность к анализу, сопоставлению, обобщению, как главным качествам мышления, которыми должен овладеть учащийся.

Третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры. Это заставляет учащихся ознакомиться с иными исследованиями в данной области и критически подойти к собственной работе. Соотнесение собственной деятельности с общим ходом развития исследований  означает включение учащегося в культурный контекст, а его работы в общее развитие культуры пусть в небольшой, но части общего культурного пространства.

Только на втором и третьем слое появляется возможность проявления творческого характера деятельности, что определяется главным условием системно – деятельностного подхода. Это – внутренняя  свобода, возможность  для исследователя самостоятельно ставить и решать задачи. Однако на втором слое творческая деятельность выступает как самоценность, в отрыве от культурной традиции науки с массой возможных негативных последствий (вульгаризацией, наукообразием и т. д.), и только на третьем слое оно становится культурным творчеством, которое ведет учащегося к вхождению в мир культуры. И здесь на первый план выступает проблема организации учебного исследования, как на уровне работы отдельных учебных групп, так и на уровне образовательного учреждения в целом.

Таким образом, учебное исследование является способом творческого обучения, которое, спроектированное в соответствии с моделью научного исследования, позволяет построить образовательный процесс на деятельностной основе.

В. Сластенин под исследованием в области педагогики понимает: «…процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях».

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных. Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать сложный и многофункциональный объект.

1. Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — "со стороны". Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
2. Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
3. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование — заочным опросом.
4. Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Эксперимент  — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в явлениях, которая предполагает опытное моделирование явления и условий его протекания.

А.И. Савенков как психолог очень точно характеризует исследовательскую деятельность как основу нормального развития психики ребенка: «Исследовательская активность – нормальное, естественное состояние ребёнка». С исследовательским поведением связано приобретение ребенком самостоятельности, в первую очередь, самостоятельности в процессе освоения и приобретения знаний. Так как интерес к учебе может быть вызван только посредством освоения собственного опыта, называемого «исследовательским обучением». А наша задача сделать опыт новой самостоятельной поисковой деятельностью ребенка,  приятной и понятной ему самому. Очень важно, чтобы у него остались не только приятные воспоминания «победителя». Но и был понятен внутренний алгоритм действий, приведший к этим положительным результатам. Иными словами, чтобы ребенок понял, как у него это получилось. Впоследствии,  освоенное учебное действие он может, как инструмент,  освоить в новой, незнакомой для него, творческой ситуации. А это уже говорит о развивающейся личностной компетентности.

Л.В. Занков тоже подчеркивает:… «для активной творческой работы мышления очень важно, чтобы человек, сталкиваясь с чем-то непонятным, рождающим вопрос, «удивился», эмоционально загорелся этим вопросом, чтобы непонятное вызвало в нем эмоцию удивления».

Система  Л.В. Занкова развивает важнейшие умения информационной эпохи: находить и анализировать информацию, общаться в устной и письменной форме, обсуждать сходные и противоположные взгляды, слушать и слышать.

При отборе содержания книг авторы исходили из того, что импульсом к началу самостоятельной деятельности служит познавательная трудность, неожиданность   учебной ситуации, что очень важно для детей младшего школьного  возраста. Нейропсихологи утверждают, что особенность младших школьников в том, что у них правое полушарие, ведающее целостным, панорамным восприятием действительности, опережает в своем развитии левое – рациональное, аналитическое полушарие (В.Н. Еремеева).  Человек правополушарного типа – исследователь по своей природе. Именно поэтому сделан акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний. Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии (противоречия). В таких учебных ситуациях,  обучение идет не от простого к сложному, а,  скорее, от сложного к простому.  От  какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через самостоятельный или коллективный поиск к ее решению, в случае необходимости, с оказанием помощи – стимулирующей, направляющей или обучающей.

В соответствии с новыми образовательными стандартами процесс формирования исследовательских умений  понимается не только как усвоение УУД, но и как процесс развития личности, ее компетенций, обретение духовно-нравственного и социального опыта. А в основе   развития личностных компетенций лежит системно - деятельностный подход.

Величие  всякого  ремесла,  быть может,

прежде  всего, в том и состоит, что оно

 объединяет людей: ибо ничего нет в мире  

драгоценнее    уз,  соединяющих   человека

с человеком.

А. Сент-Экзюпери

           Исходя из общетеоретических положений, считаю, что характер моего опыта можно назвать репродуктивно-поисковым, так как в нём при отсутствии принципиально новых открытий и изобретений присутствует усовершенствование уже существующих методик.

         Практическая значимость опыта состоит в   формировании условий для развития  исследовательских умений младших школьников в рамках системно – деятельностного подхода и организации  жизнедеятельности  классного  коллектива  как исследовательской команды с начала обучения в школе, где каждая мини-группа занималась бы своей частью исследования, и в тоже время каждый работал бы на общий результат.

Согласно ФГОС,  при данной работе особое внимание уделяется самоактуализации, самоорганизации, саморазвитию ребенка.  Используются  принципы гуманизации обучения и воспитания, дифференциации и индивидуализации образования, применяются  наиболее эффективные формы обучения с опорой  на психолого-педагогические принципы сообразности и соразмерности подачи материала, что формирует исследовательские умения в системе деятельностного подхода, направленные на развитие личностных компетенций учащихся.

Не   может  быть установлено

никаких абсолютно правильных

педагогических мер и систем

А. С. Макаренко       

Уже не первый год я обучаю детей по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

 Развивающемуся современному обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны и умеющие оперативно работать с постоянно обновляющейся информацией.  

 Соответствовать этим высоким требованиям может лишь человек, владеющий навыками научного мышления.  На мой взгляд, решить эту проблему можно через внедрение  и активизацию исследовательской деятельности младших школьников в рамках системно – деятельностного подхода.

Поэтому  педагогической целью моей работы является   поиск эффективных методик для формирования исследовательских умений младших школьников в рамках системно – деятельностного подхода, направленных на развитие личностных компетенций учащихся.

Социальная же цель   состоит в том, чтобы оставить ученика в состоянии непрерывного задавания вопросов.  И если он научится находить на них ответы и цивилизованно доказывать свою точку зрения – это и будет критерием формирования  его личностных компетенций.

Цель реализовывалась путем решения определенных педагогических задач, в частности:

3. организовать процесс обучения, воспитания и развития детей, формирующий личностные компетенции младшего школьника
4. подобрать систему упражнений и заданий, способствовующую развитию творческого мышления, формированию лидерских качеств, умению работать в команде, аргументировано доказывать свою точку зрения и  предвидеть возможные последствия своей    деятельности;
5. обеспечивать развитие исследовательских навыков и  умений;
6. формировать умения детей переносить полученные универсальные учебные действия в новые условия и стимулировать учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде.

Решение поставленных задач подразумевает «прохождение» нескольких этапов:

1. Диагностика исходного  уровня готовности учащихся к исследовательской деятельности (констатирующий эксперимент);
2. Коллективная исследовательская деятельность во внеурочной работе;
3. Диагностика промежуточных результатов.        

По первому этапу работы среди родителей   провела тест – опросник  Дж. Рензулли, Р. Хартмана, К.Каллахэна «Способности вашего ребенка» (Приложение1).

  Результаты диагностики показали необходимость в работе, направленной на развитие личностных компетенций путем формирования исследовательских умений учащихся в системе деятельностного подхода.

   Проанализировав результаты, я перешла ко второму этапу, где занялась разработкой, подбором и внедрением упражнений, методов и средств, позволяющих формировать исследовательские умения.

   Я уже отмечала, что импульсом к развитию поисковой деятельности могут быть коллизии. В системе Л.В.Занкова коллизии проходят через систему упражнений во всех учебниках по всем предметам. Учебный материал содержит достаточно таких ситуаций, когда сведения сталкиваются, вступая друг с другом в противоречие. Коллизии используются для возбуждения интенсивной учебной деятельности школьников.

 Таким образом, в результате проведённой работы мною были отобраны и внедрены в практическую деятельность задания и упражнения, способствующие развитию исследовательских умений и развивающие личностные компетенции учащихся. (Приложение №2)

Наблюдая за ребятами во время решения данных  исследовательских задач, я видела, что они выполняют эту работу не только ради конечного результата. Им интересен сам процесс деятельности: наблюдения, опыты, эксперименты, сравнение результатов, умозаключения, выводы и обобщения.

Например, на одном из уроков литературного чтения ученикам было предложено задание исследовательского характера:

«…Сравним характеры героев из разных сказок. Для этого предлагаю разбиться на группы и исследовать характер зайца из  определенной сказки.

1. Хвастун
2. Обманщик
3. Смельчак
4. Глупец
5. Мечтатель
6.  Трусишка  

После непродолжительной работы в группах, ребята делают вывод о том, что: «… в народной сказке традиционно заяц всего боится, он трусишка. Авторы, в своих сказках сохраняют этот образ, но оставляют за собой право изменять его в процессе сюжета». (Приложение 3)

В ходе исследовательского обучения дети приобретают уникальный опыт работы с информацией, направленный на её поиск, преобразование и представление в ином виде. Поэтому если учащиеся не освоят это направление деятельности на самом раннем этапе школьного обучения вместе с навыками чтения, письма и счета, говорить об успешности дальнейшей учебы нельзя.

Учебный материал я отбирала, руководствуясь следующими принципами:

1. Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности реализует на практике базовое для современной школы положение Л.С.Выгодского о том, что обучение должно забегать вперед развития ребенка, т.е. оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. «То, что ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнить самостоятельно…  Исследуя, что ребенок может выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня». Этот принцип предполагает организацию такой коллективной учебной деятельности на уроке, которая ведет к решению задачи, с которой ребенок не может справиться самостоятельно (высокий уровень трудности), но оказывается в состоянии решить ее в сотрудничестве со мной и соучениками (соблюдение меры трудности). Изучение продвижения детей в обучении и развитии в течение всего их пребывания в школе является необходимым условием реализации данного дидактического принципа.

1. Ведущая роль теоретических знаний

Выдвигая на первый план познавательную сторону обучения, он нацеливает не на простое заучивание формулировок, терминов, а на осознание связей и зависимостей между теоретическим материалом внутри определенного учебного предмета и между разными предметами, ведущей роли теоретического знания по отношению к практическому.

2. Прохождение учебного материала в быстром темпе»

Этот принцип имеет качественную характеристику, требует постоянного движения вперед, противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений, неоднократному повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения знания.

3. «Осознание процесса учения»

При обучении на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, при таком построении курсов, который раскрыт выше, школьник осознает не только содержание учебного предмета, но и сам процесс добывания знания, оценивает свои возможности, себя в классном коллективе.

Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: «Каков я есть?», «Что я знал и что узнал нового?», «Что мне было интересно узнать?», «Почему мне это было интересно?» Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, развивает самокритичность как черту личности.

4. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых»

У меня в классе 20 разных по психическому развитию и физическому здоровью детей, и каждый нуждается в индивидуальном подходе. Именно эта позиция   определяет успешность формирования мотива учения у всех школьников.

Каждому ребенку создаю  условия для того, чтобы он, исходя из своего детского личного опыта и способностей, мог систематически вести наблюдения, делиться первыми открытиями, анализировать явления, систематизировать учебный материал. Ведя постоянное изучение продвижения детей в общем развитии и усвоении программного материала, наблюдая за выполнением действий учащимися, их настроением и здоровьем, я получаю возможность ориентироваться в индивидуальных возможностях каждого ученика.

Каждый ученик проходит своеобразный путь в своем развитии. Развитие слабых по усвоению знаний учеников происходит не за счет перегрузки их тренировочными заданиями, что только увеличивает их отставание, а в результате предоставления им, как и наиболее сильным, возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, в результате вовлечения их в активную познавательную деятельность.

Безусловно, исследовательское обучение я  реализую при изучении самых разных учебных дисциплин (вспомним высказывание Леонида Владимировича Занкова, что для учителя и ученика нет отдельных приоритетных дисциплин, все предметы для развития ребенка равнозначно важны). Однако если учитывать интеграционные возможности предмета, где изученные знания вступают между собой в новой комбинации, в незнакомой для ребенка ситуации, то эти возможности предоставляет предмет «Окружающий мир». Этому же способствует основная цель курса: предоставить ребенку широкую картину окружающего мира, где закономерности исторического развития проявляются на самых разных уровнях организации природы и общества. Сам предмет указывает неисчерпаемые направления исследовательского поиска: изучение многообразного, динамичного и уникального окружающего мира, который находится рядом с нами.

Для изучения данного курса я использую следующие формы и методы:

1.      Экскурсия.

Достоинство экскурсии как нельзя лучше подчеркивает несколько «затершееся» от частого употребления, но от того не переставшее быть верным утверждение о том, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Только за 1 полугодие 3 класса мы  побывали в музее живой природы, музее начального образования, в пожарной части, наблюдали за осенними и аномальными зимними явлениями в природе, ездили в планетарий. Встречались с инспектором ГИБДД, проверяли  гипотезу: «Не все водители нарушают правила дорожного движения».  Бесконечно большое количество источников для получения новых сведений создаёт прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработке суждений, умозаключений и выводов.

Огромное внимание сегодня уделяется созданию оптимальной культурологической образовательной среды на основе взаимодействия общего и дополнительного образования. Часто экскурсия так же, как и тот или иной мини-курс, служит стартовой площадкой для детских исследований, даёт мощный импульс детскому мышлению, позволяет увидеть множество интересных проблем для собственных высказываний, продуцировать большое количество самых разных гипотез. Например, изучая тему «Откуда хлеб пришел», помимо  сбора информации, провели ознакомительную экскурсию и мастер – класс в хлебопекарне «Муромский пекарь». Результатом работы стали сочинения ребят по впечатлениям. (Приложение 4) Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, даёт бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысления.

2.     Классификация.

Исследование и познание мира не сводится к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению.

Классификация  предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. С помощью классификации люди не только упорядочивают опыт в значимые для них блоки, но и преобразовывают конкретные наблюдения в абстрактные категории.   Например, я предлагаю детям целый блок заданий на классификацию предметов или явлений. Например, популярное задание «четвёртый лишний». Предметы классифицируем по основному признаку, по цвету, по форме и т. д. Чем больше деления, больше продуктивность мышления. А это качество очень важно в  исследовательской деятельности. Для развития исследовательских умений использую задачи на классификацию с явными ошибками. Такие задачи позволяют развивать и критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности.

3.     Наблюдение.

Постоянно убеждаю детей в том, что для того, чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность – сплав внимательности и мышления.

Упражнения на развитие внимания и наблюдательности позволяет мне использовать игровые технологии: ставлю перед детьми какую-нибудь  любимую ими вещь. Рассматриваем вместе этот предмет внимательно и спокойно. Затем предлагаю детям закрыть глаза. Убираю предмет и прошу вспомнить и назвать все его детали. Следующий этап упражнения – рисуем изученную вещь по памяти. Другой блок заданий – парные картинки, содержащие различия. Хорошую возможность для развития способности к наблюдению и умению анализировать зрительные образы дают задания с намеренно сделанными ошибками – «ловушки».

Вот ещё одна методика, позволяющая включить детей в процесс собственного исследовательского поиска: 

4.     Методика   «Продолжи исследование» 

 Из учебника, научно-популярных журналов или газет выписываю  отрывки статей, немного редактирую  для того, чтобы они лучше воспринимались детьми, и предлагаю им продолжить работу в направлении, указанном в отрывке.

        Требуется собрать материал, где это только возможно: в энциклопедиях, словарях, научных и научно-популярных книгах, сделать собственные наблюдения, провести  эксперименты, подумать, дать определения основным понятиям, высказать суждения, сделать необходимые умозаключения.

        Каждый ребенок выбирает себе отрывок и начинает работу. Иногда полезно обходиться и без выбора. На этом этапе возможны разные варианты. Например,   сама выдаю детям отрывки определенной тематики, например – экологические. И предлагаю каждому ребенку провести собственные исследования по тому направлению, которое ему «случайно» досталось. Затем, когда работы закончены, заслушиваю каждого, доклады обсуждаем в классе. Тому, чей доклад будет признан лучшим, предлагаю выступить в роли научного редактора сборника «научных трудов класса».

        Научный редактор собирает работы у всех и помогает каждому их довести до уровня публикаций. После чего текст печатаем на компьютере в виде брошюры.

        С первых шагов юные исследователи начинают познание мира, добывать знания о нем самостоятельно, а не получать их в готовом виде. Несмотря на то, что рядом есть я – учитель, который направляет и помогает, ребята сталкиваются со многими проблемами, характерными для учебных исследований. Они на собственном опыте убеждаются, как не просто раскрываются тайны природы; как легко пропустить, не заметить открытия, которые лежат на поверхности. Крайне важен создаваемый в процессе занятий эмоциональный фон: успехи «коллег» и собственные достижения начинающего исследователя. К знаниям, полученным таким образом, «бывшие» ученики относятся бережно и помнят их всю жизнь.        Работы исследовательского характера требуют, конечно, для достижения результата моих больших временных затрат. Но… нужно терпеливо вглядываться в действия маленьких «экспериментаторов», вслушиваться в их суждения, чтобы не пропустить разумные идеи или не сбить с верного пути.

Часто бывает так, что исследовательская деятельность выходит за временные рамки урока, так как направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления при подходе к любой деятельности. Поэтому я организовываю коллективную, а в четвертом классе и индивидуальную исследовательскую деятельность во внеурочное время  (3 этап).

Исследовательские задачи могут быть разными по форме: от небольших текстовых задач до заданий на длительные изыскания. Главное заключается  в том, что поставленную проблему ученик решает сам, осуществляя все имеющиеся основные этапы:

1. наблюдение и изучение фактов и явлений;
2. выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию;
3. выдвижение гипотез;
4. построение плана исследования;
5. установление связей изучаемого явления с другими,
6. формулирование решения;
7. проверка решения;
8. определение значения полученных знаний, их возможного и необходимого применения.

 Для развития личностных компетенций во внеурочное время  на помощь приходит программа А.И.Савенкова «Я исследователь». Данным видом работ занимаемся с детьми в группе продленного дня. Чтобы активизировать исследовательскую деятельность, во втором классе предлагаю выполнить коллективную творческую работу «Влияние предметов неживой природы на рост и развитие растений». К этому времени я уже успеваю провести по программе серию уроков учебного курса «Окружающий мир». Ребята  изучают: тела и вещества, состав и свойства воды, воздуха, узнают о науках экологии и биологии,  знакомятся с классификацией растений. Параллельно, в урочное и внеурочное время, я готовлю ребят к проведению исследовательского эксперимента по этапам.

Этапы проведения исследования.

I. Подготовительный  (погружение в исследование).

1.   Выбор темы и её конкретизация (актуальность).

1.   Определение цели и формулирование задач.
2.   «Мозговой штурм» (выдвижение гипотез).

1.   Поиск источников информации.

1.   Изучение опыта ведения исследовательской  деятельности.
2.   Знакомство с методикой «Зеркало».

II. Поисково-исследовательский этап.

1. Определение источников информации.
2. Обращение к родителям с просьбой включиться в исследовательскую работу.
3. Коррекция сроков и графиков.
4. Изучение методик.

III.  Трансляционно-оформительский этап.

5. Работа  над презентацией.  
6. Оформление  исследования.
7. Работа  над текстом защиты.

IV. Доработка исследования с учетом замечаний и предложений.

8. Написание  сценария защиты исследовательской работы.
9. Подготовка  к публичной защите исследования.

V. Заключительный этап.

10. Защита  исследования.

Соответственно   первому этапу – провожу тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой проведения исследования. Мы  рассматриваем методы исследования, узнаем, откуда можно получить информацию. Это: задать вопросы самому себе, спросить у взрослого человека, посмотреть в книгах, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в компьютере.

Впоследствии, провожу уроки-тренинги, на которых дети учатся, как надо собирать всю доступную информацию и обрабатывать её так, как это делают учёные. Например, предлагаю задание, приготовить сообщение о каком-либо  комнатном растении. Моя задача– «подвести» ребят к идее, что набор методов зависит от наших реальных возможностей. Чем их больше, тем лучше и интереснее пойдёт работа. Определив последовательность работы и временные рамки, начинаем собирать материал. Но эти сведения тяжело удержать в голове или записать, т. к. нет навыка скорого  письма, поэтому приходим к выводу, нужно создать схему-рисунок.

Способность некоторых ребят делать краткие записи, изобретать значки свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей. На первых порах посильную помощь оказывают родители, которым я объясняю цель исследования, их результативность. Они совместно с детьми делают подбор литературы. Читают статьи по теме. А мы с учащимися заносим необходимую информацию на лист-схему. Затем  собранные сведения мы анализируем и обобщаем, делаем выводы. После выступления обязательно проводим его обсуждение, чтобы дать слушателям возможность задать вопросы. Так ребята  знакомятся с общей схемой деятельности. На данном этапе я выступаю в роли консультанта-помощника.

Начиная со второго полугодия 2 класса,  работаю над формированием умений видеть проблемы. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения. Поэтому далее учимся выдвигать гипотезу, т. е. строить предположения. Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: предположим, допустим, возможно, может быть. Для этого делю  класс на 4 группы (4стихии) и предлагаю выдвинуть предположение – гипотезу.

Хочу заметить, что в  этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических обоснований, так и в итоге интеллектуального мышления. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально, гипотеза не истинна, и не ложна – она просто не определена.

"Познание начинается с удивления тому, что обыденно",- говорили ещё древние греки. Гипотезы (или гипотеза) возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления.

Ещё важным умением для исследования является умение задавать вопросы. Ведь любое познание начинается с вопроса. Для этого использую следующие упражнения: показываю картинки с изображением людей, животных и предлагаю задать им вопросы. Другое  задание:  какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на столе?

Я готовлю детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому я приучаю их к дальнейшим вопросам: что ещё может интересовать тебя в этой проблеме? Что ещё ты можешь предложить или сделать? Эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребёнка.

Также необходимо научить давать определения понятиям. По  результатам исследования во втором классе у меня из 20 обследуемых - 5 человек имели высокий уровень словарного запаса, 9 человек - средний, 6 человек - низкий. Детям трудно было дать определение какому-либо предмету, ещё сложнее признаку или действию.

Для того, чтобы учиться определить понятие, я применяю относительно простые приёмы: описание, сравнение своих описаний с описанием этих же предметов учёными-классиками или одноклассниками различение (например, весна и осень - времена года, но чем они отличаются), обобщение.

Для этого использую следующее задание – из приведённых понятий надо построить такие ряды, в которых каждое последующее понятие было бы родовым по отношению к предыдущему.

Важным средством развития умений давать определения являются обычные загадки. Я смотрю на них не просто как на забаву, а как на весёлое, но вполне серьёзное задание. Отгадка загадки – это её определяемая часть, а формулировка – это вторая половина определения, его определяющая часть. Составление и разгадывание кроссвордов также можно рассматривать как упражнение в определении понятий.

С ребятами учимся проводить эксперимент – важнейший из методов исследования. Самые интересные эксперименты – это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами(состав воды, воздуха, почвы, свойства воды и воздуха).

Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения.

Эти и другие виды заданий позволяют мне сформировать необходимые умения для формирования исследовательских навыков.

Смысл технологии учебного исследования заключается в том, чтобы помочь ученику пройти путь научного познания и усвоить его алгоритм. Для этого делю класс на группы, в которых каждый занимается своей частью исследования и в то же время каждый работает на общий результат. Педагогическое руководство учебными исследованиями осуществляется на всех этапах выполнения работы, но наиболее значительно оно на этапе формулирования темы, целей, исходных положений, а также при анализе выполнения проекта.

Темы, которые мы используем в своей работе, (по А.И. Савенкову) можно определить в три основные группы:

фантастические - ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

теоретические - ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в различных источниках;

эмпирические - проведение собственных экспериментов.

Я помню: тема должна заинтересовать и увлечь ребёнка. С её выбором не стоит затягивать. Большинство детей, за исключением одарённых, не имеют постоянных пристрастий, их интересы ситуативны. Действовать нужно быстро, пока интерес не угас.

Исследовательская работа возможна и эффективна на добровольной основе. Ребят волнуют самые разные проблемы.

Однако тема должна быть выполнима, то есть соответствовать возрастным особенностям детей, решение её должно быть полезно участникам исследования. При совпадении интересов у нескольких школьников организовываю мини-группы. Индивидуально, или в сформировавшейся паре, или в мини-группе ребята формулируют возможные темы будущей работы. Также тема должна быть оригинальной, с элементами неожиданности, необычайности.

На всех этапах работы мы, учителя, должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат - развитие интеллектуальных способностей, теоретических знаний,  приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков, личностное самоопределение. Точнее говоря, мы должны иметь в виду, что в данном случае мы имеем дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать то, что создаёт ребёнок своей головой и руками  -  отчёт и тому подобное. Второй, самый важный - педагогический: бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя.

Оба эти результата хорошо видны во время защиты детьми собственных работ. В этой связи защита итогов приобретает особую значимость. Это необходимый этап работы.  

Защита - венец исследования и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить публично. Так случилось   в этот раз. Дело в том, что я познакомилась со своими учениками  и их родителями во втором классе. В первый раз мы защищали коллективную исследовательскую работу: «Влияние неживой природы на рост и развитие растений» (Приложение 5) в классно – родительском коллективе.  успешно проведя защиту, решили отправить эту работу вместе с другими материалами на окружной конкурс «Зеленый кабинет», где заняли 1 место. В  этом году планируем выйти с защитой на школьную конференцию.

В ходе защиты дети учатся  излагать добытую информацию, сталкиваются с другими взглядами на проблему,   доказывают свою точку зрения, то есть происходит формирование личностных компетенций.

В процессе наблюдений и экспериментов мне удалось убедить ребят, что отрицательный результат – тоже результат истины. Но это не отказ от исследования. Это тот самый «замечательный» отрицательный результат, который позволит очень глубоко проанализировать причины неудачи (рефлексия), найти объективные и субъективные причины возникшей ситуации.

Если  неудача объективна, то, значит, никто после нас не повторит ошибок – наш опыт поможет другим исследователям. Важно только тщательно изучить все факторы, приведшие к данной ситуации. Кстати, это относится и к ситуации успеха. Результаты проведения исследований не формально, а по существу мы обсуждаем в классе.

И четвертый этап – диагностика промежуточных результатов. После каждого этапа деятельности выявляю исследовательскую макростратегию – особенности построения общего плана исследовательской деятельности. (Приложение 6)

Для каждого этапа исследования необходимо подготовить более конкретный и подробный специальный лист анализа. В этом случае вопросы уже будут касаться взаимосвязи наиболее важных, присущих данному этапу действий с ключевыми мыслительными операциями.

Анализ особенностей реализации стратегии на макроуровне поможет выявить основные познавательные предпочтения (Индуктивные, дедуктивные), тип мотивации, собственные внутренние критерии эффективности в деятельности.

Рефлексия этого этапа обычно приводит к основным выводам по процессу общей организации деятельности: распределению времени, внутренних и внешних ресурсов, осознанности промежуточных результатов каждого этапа, оптимальной последовательности этапов реализации исследований.

На первом этапе работы с вопросником ученики, конечно,  испытывают затруднения, вспоминая и рефлексируя отдельные ключевые действия. Но,  после нескольких интервью качество их комментариев существенно возрастает. Я использую групповую форму участия в интервью по следующей схеме:

1. Самостоятельный анализ деятельности по вопроснику;
2. Выделение ключевых действий, заполнение анкеты;
3. Рассказ о собственном опыте в парах;
4. Поиск различий в ключевых действиях;
5. Рассказ о собственном опыте в четвёрках;
6. Поиск различий;
7. Обсуждение сходства и различий;
8. Обсуждение наиболее эффективных действий;
9. Выявление критериев эффективности;
10. Коллективный анализ основных затруднений;
11. Обсуждение способов развития собственных стратегий;
12. Составление памятки самому себе на будущее;
13. Анализ составленных памяток, дискуссия о результатах и применении.

Подобная работа позволяет осознать целый комплекс собственных микростатегий, совершенствовать макростратегию в целом, обмениваться стратегиями или их элементами с «коллегами», оптимизировать процесс познания, что развивает личностные компетенции.

А по окончании второго класса ребята получили летнее задание –  вырастить овощное  или цветковое растение. Ребята с удовольствием наблюдали за прорастанием семян, а затем ухаживали, поливали, пололи. И все результаты своей работы отражали в презентациях и докладах. (Приложение 7)  А осенью защитили свои работы. Ведь цель исследовательской деятельности – научить исследовать. Любой ребенок изначально является исследователем. Понятно, речь тут идет не о профессии, а о врожденной поведенческой модели, присущей не только человеку.  Иногда это называется любопытством. Одна из целей исследовательского метода обучения – поддерживать это любопытство (которое часто исчезает за время обучения в школе) и снабжать его инструментарием, показывающим, что мы можем успешно познавать мир.

Такая  деятельность ведет юного исследователя к самосовершенствованию и приводит к тому, что он обучается учиться исследовать.

Результат осуществления такого рода деятельности обеспечивает существенное  развитие исследовательских умений, а в конечном итоге приводит к  качественной личностной самореализации, что отражено в ФГОС.

Очень  важно не останавливаться на месте,

ставить    новые   цели  и  стремиться  к   их

достижению    –   это   основной     механизм

 развития личности, как ученика, так и учителя.

В ходе работы   решены следующие задачи:

1. организован процесс обучения, воспитания и развития детей, формирующий личностные компетенции младшего школьника, такие как: умение учиться, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, способность к самоопределению, самоорганизации, саморегуляции…;

7. подобрана система упражнений и заданий, способствующая развитию творческого мышления, формированию лидерских качеств, умению работать в команде, аргументировано доказывать свою точку зрения и  предвидеть возможные последствия своей    деятельности;
8. обеспечивается постоянное развитие исследовательских навыков и  умений;
9. формируются умения детей переносить полученные универсальные учебные действия в новые условия, происходит стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде.

Формирование исследовательских навыков в системе деятельностного подхода даёт следующие результаты:

1. концентрацию внимания и положительный настрой;
2. совершенствование умения наблюдать и делать выводы;
3. рефлексию макростратегии –   особенности построения общего плана исследовательской деятельности.

Об этом свидетельствуют результаты диагностики,   представленные в виде диаграмм.  (Приложение 8)

Для исследования формирующихся личностных  компетенций был взят временной отрезок в полтора года.

 Так, в первой диаграмме можно проследить, что высокий уровень концентрации внимания в 1 полугодии 2 класса наблюдался только у трех человек, что составляло на тот момент 15%, средний уровень – 11человек – 55%, низкий – 6учащихся – 30%. К окончанию 1 полугодия 3 класса изобретательность и концентрация внимания повысилась. Высокий – 10 чел. -50%, средний уровень – 8 – 40%, низкий – 3 – 15%.

Анализируя умение ребят наблюдать и делать выводы тоже можно отметить положительные тенденции. В 1 полугодии 2 класса высокий уровень этих умений показывали лишь двое учащихся, что составляло на тот момент 10%, а к окончанию 1 полугодия 3 класса эти умения выросли до 45% - 9 учащихся. Низкий уровень данных умений тоже изменился с 40% до 15%.

Рефлексия имеет прямое отношение к выстраиванию микро и макро стратегий. На первых этапах работы с вопросником (Приложение 6) ученики, конечно,  испытывали значительные затруднения, вспоминая и рефлексируя отдельные ключевые действия. Но,  после нескольких интервью качество их комментариев существенно возросло. Так, без поддержки и помощи взрослого человека ни один ученик не мог достаточно четко и ясно проговорить последовательность своих действий. К окончанию 1 полугодия третьего класса высокий уровень рефлексии наблюдается у 35% обучающихся – 7 человек, средний – 11человек, что составило 55% наблюдаемых, низкий уровень рефлексии наблюдается у трех учащихся – 15%.

Также можно привести результативные  примеры повышения некоторых личностных компетенций учащихся сформированных за данный период времени:

Качество обученности  повысилось на 7 %.

Я  уверена, что формируя навыки  исследовательской деятельности  младших школьников в системе деятельностного подхода, учу их  сомневаться, искать, сравнивать, активно развивать свой творческий и интеллектуальный потенциал, что, без всякого сомнения, очень пригодится ребятам в последующем обучении в средних и старших классах.

Организация работы по формированию исследовательских умений в системе деятельностного подхода  происходит   на базе  МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4  с   углубленным   изучением   предметов художественно  -  эстетического   цикла» о. Муром,  при тесном взаимодействии с  обучающимися  3 «Б» класса, с их  родителями,  школьным библиотекарем и классным руководителем.

Реализация опыта не требует финансовых затрат. Успешность его   зависит от тесного взаимодействия всех участников исследовательской  деятельности, целеустремлённости каждого участника: «ребёнка-родителя-педагога». Данная работа может быть реализована в любом образовательном учреждении на территории Российской  Федерации.

Мой опыт может быть использован молодыми учителями начальных классов, которые будут работать над проблемой формирования исследовательских умений младших школьников, педагогами начального звена, которые находятся в поиске эффективной методики преподавания, родителями младших школьников с целью развития и коррекции личностных компетенций учащихся.

Но в работе, естественно, могут возникнуть и трудности. Считаю, что очень важно быть готовым к тому, что полностью успешных технологий обучения, как и идеальных моделей и проектов, в жизни не бывает. Трудности очень специфичны, и у каждого бывают свои как объективные, так и субъективные. Учитывая факт педагогического риска при любом эксперименте, важно подробно расписать всю его методику и анализировать, анализировать, анализировать...

1. Балакшина Л. Г. Исследовательская деятельность младших школьников.- Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2007-2008.
2. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы. Журнал «Директор школы». - М: «Сентябрь»,2002, №2.
3. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И.,  Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М. «Совершенство», 2005
4. Богоявленская, Д. Б. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: науч.-метод. сб.: [материалы I общерос. науч.-практ. конф., Москва, 10-11 марта 2005 г.] / рук. проекта А. В. Леонтович, науч. консультант В. И. Слободчиков. - М.: НИИ шк. технологий, 2006.  
5. Вдовина Е. А. Проект «Первые шаги в науку».- Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2007-2008.
6. Гинзбург М.Р. Изучение учебной мотивации. М., 2003 г.
7. Зубова О. А Исследовательская работа в начальной школе.- Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2007-2008.
8. Иванова О. В. Исследовательская деятельность младших школьников.//Нач. школа плюс До и После.-2007.-№9
9. Исследовательская деятельность школьника. // научно – методический журнал. 2007-2010г.
10. Коновалова М.Д., Шипова Л.П.  Изучение личности младшего школьника  –  Саратов, 2001
11. Леонтьев А.Н.  Деятельность. Сознание.  Личность.  – М., 1997 
12. Леонтович А.В., «Исследовательская деятельность учащихся» /сборник статей/, М.2003, Издание МГДД(Ю)Т.
13. Меламуд, В. Э. Исследовательская деятельность учащихся как творчество / и О. Ю. Бурцева // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. - М.: Центр "Школьная книга", 2006. Научно-практический журнал “Завуч начальной школы” № 6 -2007 г.  
14. “Новые педагогические технологии в системе образования” Под редакцией доктора педагогических наук профессора Е.Е. Полат,  Москва АСАДЕМА, 2001г.
15. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях.- Издательство «Учитель»,Волгоград,2006г.  
16. Овчарова Р.В.“Практическая психология в начальной школе” Москва “Сфера” 2002г.
17. Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая академия наук» // Волгоград: Учитель, 2007.Савенков А.И.“Методика исследовательского обучения младших школьников” Самара Изд-во “Учебная литература” 2007г.
18. Пермякова В. С. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся начальных классов.- Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2007-2008
19. Саломатова О. С. Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся.-Абакан,2006.
20. . Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. Журнал «Директор школы». - М: «Сентябрь»,2003, №8.
21. И.С.Сергеев “Как организовать проектную деятельность учащихся” Москва Издательство “АРКТИ” - 2004 год.
22. Сластенин В., Исаев И.   Методология и методы педагогических исследований. Учебное пособие  М., Педагогика,2006  
23. Сухомлинский В.А. «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности» М. 1998
24. Управление начальной школой // научно – методический журнал 2010г.
25. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Журнал «Директор школы». - М: «Сентябрь»,1998, №7.
26. Щербакова С.Г., Выткалова Л.А.,Кобченко Н.В., Хуртова Т.В. // Волгоград: Учитель, 2009.
27. Юркевич, В. С. Исследовательская работа школьников: противоречия, ограничения, перспективы // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: науч.-метод. сб.: [материалы I общерос. науч.-практ. конф., Москва, 10-11 марта 2005 г.] / рук. проекта А. В. Леонтович, науч. консультант В. И. Слободчиков. - М.: НИИ шк. технологий, 2006.
28. Якиманская И.С. “Личностно-ориентированное обучение в современной школе” - Москва “Сентябрь” 1996год.
29. Яннова И. Г. Организация проектно-исследовательской деятельности младших школьников в форме творческих мастерских.- Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2007-2008.