Методическая разработка "Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова"
статья по теме

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

«Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в образовательной системе

 Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова»

Методическая разработка

Соколовой Татьяны Владимировны

учителя начальных классов

МОУ Пречистенская СОШ

п. Пречистое

Консультант:

Кузьмичёва Т.В.

заместитель директора

МОУ СОШ №74

имени Ю.А. Гагарина

г. Ярославля

2013 год

ВВЕДЕНИЕ

      Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К.Д. Ушинский и его последователи утверждали, что «самый тяжёлый грех казённой школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности». Сегодня изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.

Поэтому одной из  стратегических задач модернизации всей российской школы является формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

         Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать, по словам В.В. Давыдова, «учебную самостоятельность» и формировать умение учиться (то есть «учить себя»).

         Цукерман Г.А., отмечая, что «умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях», говорит, что «данная характеристика в качестве ценности и цели образовательного процесса вошла в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не случайно в школьных программах 70-х годов умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, писать, читать… учиться»[№9, с.5].

Поэтому наиболее серьезной, наиболее масштабной проблемой начальной школы – является проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность.

         Сегодня способность младшего школьника часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является её точное соответствие предъявленному образцу.

           Ребёнок, который к концу начального образования не приобрёл умения учиться, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объёмом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а, став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

         Самостоятельность в младшем школьном возрасте необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при общении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

         Способность быть самостоятельным позволит менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам, рационально организовать свой труд.

         Самостоятельность человека, в зависимости от обстоятельств, принимает различный вид. Для школьника важна именно учебная самостоятельность, вне школы проявляется житейская самостоятельность. Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить  в школьниках  учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву.

Наиболее полно реализуется учебная самостоятельность в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова, где школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности.

В качестве задач методической разработки я ставлю следующие:

• познакомиться с теоретическими материалами по учебной деятельности, учебной самостоятельности;
• показать взгляды педагогов на контрольно-оценочную самостоятельность;
• показать этапы построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в оценке своих знаний и умений;
• продемонстрировать приёмы, средства для формирования контрольно-оценочной самостоятельности;
• провести диагностические исследования, подтверждающие преимущество контрольно-оценочной самостоятельности;
• доказать преимущество развития контрольно-оценочной самостоятельности как умения расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Глава I.Учебная деятельность: структура и формирование

         Система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, в которой авторы  целями обучения, содержанием, методами реализуют учебную деятельность учащихся, закладывают основы умения учиться, а значит и основы самостоятельности, строится на теории учебной деятельности и её субъекта, где и формируется контрольно-оценочная самостоятельность.  

         Теория учебной деятельности представлена во многих работах. Прежде всего, в этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала.

         «Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе её осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета»[№4, с.9].

         Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребёнком таких знаний, которые уже заранее чётко сформулированы и даются ему учителем в «готовом виде» и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то можно твёрдо сказать, что в данном случае ребёнок учебной деятельностью не занимается. При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания.

         Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. «У детей, приходящих в 1 класс, целостной её структуры ещё, конечно, нет. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Её выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и, прежде всего, основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов»[№4, с.9].

         Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определённого класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно.

         «Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основой последующего решения многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи»[№4, с.9].

         Сказанное позволяет сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности.

         Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач.

         Во-вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее ещё до усвоения его частных проявлений.

         В-третьих, главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, т.е. метод решения школьниками учебных задач.

         Носителем учебной деятельности является её субъект, именно ему принадлежит её содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя.

         «Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе её становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребёнок должен,

во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо,

во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребёнку следует рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать (отмечу, что рефлексия является одним из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности) »[№4, с.10].

         Таким образом, приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться.

         Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребёнка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.

         «На первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом:  младшие школьники поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи, проводят диалоги и развёрнутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребёнок, становящийся индивидуальным её субъектом.

         Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этот возрастной период у ребёнка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем у дошкольника. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, нравственных отношений людей. Развёрнутая учебная деятельность, инициативно выполняемая её субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм. Все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без осуществления которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребёнка»[№4, с.10].

         Таким образом, главной целью развивающего обучения является подготовка ребёнка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Именно в процессе школьного обучения и происходит превращение ребёнка в субъекта заинтересованного в самоизменении, что характеризует основное содержание развития школьника. «Развивающее обучение, - пишет В.В. Репкин, - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития»[№6,с.3]. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

         Основоположники системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова по-разному смотрят на структуру и формирование учебной деятельности (Приложение №2).

         Итак, учебная деятельность - сложное по своей структуре образование, формирование которой процесс весьма непростой и длительный. Она реализуется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны.

         Действительно, формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные её элементы для самостоятельного выполнения, решен ещё недостаточно.

               Как считал Д.Б. Эльконин, «рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные»[№12,с. 242-256].

         «Формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

         Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения - это  оценка, т.е.  установление того, усвоено ли то или иное учебное действие».

         Все три автора рассматривают разные (необходимые для учебной деятельности) аспекты контрольно-оценочных действий. В педагогической практике необходимо учитывать все функции контрольно-оценочной деятельности.

         Таким образом, в структуре целостного акта развитой учебной деятельности обнаруживаются следующие взаимообусловленные функциональные элементы:

• актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
• определение конечной учебной цели-мотива;
• предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
• выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфическое преобразование предмета и построение его модели;
• действия контроля;
• действия оценки,

которые способствуют развитию и формированию контрольно-оценочной самостоятельности.

         Учебная деятельность выступает как деятельность по самоизменению, а её продуктом являются те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность.

Глава II.Становление контрольно-оценочной  самостоятельности

         Значение слова «самостоятельность» в толковом словаре даётся как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи…способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительностью»[№9, с.42].

         Г.А.Цукерман определяет «самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами», и считает, что «это основной вектор взросления»[№10, с. 91]. А школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения можно вырастить в школьниках УЧЕБНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ (или УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

         Как говорит Г.А. Цукерман, «когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью.  Но умение учиться не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг»[№11,с.21]. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, самостоятельный в учении человек не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждёт, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы её решения.

         Учебная самостоятельность – это выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Учебная самостоятельность подразумевает такие умения:

• способность осознать недостающее, понять, что неизвестно, опознать задачу как новую. Это способность рефлексии;
• умение искать: либо самостоятельно прорываясь вперёд, либо спрашивая умеющего и знающего человека, либо обращаясь к информационным источникам [№2,с.115].

«Как должно с самого начала строиться обучение, чтобы в основе учебной самостоятельности была именно детская инициатива? В общем виде на этот вопрос ответил Сократ: «Познай, кто ты есть, и стань им!» Применительно к обучению речь идёт о выращивании привычки и умения перед любым действием задавать себе вопрос: «Я это могу? Что мне надо сделать, чтобы смочь? (как мне себя научить?)» Применительно к обучению младших школьников речь идёт о том, что основы оценочной самостоятельности должны стать краеугольным камнем здания учебной самостоятельности, возводимого на протяжении всего школьного обучения»[№10,с. 90].

         Построение оценочной самостоятельности является ключевым условием решения почти всех задач сегодняшней реформы образования в начальной школе.

        «Во-первых, оценка пронизывает все сферы человеческого существования. Все наши действия и взаимодействия насквозь оценочны хотя бы на эмоциональном уровне (люблю – не люблю, боюсь – не боюсь и пр.) Безоценочность – это либо фикция, либо свидетельство нечеловеческого способа жизни. Это верно для всех людей, но втройне касается первоклассников. Первоклассник – это человек, предельно чувствительный к оценке «общественных взрослых», воплощённых в учителе. Основные оценочные шкалы: «Что такое хорошо, а что такое плохо (в школе)» он воспринимает от учителя сначала абсолютно некритично и считает правильным долго (иногда пожизненно). Эмоциональное благополучие ученика, а, следовательно, и мотивация учения, полнота его усилий существеннейшим образом зависят от «оценочного климата» в классе.

         Во-вторых, оценка – это тот узел, тот перекрёсток, на котором встречаются все участники школьной жизни: дети, их родители, учителя, администрация. Их совместные усилия по выработке относительно единой оценочной политики, хотя бы о соблюдении единых правил оценочной безопасности, указывающих, чего делать нельзя, может существенно способствовать росту эмоционального благополучия детей, уровень которого сегодня падает стремительней, чем уровень физического здоровья.

         В-третьих, известно, что именно освоение контрольно-оценочного звена деятельности учения является  основой будущей учебной самостоятельности»[№10,с.90].

         Основой учебной самостоятельности является оценочная самостоятельность или самооценка – как уверенность в себе без самолюбования, самокритичность без самоедства. У ребёнка, приходящего в школу, такой самооценки быть не может, она не отрастает сама собой, и её становление у школьников существенно зависит от того, как строится школьная система оценочных взаимоотношений.

         Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно», то мы обязаны заботиться об общей и о конкретной  самооценке.

         Таким образом, оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать средствами школьного обучения, включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме.

         Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать.

Построение контрольно-оценочной самостоятельности (Приложение №3)

        Контрольно-оценочная самостоятельность не возникает сама по себе, она целенаправленно формируется педагогами. По мнению Г.А. Цукерман, при построении самостоятельности в оценке знаний и умений необходимо следовать  поэтапно[№10,с.97] (Приложение №4).

         Таким образом, Г.А.Цукерман, подчёркивая значимость оценочной самостоятельности в младшем школьном возрасте, обращает внимание на чёткую структуру этапов её становления.

         В практике работы школы наиболее применимой является структура построения контрольно-оценочной самостоятельности, предложенная А.Б. Воронцовым. Он предлагает выделить несколько этапов и фазы становления действий контроля и оценки у младших школьников[№1] (Приложение №5).

        Помочь в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учителю могут особые педагогические приёмы, средства и организационные формы (Приложение №6).

Индивидуальное учебное действие, прежде всего, понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания[№14,с.23-30]. Общий  принцип, задающий способ работы с детьми, есть переход от тренировки (ориентировки) к реализации (выполнению) поставленной задачи. Сам переход можно назвать принятием решения (самоопределением). В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе учебный процесс так, чтобы учащиеся могли работать так в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)» и «место на оценку»; «место помощи» и «место заданий»; урок и учебное занятие.[№8,с.113-118]

Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы («я тренируюсь дальше» или « я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить результаты своей работы другим для оценки» и т.п.), между средствами («помощниками»), используемыми для реализации этих способов.

Итак, все педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса достаточно эффективно помогают учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у учащихся как основы для  становления умения учиться в основной школе.

Глава III. Результативность работы в построении контрольно-оценочной самостоятельности

         В практике работы школы сложилась особая система формирования контрольно-оценочной самостоятельности, которая позволяет ребёнку решать задачи дальнейшего успешного обучения. Чёткое следование этапам становления контрольно-оценочной самостоятельности, диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности, результативность использования приёмов и организационных средств – всё это подтверждает значимость и необходимость формирования контрольно-оценочной самостоятельности именно в младшем школьном возрасте. Эта задача сложна и решаться может последовательно: на первом этапе (начальная школа или точнее – в первые 4-5 лет) обучение должно сформировать у ребёнка потребность и способность к самоизменению; в последующие годы – развить эту способность и создать условия для её максимальной реализации.

         Такие задачи требуют кардинального изменения всей логики построения обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. Если в традиционно сложившемся обучении главным является обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования (так называемая, квазиисследовательская деятельность). Организация и развёртывание такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъекта учения.

         Естественно, процесс этот развёрнут во времени, и наиболее чёткие его итоги могут быть зафиксированы только к концу начального обучения, но для организации эффективного хода формирования контрольно-оценочной самостоятельности учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ними. При всей жёсткости самой программы развивающего обучения и требований к методам организации учебной работы учителю отведена роль подлинно творческой личности, и это особенно ярко проявляется в той системе отношений с учеником, которая в педагогике получила название индивидуального подхода. В условиях развивающего обучения управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Иными словами, и учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности: он должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в своё взаимодействие с конкретными учениками (учитывая их в общей системе методов организации коллективно-распределённой деятельности) и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.

      В ходе работы были проведены:

• анализ уровня сформированности компонентов учебной деятельности на конец 1-го - начало 4-го класса (Приложение №7,8).

• анализ учебной мотивации (существенного фактора продуктивной учебной деятельности) (Приложение №9).          

• анализ выбора учебных заданий разного уровня на основе итоговой проверочной работы (Приложение №10, 11)

• анализ уровня сформированности умения учиться – определять границу «знания – незнания» (Приложение №12)

         Со способности рефлексировать, т.е. различать: «это я уже знаю и умею», «я ещё совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немножко знаю, но надо ещё разобраться» - начинается оценочная самостоятельность школьника, переход от чисто исполнительского поведения школяра к подлинному самосовершенствованию человека. Без этой способности учащийся не может стать подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Именно на первый этап развивающего образования ложится особая задача – формирование основ рефлексии у школьников.

         Для этого  целесообразно проводить в конце года анкетирование учащихся. Вопросы анкеты могут быть, например, такими :

1. Что ты открыл для себя в этом году?
2. Чему тебя научили твои учителя в этом учебном году?
3. Какие трудности ты испытываешь на конец учебного года?

 Общая  рефлексия по итогам учебного года 1 класс,  математика (Приложение №13)    

Итак, проведённые исследования и анализ результатов позволяют утверждать, что работа над контрольно-оценочными действиями учащихся

• даёт возможность найти подходы к построению всего учебного процесса в системе развивающего обучения;
• ориентирует на индивидуальное движение ребёнка, как в развитии, так и в знаниях;
• позволяет вовремя провести диагностику и коррекцию действий, как ребёнка, так и самого учителя;
• обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и даёт возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех лет пребывания в школе.

Заключение

         Современное развитие нашего общества требует от школы формирования личности с полноценной жизненной самореализацией. Для решения этой основной задачи необходимо развитие способностей учащихся, в том числе и способностей к саморазвитию, самопознанию и адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений. Успешность решения поставленной задачи существенно зависит от сформированности у школьников умения осуществлять контроль и оценку своих действий, причём важно, чтобы они умели контролировать как результат учебной деятельности, так и сам его процесс.

         Одна из отличительных черт развивающего обучения заключается в том, что,

во-первых, учебная деятельность выступает как метод постановки и решения учебных задач;

во-вторых, учебная деятельность в ходе постановки и решения задачи выступает как способ формирования способностей у учащихся;

в-третьих, учебная деятельность из метода обучения превращается в метод учения, формируясь непосредственно в классе сначала в совместно-распределённых формах (1-6 классы), которые постепенно превращаются в индивидуальные формы учения (7-9 классы).

         Таким образом, для управления процессом формирования, становления и развития учебной деятельности в классе объектом контроля и оценки в системе Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова должна быть, прежде всего, сама учебная деятельность учащихся – её основные структурные компоненты.

         Формирование умения учиться является одной из важных задач первого этапа обучения в системе развивающего обучения. Это умение включает в себя следующие составляющие:

• умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями;
• владение способами выхода из этой ситуации:

        а) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е. перевести учебную задачу в творческую;

        б) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации» (в учебнике, справочнике, книге);

        в) запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

         Таким образом, учащийся к концу первого этапа обучения (5-6 класс) должен уметь в коллективно-распределённой деятельности фиксировать недостающие условия и осуществлять их поиск, доопределяя условия задачи. Именно с действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо ещё разобраться» и начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от старательного ученика к постоянно совершенствующемуся человеку, умеющему учиться и учащегося всю жизнь.  

На начальной ступени образования закладываются предпосылки для воспитания индивидуального субъекта учения (человека, умеющего учить себя самостоятельно), но выпускники начальной школы еще не умеют учиться без помощи учителя и поддержки одноклассников. Однако они уже умеют эту помощь инициировать и использовать ее содержательно. Известно, что воспользоваться помощью может не тот, кому она нужна более всех (совсем беспомощный, неумелый), но лишь тот, кто уже готов к самостоятельности.

         ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания  детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является  ключевой  педагогической задачей  подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

         В свою очередь начальная школа должна решить серьезную, масштабную проблему - формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). 

        Для того чтобы решить ключевую задачу начальной школы – сформировать контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, – необходимо выполнить ряд конкретных исследовательских педагогических задач:

– выделить этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников;

– найти или разработать оптимальные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;

– разработать систему проверочных, диагностических работ для отслеживания контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и динамики формирования способов их деятельности;

– создать нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.

Поэтому основными педагогическими условиями разворачивания контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценивания как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения  учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

2)  деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление  ею, как структурные компоненты  учебной  деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его  до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) ориентация  в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

4)  особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса.

     Проведённые исследования и анализ результатов позволяют утверждать, что работа над контрольно-оценочными действиями учащихся

• даёт возможность найти подходы к построению всего учебного процесса в системе развивающего обучения;
• ориентирует на индивидуальное движение ребёнка, как в развитии, так и в знаниях;
• позволяет вовремя провести диагностику и коррекцию действий, как ребёнка, так и самого учителя;
• обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и даёт возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех лет пребывания в школе.

В результате такой работы школа может решить одну из стратегических задач – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

         Литература:

1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.- М.: «Рассказовъ», 2002.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.- М.: «Рассказовъ», 2004.
3. Воронцов А.Б. Что такое КОД? Информационная среда контрольно-оценочной деятельности // Первое сентября, Начальная школа №__3_, 2008.
4. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) //Психологическая наука и образование. №2, 2000.
5. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. – Т.: «Пеленг», 1995.
6. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Вестник Харьковского университета. №171, 1978
7. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – Т.: «Пеленг», 1993.
8. Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2.- Красноярск, 1997.
9. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации. М.: «Баласс», 2003.
10. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушаковой. – М., 1940. Т. 4.
11. Цукерман Г.А. Где кончается пятёрка и начинается четвёрка? Зарисовка с натуры. // Учебная деятельность в разных возрастах. – М.: «Рассказовъ», 2003.
12. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М-Р.: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. 
13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М,1989.
14. Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника// «Завуч», №6, 2002.