Технология создания контрольно-измерительных материалов на основе компетентностной модели содержания образования в начальной школе
статья (1, 2, 3, 4 класс) по теме

Елисеева Ольга Михайловна, учитель начальной школы, гимназия № 5 город Дзержинский МО.

Технология создания контрольно-измерительных материалов на основе компетентностной модели содержания образования в начальной школе

В основе ФГОС начального общего образования лежат три основных источника:

1) обобщенные согласованные запросы семьи, общества и государства, выраженные в общих положениях Стандарта (раздел 1Стандарта), и в первую очередь в так называемом «портрете выпускника начальной школы» (см. раздел 1, статья 8);

2) фундаментальное ядро содержания общего образования, отражающее представления современной науки, включающее как собственно деятельность по получению нового знания, так и ее результат — сумму знаний, лежащих в основе современной научной картины мира, и выраженное в требованиях к структуре и результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

3) идеологические воззрения, отражающие ценностно-смысловые ориентиры и выраженные в концепции духовно-нравственного воспитания.

Ориентация на конечный результат — еще одна важнейшая отличительная особенность нового стандарта. В чем и как она выражена в тексте Стандарта?

Во-первых, в обобщенном портрете выпускника начальнойшколы, посредством которого указываются те способности и качества личности, которые необходимо формировать и развивать средствами учебной деятельности в приоритетном порядке.

Рис.:  Конкретизация основных результатов начального общего образования

Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования описаны в разделе «Требования к результатам». В тексте ФГОС НОО содержатся прямые указания и на такие характеристики универсальных учебных действий, которые практически выходят на уровень формирования личности, например:

• формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;
• принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
• развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
• развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

В Федеральном  законе Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г указано: «контрольные измерительные материалы,  представляют  собой комплексы заданий стандартизированной формы.  Используются при проведении государственной итоговой аттестации»

Цитата из текста ФГОС  (раздел II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования)

«К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся:

• ценностные ориентации обучающегося;
• индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.»

Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований»

Именно эти мониторинговые исследования стали первым этапом нашей работы по достижению и реализации личностных результатов в начальной школе.

При проведении диагностики крайне важно постоянно помнить и учитывать в ходе работы следующие тезисы:

1. Основной задачей диагностики является выявление сформированности УУД у ребенка (личностных и метапредметных), которые проявляются в его поведении и в учебной деятельности.

2. Предпочтение отдается не проведению отдельных диагностических методик, а осуществлению комплексной диагностической программы с фиксированием результатов диагностики в специальных протоколах и составлению психологического паспорта ребенка.

3. Важным представляется выявлять не только актуальный уровень развития того или иного качества личности, но и «зоны ближайшего развития», т.е. наблюдать за тем, задания какого уровня ребенок делает самостоятельно (зона актуального развития), а какие – только в сотрудничестве со взрослым и сверстником (зона ближайшего развития)

4. Личностным умениям и характеристикам ребенка предлагается дать качественную оценку в соответствии со следующими уровнями

• Когнитивный
• Эмоционально-ценностный
• поведенческий

        5. Ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности  - сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями, а не только общепринятыми нормами развития.

        6. Для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий специальный психологический инструментарий. Из методов диагностики предпочтительны ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. Возможно проведение тестирования и анкетирования. При анализе результатов важна их качественная обработка.

        7. Причем, учителям была предоставлена определенная свобода при выборе методик диагностики. Главным критерием эффективности проводимого мониторинга в каждом классе было выявление степени выраженности всех тех личностных результатов, которые указаны в тексте ФГОС.

Мониторинги были проведены в начале и середине второй четверти (Ноябрь 2014г.) во всех классах НШ.

Ниже – приведена сводная таблица методик диагностики сформированности различных групп личностных результатов.

Система внутренней диагностики  универсальных учебных действий

Комплексный характер проведенных диагностических мониторингов и максимально внимательная и качественная обработка результатов позволили получить достаточно адекватную и внушающую доверие картину уровня сформированности личностных результатов учащихся в разрезе всей школы, каждой параллели, каждого отдельно взятого класса и, наконец, получить индивидуальную КАРТУ НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ОСОБЕННОСТЯМИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

С другой стороны, мы рассматриваем полученные результаты как  основу для дальнейшей целенаправленной работы по реализации  требований ФГОС НОО к личностным результатам в предметном обучении на уроках и внеурочной деятельности.

Такая работа направлена на решение задачи оптимизации личностного развития  обучающихся и включает три основных компонента:

• Характеристику достижений и положительных качеств обучающегося;
• Определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учётом, как достижений, так и психологических проблем ребёнка;
• Систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач учебной деятельности.

Нами уже многократно отмечалось, что новый образовательный стандарт вводился главным образом ради того, чтобы способствовать переходу школы на реализацию парадигмы деятельностного развития. Именно поэтому становление и развитие школьников на основе их активного и осознанного «включения» в учебную деятельность и рассматривается Стандартом как основной образовательный результат.

В чем же проявляется достижение этого результата? Стандарт предлагает следующий ответ на этот вопрос.

Показателями  достижения основных образовательных результатов служат :

• готовность и способность школьников к смыслообразованию (прежде всего, — в познавательной сфере), к самоопределению, к приобретению и освоению системы ценностно-смысловых установок, т.е. овладение системой личностных учебных действий;

• готовность и способность школьников к самоорганизации и саморегуляции, к коммуникации (включая образовательное взаимодействие) и к самостоятельной познавательной деятельности, т.е. овладение системой метапредметных учебных действий как основой овладения ключевыми компетентностями, умением учиться;

• готовность и способность школьников к освоению системы основополагающих элементов научного знания, так и приобретения опыта получения нового знания, преобразования и применения знаний, т.е. овладение системой предметных учебных действий.

Иначе говоря, важнейшим показателем достижения основных образовательных результатов служит готовность и способность учащихся к решению разнообразных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Следовательно, и основным средством, адекватным стоящей проблеме, будет служить правильный подбор учебных заданий, стимулирующих учащихся приобретать и развивать требуемые способности, и позволяющих им это делать.

При этом, при постановке учебного задания необходимо, кроме того, предусмотреть создание таких условий, которые бы инициировали (или даже провоцировали) собственные действия учащихся, их самостоятельную познавательную деятельность, т.е. создать учебную ситуацию.

Таким образом, основными средствами формирования универсальных и предметных учебных действий являются учебное задание, предъявляемое учителем учащимся, и учебная ситуация.

Итак,  проблема, которую предстоит решить, звучит  следующим образом: «Каким должно быть учебное задание, чтобы оно позволяло формировать данную группу навыков?»

Полагаю важным остановиться на этом аспекте работы по формированию личностных результатов подробнее, т.к. по сути, мы подошли к основному инструменту достижения ожидаемых результатов.

Как известно, основными компонентами учебного задания являются:

• характеристика задания, в которой указываются нацеленность задания на формирование и/или оценку определенного планируемого результата, уровень сложности задания (например, базовый или повышенный), статистические показатели результатов выполнения задания;

• мотивационная часть задания (которая обычно задается посредством описания контекста и/или предпосылается учебной ситуацией);

• содержание задания, в котором обычно выделяют информационную часть (условие), командную часть (вопрос) и ответную часть (инструкцию по выполнению и записи ответа);

• образец ответа или примерное описание ответа;

• критерии оценки достижения планируемого результата;

• время выполнения задания;

• организационная часть задания, содержащая методический комментарий и/или рекомендации по организации выполнения задания.

Каждое конкретное задание может содержать все компоненты или только их часть.

По сути, для достижения всей совокупности требований Стандарта в арсенале учителя должны быть учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные  на

• формирование и оценку навыков рефлексии
• самоорганизации и саморегуляции,
• сотрудничества, коммуникации
• разрешения проблем/проблемных ситуаций,
• освоения, самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний,
• формирование ИТК-компетентности школьников.

Для ответа на поставленный вопрос предлагается воспользоваться методикой кодировки (оценки) учебных заданий, разработанной в Стэнфордском исследовательском институте (SRI International, США, Калифорния) и апробированной в России в 2009–2011 г.г. в рамках исследования инновационной практики обучения

(ITL).

Основная идея методики заключается в следующем. Если мы научимся оценивать качество учебного задания с позиций его эффективности для формирования нужного навыка (например, разрешения реальных проблем и проблемных ситуаций), то сможем выявить и описать модель «хорошего задания», а затем, оценив соответствие традиционно используемой системы заданий построенной модели, выявить «болевые точки» и при необходимости их откорректировать.

Оценку качества учебного задания для всех групп заданий предлагается вести на основе 4-х балльной шкалы, где общий смысл кодов 1–4 определяется следующим образом:

• код «1»: задание не требует/не позволяет данную деятельность;

• код «2»: задание позволяет данную деятельность, НО или не требует, или требует выполнения только на базовом уровне (вариант: включает только отдельные характеристики деятельности);

• код «3»: задание требует выполнения данной деятельности на достаточно высоком уровне (вариант: включает п почти все, НО не все характеристики деятельности);

• код «4»: задание требует выполнения данной деятельности на творческом (произвольном) уровне (включает ВСЕ характеристики деятельности).

Итак, чтобы правильно ответить на поставленный вопрос: Каким должно быть учебное задание? – нужно:

1) Для каждой группы навыков конкретизировать основной вопрос для оценки задания: В какой мере задание побуждает учащихся выполнять действия, приводящие к формированию данного навыка? Какие это действия?.

2) Дать ответ на этот вопрос: т.е. описать «хорошее задание».

3) Выяснить, как, с помощью каких компонентов учебного задания, можно воплотить разработанную модель.

4) Научиться оценивать качество учебного задания с позиций его эффективности для формирования нужного навыка.

5) Научиться при необходимости корректировать качество учебного задания, усиливая или акцентируя те или иные компоненты учебного задания.

В дальнейшем мы можем попытаться  следовать описанному алгоритму при конструировании любого класса заданий:

1) на основе анализа состава учебных действий, обеспечивающих формирование обсуждаемого навыка, формулировать основной оценочный вопрос к заданию;

2) описывать «хорошее» (с точки зрения формируемого навыка) задание;

3) вводить алгоритм оценки задания и практиковаться в его использовании на отдельных примерах,

4) предусматривать способы корректировки задания (если это возможно);

5) очерчивать границы использования данной модели.

Показать, как именно эта методика может способствовать построению правильного с точки зрения планируемого результата попробую на примере подготовки  учебных заданий, направленных на формирование ценностно-смысловых установок.

Стандарт определяет основные объекты, по отношению к которым необходимо формировать ценностно-смысловые установки. К ним относятся: основы гражданской идентичности, гуманистические и демократические ценностные ориентации, нравственно-этические нормы, ценности сотрудничества и взаимоуважения, эстетические ценности, ценности безопасного, здорового образа жизни, ценности труда, бережное отношение к материальным и духовным ценностям.

В чем же проявляется наличие или отсутствие у учащихся ценностно-смысловых установок?

Во-первых, в знании учащимися норм, которые формируются как на соответствующих учебных предметах, так и во внеклассной деятельности.

Наличие или отсутствие у учащихся ценностно-смысловых установок проявляется также в наличии позитивного или негативного отношения к нормам, в их принятии или неприятии.

Наличие или отсутствие ценностно-смысловых установок проявляется и в поведении учащихся.

Таким образом, в состав учебных действий входят когнитивный компонент, ценностно-эмоциональный и поведенческий компоненты. Формирование учебных действий, обеспечивающих когнитивный компонент (что такое хорошо и что такое плохо), мало отличается от формирования других знаний. Процесс формирования и развития учебных действий, обеспечивающих поведенческий компонент, преимущественно протекает вне рамок учебных занятий.

Поэтому для разработки учебных заданий, направленных на формирование ценностно-смысловых установок, наибольший интерес представляют действия, обеспечивающие эмоционально-ценностный компонент.

Это определяет и  основной  вопрос  при  конструировании  и  оценке  качества задания:

В какой мере учебное задание стимулирует учащихся выразить и аргументировать свою жизненную позицию по отношению к обсуждаемой проблеме и позволяет им это сделать?

Общее описание «хорошего» задания

«Хорошее» учебное задание требует выражения своей позиции к обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и (или) личностных ценностях, нравственно- этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации своей позиции.

Выразить собственную позицию (ценностное суждение) учащиеся могут:

• выбрав из предложенных одно или несколько ценностных суждений, которые они разделяют, или противопоставив предложенным вариантам ценностных суждений собственный;

• оценив степень своего согласия с тем или иным ценностным суждением (по шкале от «совершенно не согласен» до «полностью согласен»);

• прямо высказав свою позицию в свободной форме по отношению к конкретному наблюдаемому факту (например, к просмотренной сцене, прочитанному эпизоду, полученному или выполненному заданию и т.д.);

• создав творческую работу, сюжет которой отражает позицию автора.

В «хорошем задании» учащимся, как правило, предлагается аргументировать (пояснить, прокомментировать) свою позицию, выбор или оценку.

Рекомендуемые типы учебных ситуаций

Данный тип учебных заданий целесообразно использовать, как правило, на этапе применения освоенных знаний3. Поэтому наиболее целесообразна организация учебной ситуации с элементами проектной и/или творческой деятельности или деятельности в контексте, максимально приближенном к реальным жизненным ситуациям.

Алгоритм оценки качества учебного задания

С учетом предложенной модели «хорошего» задания для оценки качества задания целесообразно использовать следующие кодировки:

4 = Учебное задание требует выражения и аргументации собственной жизненной позиции; учащимся предлагается возможность выбора/оценки одного или нескольких ценностных суждений, или создания собственного высказывания.

3 = Учебное задание предполагает выражение или оценку ценностных суждений, НО требует ЛИБО пояснения общепринятого ценностного суждения без выражения собственной позиции, ЛИБО выражения собственной позиции без ее аргументации.

2 = Учебное задание предполагает выражение или оценку ценностных суждений, ОДНАКО не требует выражения собственной позиции И ее аргументации.

1 = Учебное задание не позволяет (не предполагает) выражения или оценки ценностных суждений.

0 = Информации недостаточно для принятия решения по оценке задания.

ОЦЕНКА УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ:

CХЕМА ПО ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЯ.

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ

Подобный алгоритм может быть использован при конструировании любого рода заданий. Объективно позволяет нацелить задание на достижение ожидаемого результата при работе  с любым предметом

Такого рода задания могут быть предъявлены детям на разных предметах — физкультуре, технологии, математике и т.д.

В заключение отметим, что в соответствии с требованиями ФГОС оценка выполнения такого рода заданий не может проводиться с целью выставления ребенку итоговой оценки. Данные о достижении этих результатов могут накапливаться в портфеле достижений ученика. Однако любое их использование, в том числе,  в целях аккредитации образовательного учреждения, возможно только в соответствии с Федеральным законом от 17.07.2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных» (например, в виде усредненных данных по классу, параллели, школе и ни в коем случае не в персонифицированной форме).

Статья 13.

п. 3. При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий.

Таким образом, предложенная технология составления учебных заданий может быть использована при построении более широких и продолжительных по времени учебных модулей, направленных на формирование желаемого личностного результата.

При этом необходимо помнить, что при выполнении учебного задания учащемуся должны быть предъявлены очень четкие критерии успешности выполнения задания.

Что же надо сделать, какие действия необходимо выполнить, чтобы реализовать на практике модель обеспечения качества образования?

 для этого необходимо ежедневно, на каждом уроке ориентировать учебный процесс на последовательное, пошаговое достижение итоговых планируемых результатов.