Презентация к дипломной работе
презентация к уроку на тему

ВВЕДЕНИЕ

  В настоящее время в России взят курс на изменение в образовательной политике. В частности, государство осознает необходимость повышения уровня готовности граждан к осуществлению политического и социального выбора, факторов коммуникабельности и толерантности в постиндустриальном, информационном обществе, актуальность современного мышления у молодого поколения. Одним из приоритетных направлений становится формирование умений, обеспечивающих речевую деятельность [70]. 

 Проблемы интеллектуального и личностного развития детей являются фактором активизации комплексного теоретического и практического изучения особенностей обучения и развития детей, особенностей развития речи.

Понятие о сущностях феноменов речи, механизмах формирования и общих закономерностях является главным фактором, определяющим развитие учебной деятельности младшего школьника. В данном аспекте реализуется попытка сопоставить особенности формирования речи младшего школьника на уроках литературного чтения и русского языка  как параметра условий развития ребёнка.

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является формирования связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея формирования  речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна Т.А. Ладыженской и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в формировании речевой деятельности у детей.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Одним из путей такой организации является работа по развитию связной речи на уроках литературного чтения.

В отечественной педагогике всегда уделялось большое внимание методически целесообразно организованным занятиям по литературному чтению. Это связано с важностью литературных произведений как факторов нравственного, эстетического, социального и речевого развития и воспитания детей.

Государственные стандарты современного начального образования в программе русского языка 2-4 классы направлены на повышение качества знаний младших школьников и повышение мотивации к обучению.

Традиционная система обучения письменной речи в современной начальной школе видит во главе угла формирование умений в области каллиграфии и орфографии, а не в умении формировать самостоятельные высказывания.

Методическая работа по формированию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Современный учебник представляет собой комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие знаний, умений и навыков обучающихся о языке, на развитие связной речи. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.

На основании этого можно сформулировать проблему исследования, которая заключается в организации диагностико - прогностическом слежении обучения связной письменной речи, мониторинга, как системы контрольно- оценочной деятельности обучающихся, что недостаточно используется в практике работы учителей. В связи свыше сказанным, мы можем выявить актуальность этой проблемы. Актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов формирования связной речи является важной задачей системы образования.

Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными? Эти вопросы послужили основанием для выбора темы.

Важнейшей задачей обучения русскому языку в начальных классах является формирование связной речи учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: развитая связная речь ребенка позволит ему свободно общаться с окружающими его людьми, что немаловажно для успешного формирования социально активной языковой личности младшего школьника. И чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный человеческий дар – дар слова, чем раньше сделаем все, чтобы, по выражению советского языковеда В.И. Чернышева, «открыть уста детей», тем скорее добьемся желаемых результатов. Возраст младшего школьника как раз тот период, когда ребенок еще обладает особыми способностями к «впитыванию» речи и у них уже сформирована готовность к овладению различными разновидностями связной речи. В связи с этим в современной методике утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению, направленный на формирование коммуникативной компетенции учеников. Поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно текст должен выступать в качестве единицы обучения [73].

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития связной речи учащихся начальных классов, средство осуществления,  которого – работа над текстом.

Предметом  исследования является процесс формирования связной речи младших школьников.

Цель исследования – проанализировать влияние соответствующих текстовых  упражнений на формирование определенных умений в области связной речи.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих задач:

1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;

2) проанализировать тексты учебников русского языка учебно-методических комплексов «Школа России» по развитию письменной связной речи в соответствии со стандартами второго поколения;

3) выделить принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся начальных классов;

4) выявить уровень сформированности умений в области связной речи посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

5) проверить и оценить эффективность системы упражнений по развитию умений в области связной речи (путем проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).

При решении поставленных задач применялись следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по поставленной проблеме с целью установления теоретических основ исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью младших школьников, изучение и обобщение педагогического опыта учителей, беседы, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.

Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

База исследования: МБОУ «СОШ№3» г. Нижнекамска, учащиеся 2 «А» и 2 «Б» классов в количестве 50 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

В психолингвистике конца XIX - начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами "мышление и речь", а лингвистами - "язык и мышление". Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность.

Специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения) человека обусловливается исключительно организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ничуть не качественное. Между тем на самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве "стимула-средства" (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели [11, С.214].  

Действия могут быть как внешними (например, практическими), так и внутренними (умственными). Умственные действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности, психологами в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [58, С.24]. Согласно теории, развитой проф. П.Я. Гальпериным, существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним, умственным: это позволяет сформулировать новые принципы методики обучения, соответствующие такому алгоритму [19, С.57]. Наконец, понятию действия подчинено понятие операций. "Операции - это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель" [8, С.21].

Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание - это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно называется "функцией речи" [24, С.12].

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь.  Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. [22, 34].

Овладение языком, всеми типами речи – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. [14,72].  Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи.

Из анализа  литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [21, С. 6].

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [24, С. 6].

 В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения [19, С. 18].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [21, С.10]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [40].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения. [32, С.63].

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка. [35, С.7].

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Таким образом, связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников

Содержание работы по формированию связной речи.

При определении содержания работы по формированию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующими программами на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы, как "Стили", "Текст", "Тема", "Основная мысль высказывания" и др., - собственно речеведческая часть курса родного языка.

Указанные в программах требования отражают содержание понятийной части: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть "сквозные", "общие" умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям, выделенными Т.А. Ладыженской относятся:

- умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

- умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

- умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т.д.;

- умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

- умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т.д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, выступления и т.д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной (монологической и диалогической) речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение [16; С.42].

Типы уроков развития связной речи.

Уроки развития речи классифицируют иногда по аналогии с общедидактической классификацией, которая предусматривает объяснение учебного материала, его закрепление, повторение, контроль за его усвоением (Е.В.Архипова, Т.В. Пирогова).

Среди уроков развития связной речи различают две группы. В одну группу входят уроки, предусматривающие усвоение школьниками отличий пересказа (изложения), рассказа (сочинения), видов этих упражнений. В другую группу включены те, что предусматривают выполнение последних [70].

Работа по формированию речи проводится на всех уроках. В одних случаях это делается попутно с изучением грамматики и правописания, в других развитие речи является главной целью данного урока или ряда уроков.

Чтобы работа по формированию связной речи была эффективной, она должна проводиться в системе.

А что значит система в данном случае?

Система работы по формированию речи – это совокупность речевых упражнения, выполняемых в определенной последовательности.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы (Таблица 1.2.1): работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения [17; С.36].

Таблица 1.2.1

Каждый из названных видов упражнений является своеобразной ступенькой в работе над связной речью, поэтому применять эти виды следует, как правило, в той последовательности, какая указана в схеме [18].

Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

Разнообразие должно соблюдаться, во-первых, в тематике упражнений, во-вторых, в жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений. Чем доступнее и ближе материал, над которым трудится ученик, тем больше захватывает его сам процесс выражения впечатлений и мыслей. Только в этом случае будет обеспечено разностороннее развитие мышления и речи учащихся [22].

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка. [7, С.27].

Формирование связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Огромную роль в формировании  речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции» [43].

Так при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка,  подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом [53].

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно [50]. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в формировании связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для формирования связной речи следует использовать художественные картины [75]. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность также очень важна для формирования связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

Формируя связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

Ограниченность речевого общения,  несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Работа по формированию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по формированию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям [31].

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Учащиеся не редко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа, услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В формировании речи нужна целенаправленная  работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

1.3 Роль учебников русского языка с точки зрения формирования связной речи у младших школьников

Методическая работа по формированию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.

Современный учебник как основа учебного процесса, представляет собой комплекс упражнений по грамматике, орфографии, орфоэпии, синтаксису, пунктуации и развитию речи. Он используется на всех этапах урока: при повторении, для справок по языковой теории, правописанию и развитию речи.

В процессе обучения современный учебник выполняет определенные функции:

– воспитательную (воспитание ума, формирование умений видеть явления языка в их взаимосвязях, прививание любви к родному языку, самовыражение самих учащихся в речи и т.п.);

– познавательную (передача определенного объема информации и знаний по предмету);

– развитие интеллекта (умственных способностей и речи).

Все эти три функции выступают как единое целое и носят определяющий характер по предмету. В связи с этим к учебнику предъявляется ряд требований:

– содержательные: он дает обучающимся языковой материал, адаптированный к детскому восприятию, в соответствии с программой и государственным стандартом;

– интегративные: учебник объединяет в систему различные области языка, в нем в единстве выступают и литературный текст, и материал грамматики, лексики, орфографии, графики и развития речи;

– методические: учебник организует познавательную деятельность обучающихся, предлагает методически подготовленный языковой материал различного назначения (упражнения, литературные образцы, отобранную лексику и др.).

Современное образование характеризуется вариативностью программ обучения, а, следовательно, и учебников по русскому языку (см. приложение).

Из истории методики обучения русскому языку известно, что в XIX в. использовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме – «Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М. Меморского (1801г.), «Задачник письменных упражнений в родном языке» И.И. Паульсона (1875г.), «300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н. А. Корфа (1882г.), «хрестоматия для изучения образцов русской словесности» Н.Ф. Бунакова (1877г.) и др.

Учебники прошлого можно классифицировать по следующим типам:

– вопросо-ответный учебник;

– учебник типа хрестоматии;

– «задачник» практического типа;

– учебник письменных упражнений.

В 20-е гг. ХХ в. появились учебники типа «рабочих книг» с практической направленностью для самостоятельной работы обучающихся. Особым основанием для типологии учебников являются научно-лингвистические концепции, лежащие в основе учебника. Современные учебники предусматривают структурное, семантическое, функциональное и коммуникативное направления. Все больше внимания при создании учебника уделяется теории речевой деятельности, появились отдельные пособии по риторике.

В современной методике различают следующие типы учебников по:

– принципу составления материала: концентрические, ступенчатые, линейные;

– методу, реализованному в учебнике

– статусу: (одобренные Министерством образования и науки РФ); пробные, экспериментальные.

Одна из особенностей новых учебников по русскому языку для начальной школы состоит в том, что ведущим направлением учебной деятельности является овладение не просто письменной речью, а культурой письменного общения. Поэтому в ряд основных разделов, изучаемых в каждом классе, выделяются разделы «Предложение», «Текст» и «Слово». Помимо названных разделов, в учебниках присутствует «Развитие речи», необозначенный как специальный раздел, но, безусловно, являющийся сквозной линией всего русского языка.

Пособие «Русский язык» предназначено для обучающихся (1-4). Цели этих уроков авторы определили таким образом:

1) формировать элементарные лингвистические умения;

2) овладеть письменной речью, культурой письменного общения (естественно наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания);

3) закрепить признаки предложения, текста; уметь правильно орфографически и пунктуационно оформлять предложение на текст; на письме; читать, конструировать предложение из слов, а текст из грамотно построенных предложений;

4) заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка.

Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного языка не только в устной речи, но и на письме, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь – залог успешного общения в письменной форме [32].

Необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путем включение в систему курса новых признаков понятий, то есть путем их дальнейшего развития.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению обучающимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языка. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.

Образовательная программа «Школа 2100» предусматривает овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, имеются разделы «Предложение» и «Текст», «Развитие речи». Однако он не выделен в качестве специального раздела для изучения, но является ведущим направлением работы по русскому языку в курсе начальной школы и выражается в  следующем:

– количественное и качественное обогащение словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д., а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов;

– развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов;

– формирование связной и письменной речи. Использование свободных диктантов, изложений и сочинений (в том числе по сюжетным картинкам) в качестве упражнений для развития связной речи и одновременно в качестве неспециальных орфографических и пунктуационных упражнений;

– развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией.

Таким образом, современные программы обучения русскому языку как предмету (авторов Р.Н. Бунеева и Т.Г. Рамзаевой) уделяют большое внимание вопросам формирования связной речи младших школьников. Содержание учебников Т.Г. Рамзаевой по работе над развитием речи направлено на развитие сначала устной речи (пересказы, устное составление рассказов), постепенно переходя к развитию письменной речи (изложения, сочинения). Отличительной особенностью, на наш взгляд, является то, что данная программа предполагает развитие письменной речи в процессе формирования умений писать изложения и сочинения.

Программа (автор Р.Н. Бунеев) имеет отличительные особенности в целях и задачах развития детей, следовательно и в способах обучения. Следует отметить, что курс русского языка тесно связан с курсом литературного чтения, многие задания по развития письменной связной речи представлены в учебниках по чтению.

Таким образом, общим в курсе русского языка по указанным программам, является практическая направленность, значимость всех единиц языка для успешного обобщения необходимых знаний о них и для развития языковых, грамматических и орфографических умений и навыков, необходимых для успешного общения.

 Выводы первой главы

В первой главе рассматриваются лингвистические и психологические основы исследуемой проблемы.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень развития его.

Развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через формирование речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций [14].

Задача сегодняшней школы состоит в том, чтобы не только вооружить детей суммой необходимых знаний, но и развить в них творческое начало, личность, способную к новым открытиям в научной и общественной жизни. Современная наука доказала, что в ребенке заложены большие потенциальные возможности в самых разных видах творчества и они будут тем успешнее развиваться, чем раньше мы начнем их активизировать [47].

Речь – это деятельность людей, использующих средства языка для общения,  передачи определенной информации, побуждения к действию.

  О степени владения языком, об интеллектуальном развитии человека судят по речи – устной и письменной.            

 Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь – это языковое оформление мысли без ее высказывания, мысленная речь.

 Внешняя речь классифицируется по разным признакам: различается речь устная и письменная, монологическая и диалогическая. В рассмотренных четырех видах речевой деятельности наиболее важным является достижение конечной цели общения – передача значений, содержания речи.

  Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи (содержательность; логика речи; точность речи; богатство языковых средств, их разнообразие; ясность речи; выразительность; правильность речи), к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

  Эти требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

Центральным понятием в программе по формированию связной речи является понятие «текст», так как конечная цель работы по развитию речи в школе – научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, то есть  научить создавать текст, речевое произведение, высказывание. К осознанию понятия «текст» учащиеся подводятся на протяжении всего периода обучения в начальных классах.

Методы и приемы формирования  связной речи классифицируются нами на создание проблемных речевых ситуаций, анализ содержания учебного текста и планирование высказывания, сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление, виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Для успешного формирования связной речи младших школьников необходимо формирование следующих коммуникативно-речевых умений:

умения раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

умения собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание;

 умения строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре);

умения отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

умения править, совершенствовать написанное.

Система работы по формированию речи – это совокупность речевых упражнения, выполняемых в определенной последовательности.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения.

Психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий и овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает материальную оболочку, наблюдается обратное воздействие речи на мысль.

При изучении языка и развитии речи у ребенка протекает и процесс его социализации или вращивание в культуру родного народа и человеческой цивилизации [28].

2.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе: Муниципального бюджетного образовательного учреждения «СОШ №3», города Нижнекамска Республики Татарстан.

Школа осуществляет свою образовательную, правовую и хозяйственно – экономическую деятельность в соответствии с законом РФ «Об образовании» и другими нормативными актами.

Деятельность образовательного учреждения № 3 г. Нижнекамска направлена на реализацию основных задач школьного образования: на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей; оказание помощи семье в воспитании детей и материальной поддержки, гарантированной государством. Создана необходимая материально техническая база.

 В педагогическом обследовании принимали участие обучающиеся вторых классов – 50 человек ( 2 «А» – экспериментальный класс; 2 «Б» – контрольный класс), по 25 человек в каждой группе.

        Сроки эксперимента: март 2015г. – май 2015г.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. Констатирующего эксперимента.

2. Формирующего  эксперимента.

3. Контрольного эксперимента.

Программа эксперимента предполагает выявление уровня развития связной речи обучающихся по программе Школа России, анализ учебного материала учебников русского языка (Школа России, автор Т.Г. Рамзаева) по связной речи и выявление затруднений, которые испытывают учителя начальных классов в процессе формирования связной речи обучающихся.

2.1 Анализ учебников русского языка по программе «Школа России», автор Т.Г.Рамзаева

В объяснительной записке к программе по русскому языку в начальных классах отмечается, что работа по формированию речи детей начинается уже с первых уроков обучения грамоте, проводится систематически на уроках чтения, грамматики и правописания и программа по грамматике предусматривает преимущественно письменные упражнения типа изложений и сочинений.

Программой исследования проблемы является анализ текстов учебников при работе по формированию связной речи в вариативных моделях обучения, который проводился по определенным видам работ по формированию связной речи на основе текстов учебников по русскому языку. В настоящее время большое внимания уделяется развитию речи обучающихся, поэтому современные учебники содержат комплекс упражнений по развитию речи младших школьников: «Русский язык» (1-4) (автор Т.Г. Рамзаева). Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на эмоциональное состояние и субъектный опыт жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов. В учебниках данного автора предлагается система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения. В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет каждый урок  обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты. Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём. Таким образом, этот учебный комплект по русскому языку способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников. Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путём включения в систему курса новых признаков понятий, то есть путём их дальнейшего развития.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.

Одним из достоинств этой образовательной программы является учебник-тетрадь для первого класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-ом классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения. Здесь предусматривается работа над словом, предложением, текстом, их функциями в общении.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-ом – 4-ом классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. В первом классе центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия  оформления в устной и письменной речи. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, роль текстовых синонимом. Слово как единица языка не представлено в 1-ом классе на уровне части речи. Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения, обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.

Преемственность и перспективные связи реализованы в разделах «Предложение». Начинается изучения предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением предложений в речи. Первоначальное представление о предложении, как единицы речи формируется в процессе создания собственных высказываний, то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в течение всего года проводится работа по составлению предложений их анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова, связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний. Не менее важным является также ознакомление с видами предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с изучением падежных форм имен существительных и имен прилагательных знания в словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым для обучающихся 4-го класса является изучение предложений с однородными членами.

Результаты анализа текстов учебника по русскому языку показывают, что, начиная с 1-го класса, работа по формированию связной речи построена на основе системного подхода, с учетом возрастных возможностей учеников и идет от устной речи к текстам в письменной форме.

2. 2. Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов.

I. Основной  целью первого этапа констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с анализом и переработкой готового текста у школьников вторых классов: умение отличать текст от группы отдельных предложений; умение определять тему текста; умение определять основную мысль текста; умение озаглавливать текст; умение выделять опорные слова из текста; умение выделять структурные части текста.

Работа проводилась с каждым ребенком индивидуально. Каждого ребенка приглашали в отдельное помещение и просили выполнить три задания:

1) из предложенных отрывков №1 и №2 выбрать текст, обосновать свой выбор;

2) определить тему текста №3;

3) определить основную мысль текста №3;

4) озаглавить предложенный текст №3;

5) выделить опорные слова из текста №3

6) в структуре текста №3 выделить начало, середину и концовку.

№1. Юра долго болел. Олег помогал больному товарищу. Наконец Юра выздоровел и пришел в школу. Благодаря Олегу он не отстал от товарищей.

№2. Лесник живет на лесной поляне. Там растет молодой лесок. У нас на окнах стоят цветы. Они и зимой цветут.

№3. Однажды лесник раскопал нору и нашел там одного лисенка. Видно лисица-мать остальных перетащила в другое место. У лесника дома жил щенок. Вот и стали лисенок и щенок расти вместе. И спят рядышком и играют вместе. Очень занятно они играли! Лисенок лазал и прыгал, как настоящая кошка. Прыгнет на лавку, а с лавки на стол, хвост задерет трубой и смотрит вниз. А щенок ползет по лавке – хлоп! – и упадет. Лает, бегает вокруг стола целый час. А потом лисенок спрыгнет вниз, и оба лягут спать рядышком. Спят они долго и сладко.

На первом этапе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:                                                                 Таблица 2.2.1

Уровень сформированности умений,

связанных с анализом и переработкой готового текста, %

(по данным констатирующего эксперимента)

              II. Основной целью второго этапа констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста:

умение конструировать текст на заданную тему;

умение конструировать текст с четко выраженной основной мыслью;

умение составлять содержательный и точный простой план.

Задание. Напиши небольшой текст на тему «День в школе». Что ты расскажешь, если этот день тебе  понравился? Перед тем как записать текст составь простой план.

На втором этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2.2.2

Уровень сформированности умений, связанных с созданием текста, %

(по данным констатирующего эксперимента)

Результаты констатирующего эксперимента наглядно подтверждают необходимость работы по формированию умений, связанных с анализом и переработкой готового текста, а также умений, связанных с созданием текста, что и стало целью обучающего эксперимента.

III. На третьем этапе констатирующего исследования возникла необходимость выявить особенности деятельности учителя по обеспечению формирования  связной речи обучающихся по вариативным учебникам. Уровень владения методами и приемами развития речи во многом определяет уровень развития речи детей. Без систематического и грамотного подхода практически невозможно успешное формирование грамотной речи обучающихся. С этой целью проведено анкетирование учителей начальных классов (12 чел.)

Уровень определялся исходя из совокупности 2-х критериев (согласно данным таблицы 3).

Таблица  2.2. 3

 Определение уровня владения методикой развития речи

Таблица 2.2.4

Затруднения учителей начальных классов в деятельности по развитию связной речи обучающихся (в %)

Анализ результатов свидетельствует об актуальности проблемы развития связной речи учащихся в школе, о затруднениях, которые испытывают педагоги при работе над текстами.

Ответы анкет учителей на вопрос «Является ли учебник русского языка основой для формирования  речи обучающихся?» можно разделить на три группы:                                

Рис. 2.2.1                                                            

Одни (33%) считают, что в учебнике достаточно хорошо сформирован комплекс упражнений, направленных на формирование  речи обучающихся. Постоянно используют этот материал, и практически не используют дополнительные источники. В основном эту группу составляют учителя ведущие классы по программам «Школа России», «Школа 2100».

Вторые  (50%) считают, что в учебниках продумана система упражнений по формированию речи младших школьников, но имеют замечания к расположению материала на страницах учебника. Используют комплекс упражнений, как и из учебника, так и из дополнительных источников.

Третьи (17%) считают, что учебник русского языка недостаточно оснащен материалом для формирования речи обучающихся. Постоянно используют дополнительный материал, который и является основой системы работы по развитию речи младших школьников.

Однако все учителя отмечают, что в учебниках недостаточно таких упражнений как анализ прочитанного, работа с фольклором, изложение и сочинение. Особенно важным, как отмечают учителя, является наличие изложений и сочинений, так как данные виды работ должны соответствовать тематике проходимого материала и субъективному опыту обучающихся.

2. 3. Формирующий  эксперимент

По программе в каждом классе отведены специальные часы для развития речи. Но этого мало. На протяжении своей жизни человек должен развивать свою связную речь. Человек с хорошо развитой письменной и устной речью в жизни будет успешен. Поэтому целесообразно равномерно развивать письменную и устную речь.

На уроке, работая по стандартным учебникам и дополнительной литературой, ученики получают творческие задания. Это могут быть составление предложений, текстов, сочинений, написание стихов, рассказов.

Работу по формированию речи надо проводить как на уроках, так и во внеурочной  деятельности. Так для обучающего эксперимента была взята  система упражнений Т.А. Ладыженской .

В формирующем эксперименте ставилась цель: сформировать определенные умения в области связной речи, связанных с анализом и переработкой готового текста, а также умений, связанных с созданием текста младших школьников.

Задачи обучающего эксперимента: раскрыть признаки понятия «текст», формировать умение осознавать тему, основную мысль текста, раскрыть признаки понятия «структура текста», формировать умение составлять план, строить связный текст.

К участию в формирующем эксперименте привлекалось 25 детей 2 «А» класса из экспериментальной группы, характеризующихся разными уровнями обученности определенным умениям в области связной речи. Работа проводилась сразу со всеми детьми на уроках и во время внеурочной деятельности.

Экспериментальная работа включала следующую систему упражнений:

1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой;

2) определение темы текста, озаглавливание текста;

3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам;

4) определение основной мысли текста;

5) выделение в тексте начала, середины и концовки;

6) придумывание к рассказу начала, середины или конца;

7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту;

8) восстановление деформированного текста;

9) составление содержательного и точного простого плана;

10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

Важнейшими из дидактических принципов, положенных в основу системы текстовых упражнений, являлись принципы систематичности, доступности и последовательности.

I. Вначале дети знакомились с основными признаками текста: тематическое единство, заголовок, основная мысль. Для сопоставления им предлагались отдельные предложения и текст, например:

1. Прочитай две записи и попробуй определить, чем они отличаются.

1) В жарких странах не бывает зимы. Лев – опасный и сильный зверь. Обезьяна, слон, тигр – дикие животные.

2)                                                    Тигр

Из всех зверей самый опасный и хитрый зверь – тигр. Он живет в зарослях, в густой чаще. Шкура у хищника рыжая, полосатая. Оттого зверя не видно в желтой сухой траве.

В ходе анализа дети пришли к выводу, что первые три предложения по смыслу не связаны друг с другом, это не текст. Следующие четыре предложения связаны между собой по смыслу с помощью разных слов, называющих один и тот же предмет: тигр, зверь, он, хищник. Это текст. Он имеет заглавие, в нем говорится только о тигре.

Второклассникам были сообщены признаки, формирующие понятие «текст»: текст – это сообщение в письменной форме, в нем все предложения связаны между собой по смыслу, текст имеет заголовок, он написан на тему. Тема – это то, о чем (или о ком) говорится в каком-нибудь тексте. Следовательно, по заголовку можно определить, на какую тему текст.

Для закрепления понятия «текст» детям предлагались следующие упражнения:

2. Прочитай про Айболита. Можно ли сказать, что вы прочитали текст? Почему?

Жил-был доктор Айболит. Он был добрый. Больше всего на свете доктор любил зверей. К нему приходили лечиться черепахи, лисицы и козы, прилетали журавли и орлы. Всех лечил добрый доктор Айболит.

3. Пронумеруй предложения. Можно ли их поменять местами? Почему?

Повадился медведь в деревню ходить. Чуть стемнеет – косолапый тут как тут. Решили охотники поймать зверя. Привезли они ловушку, медом обмазали, зерна насыпали. А Мишка все съел и был таков.

Анализ текста «Хитрый медведь».

- Пронумеруем предложения. Как вы думаете, можно ли в тексте переставлять предложения? Второе сделать первым, первое – последним? (Нет, это разрушит текст.)

- Какое слово во втором предложении говорит о том, что оно должно следовать за первым? (Слово косолапый и слова тут как тут.)

- Чтобы мы поняли, о ком идет речь, куда ходил косолапый, нам надо обратиться к первому предложению. Что же мы узнаем? (О ком будет рассказано дальше, где происходило действие.)

- Как назван медведь в третьем и в пятом предложениях? (Зверь, Мишка.)

- Какое слово в четвертом предложении показывает нам, что оно должно идти после третьего? (Слово они.)

- А почему вы думаете, что именно это слово указывает на место в тексте данного предложения? (Потому что они – это охотники, о которых говорится в третьем предложении.)

- Почему нельзя первое предложение текста поставить последним? (Потому что без него текст будет непонятным. Это начало текста.)

4. Прочитай запись. Почему ее трудно читать? Найди границы предложений.

Однажды мальчик и дельфин купались в море и играли друг с другом вдруг мальчик оказался верхом на дельфине тот не сбросил седока и взял направление к берегу.

Дети узнают о том, что каждое предложение имеет свои границы, первое предложение в тексте начинают писать с красной строки, т. е. отступив несколько букв от поля страницы.

Содержание беседы:

- Почему нам трудно читать эту запись? (Потому что нет точек, которые указывают на конец предложений; нет больших букв, которые указывают на начало предложения.)

- Попробуем определить границы предложений – конец одного, начало следующего. О чем говорится в самом начале текста? (О том, как мальчик и дельфин играли в море.)

- Почему слово вдруг нельзя отнести к первому предложению? (Потому что оно указывает на новую мысль.)

- О чем эта мысль? (О том, что мальчик оказался верхом на дельфине.)

- Что произошло потом? (Дельфин с мальчиком поплыл к берегу.)

- Значит, сколько в тексте должно быть предложений? (Три.)

- Прочитаем текст, интонацией выражая конец каждого предложения, делая паузу, остановку после каждого из них.

- Как озаглавим этот текст? («Друзья», «Дельфин и мальчик».)

Дети подводятся к выводу о том, что предложения связаны между собой по смыслу и их нельзя произвольно поменять местами.

II. Определение темы текста, озаглавливание текста.

При выполнении следующих упражнений важно, чтобы дети поняли: тема – это то о чем говорится в каком-нибудь тексте, то общее, общий смысл, который объединяет предложения в тексте.

Текст, как правило, имеет заглавие. Заглавие – обычно краткое, обобщенное обозначение темы высказывания.

5. Мальчик написал стихотворение. Прочитай и попробуй отгадать, какое он придумал для него заглавие. Почему ты так думаешь?

Я им стучу, стучу, стучу.

Я гвоздик им заколочу.

Я табуретку им собью,

Я им подкову сам скую.

Он честный друг,

Он лучший друг

Моих рабочих рук.      

6. Прочитай стихотворения... В каких из них одинаковая тема? Назови ее. У какого стихотворения иная тема? Вырази ее в заголовке.

Осторожно ветер

Из калитки вышел,

Постучал в окошко,

Пробежал по крыше,

Поиграл немного

Ветками черемух,

Пожурил за что-то

Воробьев знакомых.                                       М. Исаковский

Вот у теплой печки кот

Песенку свою поет:

День сегодня за окошком

Хмур, хмур, хмур…

Подремлю в тепле немножко

Мур, мур, мур…                                           И. Полянская

Ветер, ветер, ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе…                    А.С. Пушкин

7. Прочитай запись. Связаны ли предложения между собой? Образуют ли они текст? Обоснуй свое мнение.

Лиса забралась в курятник. Курятник строят обычно недалеко от дома. Дома в деревне одноэтажные, с большими садами. В садах живет много птиц.

Дети сделали вывод: хотя предложения в этой записи связаны между собой, но они не образуют текст, потому что не объединены общей темой. В каждом из предложений говорится о разном.

8. Прочитай два текста и определи их тему. Что в них общего и чем они отличаются?

1) Мы подошли к большой клетке. В ней ходил зверь. Волосы у него были до половины туловища. А сзади коротенькая шерсть. Он очень большой и желтый. Это лев. Лапы у льва на конце очень широкие, и там на пальцах когти. Ходит лев очень тихо. Он хищник.

2) Мы подошли к большой клетке. В ней жил зверь весь в желтых и черных полосках. Очень длинный зверь. Голова у него, как у кошки. Только очень большая. Шерсть у него везде одинаковой длины. Это тигр. Когти у него не меньше, чем у льва. Когда он ходит, лапами не стучит. Он хищник.

ПО Б. Житкову

9. Прочитай текст. О ком говорится в каждом предложении этого текста? Найди слова, которые называют собаку и сообщают нам что-нибудь новое о ней. Определи тему текста. Озаглавь его.

Жил у меня серый лохматый пес. Звали его Руслан. Зимой он скучал, пугался машин, жался к заборам. А летом прогулка по лесным просекам была для Руслана настоящим собачьим праздником. Стоило нам ступить на знакомую тропу, как пес разом преображался. Черные глаза с золотым донышком вспыхивали радостно. Пушистый хвост то и дело вилял от удовольствия из стороны в сторону. Я спускал пса с поводка, и он начинал как бы танцевать.

А. Барков

10. Прочитай стихотворение В. Орлова и определи его тему. Какие слова помогли тебе это сделать? К этому тексту предлагается несколько заголовков. Как ты думаешь, какой из этих заголовков придумал сам поэт? Объясни свой выбор.

У ежей подрос ежонок –

Замечательный ребенок.

Но боятся мама с папой

Малыша погладить лапой.

(«Ежонок», «Дружная семья», «Колючий ребенок».)

11. Прочитай текст. Обрати внимание на его заголовок. Определи тему текста. Найди в тексте два лишних предложения; они не соответствуют теме и заголовку. Прочитай текст без этих предложений.

Красавец павлин

Павлин – красивая птица. Он ставит хвост кругом, и на хвосте – синие кружочки с золотым и зеленым. А сам павлин блестит. На голове у него торчком стоят перышки, как иголочки с шишечками. В зоопарке можно увидеть много диковинных зверей и птиц. С особым интересом посетители всегда рассматривают хищников.

12. Прочитай текст и найди в нем часть, которая не соответствует заголовку. Придумай к тексту другой заголовок, который объединил бы все предложения.

Тушканчики

Тушканчики – диковинные зверьки: тельце мыши, уши зайца, ноги кенгуру и львиный хвост с кисточкой! Днем спят, а бегают по ночам. И как бегают! Все зверьки на четырех ногах, а они на двух – как птицы!

Много диковинного в пустыне. Даже еж здесь не простой, а ушастый. Уши у него большие и очень чуткие. В пустыне с другими не прожить, очень уж тихо там по ночам. А глазами можно и близорукими обойтись – все равно ночью темным-темно.

По Н. Сладкову

III. Выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам.

Также необходимо объяснить детям, что тему, основное содержание текста передают слова, служащие опорой для пересказа. Надо научить школьников находить их в тексте. Обычно в тексте выделяется 5-9 опорных слов.

13. Как ты думаешь, из какой сказки эти слова? Назови эту сказку.

Курочка, яичко, мышка.

14. Вспомни и назови сказки по опорным словам: посадил, выросла, стал тянуть, тянет - потянет, вытянуть не может, позвал, позвала, вытянули; муха, денежка, базар, самовар, гости, паук, комарик.

15. Прочитай слова из знакомой тебе сказки. Угадай, что это за сказка. Найди одно лишнее слово в этом ряду слов: лиса, журавль,  в гости, каша, тарелка, окрошка, кувшин, конец.

 Выполняя это задание, дети должны понять, что лишнее слово конец, так как оно не несет в себе никакой смысловой нагрузки, не помогает узнать сказку, то есть не является опорным словом. Слово конец может встретиться в любой сказке.

16. Прочитай внимательно текст «Заяц и еж» К. Д. Ушинского. В нем выделено три опорных слова. Подумай, какие еще два опорных слова нужно выделить?

Беленький, гладенький зайчик сказал ежу:

- Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!

- Правда, - отвечал еж, - но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?

Зайчик вместо ответа только вздохнул.

Дети выделили слова заяц и еж, так как эти слова обозначают действующих лиц.

17. Задумай сказку. Назови своим друзьям опорные слова из нее. Попроси ребят угадать эту сказку.

Для закрепления полученных знаний детям предлагались такие задания: пересказать прочитанное произведение по опорным словам, составить текст по опорным словам.

IV. Определение основной мысли текста.

 При выполнении следующих упражнений дети узнали, что в каждом тексте есть то главное, ради чего он создается. Это определенная мысль, которую автор хочет сообщить, которой он хочет поделиться с читателем (со слушателем). Поэтому, читая или слушая текст, очень важно понять то основное, что задумал сказать, сообщить, объяснить автор, в чем он хотел убедить нас, какого его отношение к предмету высказывания. Иными словами, читая или слушая текст, очень важно определить его основную мысль.

18. В чем хочет нас убедить автор, то есть какую основную мысль он хочет раскрыть? В каком предложении текста прямо выражена основная мысль?

Мне очень нравится отдыхать в деревне у бабушки.

В деревне всегда весело. Мы с бабушкой всегда ходим в лес за земляникой и грибами. Целыми днями купаемся в речке с ребятами, ловим рыбу или играем в разные игры. По вечерам мы с бабушкой читаем интересные книги.

На будущее лето я обязательно поеду к бабушке в деревню.

19. Прочитай текст, определи тему и основную мысль. Найди в тексте слова, которые особенно важны для раскрытия основной мысли.

От ночного дождя разлилась между грядками голубая лужа. В ней купались скворцы. Для них лужа – как озеро. Забрались они бесстрашно в середину, грудью падают на воду, крыльями взбивают ее, привзлетывают… Брызги над лужей – фонтаном.

И так скворцы отчаянно пищат, что сразу можно понять: ух, какое это удовольствие – утреннее купание!

20. Ребята выпустили стенгазету, в которой рассказали о разных событиях своей жизни. К каждой заметке ребята подобрали такие заголовки, которые не только сообщали о теме, но и выражали основную мысль сообщения. Выбери из каждой пары заголовков те, которые были напечатаны в стенгазете.

Во время проведения эксперимента на уроках дети постоянно определяли основную мысль в изучаемых произведениях. Школьникам легче определить основную мысль в тексте, где она ясно сформулирована. Для анализа мы подбирали именно  такие тексты.

V. Выделение в тексте начала, середины и концовки.

 После накопления практического опыта по озаглавливанию текста, нахождению опорных слов и определению основной мысли второклассники  подводились к понятию «структура текста». Они узнавали, что в тексте всегда выделяются три части: начало, середина и концовка.

21. Прочитайте текст.

Обезьяна и горох

Обезьяна несла две полные горсти гороха. Выскочила одна горошинка; обезьяна хотела поднять и просыпала двадцать горошин. Она бросилась поднимать и просыпала все.

Тогда она рассердилась, разметала весь горох и убежала.

- О ком этот рассказ? (Об обезьяне.)

- О чем говорится вначале? (О том, что обезьяна несла горох.)

- С ней еще ничего не случилось, но автор готовит нас к тому, что что-то произойдет. Это начало. Что же случилось дальше? (Обезьяна просыпала горошины и не смогла собрать их.)

- Это середина. В средней части раскрывается главное, о чем хотел сказать автор. Чем же все кончилось? (Обезьяна бросила весь горох и убежала.)

- Это концовка. Из концовки должно быть ясно, что автор сказал все, что хотел.

VI. Придумывание к рассказу начала, середины или концовки.

Дети упражнялись в анализе текстов, не имеющих начала, затем – середины и концовки. Проведенные наблюдения помогли им сделать вывод: при отсутствии в тексте любой части он становится непонятным.

22. Прочитай текст. Все ли в нем понятно без начала? Придумай начало к тексту.

…Слепил я его из комков снега. Руки сделал из веточек. Вместо носа вставил морковку, вместо глаз – угольки.

А сам пошел кататься на горку.

23. Понятен ли текст без средней части? Что же случилось? Придумай основную часть текста.

Вчера у нас вот что произошло…

Вот какая смешная история!

24. Прочитай текст. Нужна ли ему концовка? Придумай концовку.

Я люблю кататься с горы на санках. Однажды пошел я на горку, стал съезжать. Вдруг из-под меня выскочили санки и покатились вниз.

VII. Выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту.

 Необходимо также  показать учащимся, что все три части текста взаимосвязаны. С этой целью проводились упражнения на выбор наиболее  подходящих  по смыслу к тексту начала или концовки.

 25. Прочитай  текст. Озаглавь его. Какое начало в скобках больше всего подходит к тексту? Почему?

(Мой любимый праздник – Новый год. Каждый вечер я выхожу в сад.)

…Он весь в снегу. Когда в доме зажигаются огоньки, снег блестит, как будто наш сад посыпали серебром. На дорожках большие и маленькие следы. Это люди ходили. А вот здесь следы как цветочки. Это кошкины. Деревья все в инее, а кустики у забора засыпало снегом. Свет туда не доходит. И кажется, что там в темноте, кто-то прячется. Но мне совсем не страшно.

Мне очень нравится гулять в саду.

26. Прочитай текст. Озаглавь его. Какая концовка в скобках больше всего подходит к тексту? Почему?

В густой траве спрятался боровичок.

Шляпка у него темно-коричневая. Ножка толстенькая, светлая. Весь он очень важный. …

(Я не люблю собирать грибы. Такой гриб жалко и срезать!)

VIII. Восстановление деформированного текста.

При составлении текста из разрозненных частей от учащихся требовалась мотивировка последовательности повествования.

27. Определи, где начальная часть текста, средняя и концовка. Собери текст.

Подснежник

Растопило снежинку на верхушке сосны. Упала горячая капелька на снег. Пробила сугроб и сухую листву. Там, где она упала, показалась зеленая стрелочка. А на ней расцвел голубой цветок. Смотрит на снег и удивляется. Не рано ли я проснулся? Нет, не рано; пора, пора – запели птички.

Вот так и наступила весна.

Разбудило солнышко лес.

28. Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку.

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит, кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось!

Вдруг вижу – на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрепанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошел я в сторону и сел на пенек, гляжу – к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла.

Шел я однажды зимой по лесу.

По Г. Скребицкому

IX. Составление содержательного и точного простого плана.

 Для составления текста необходим план: без плана не может быть связной речи. План отражает содержание, помогает вспомнить главное, основное и изложить его последовательно, узнать, о каких событиях рассказывается в тексте, в книге. Чтобы учащиеся поняли роль плана, на уроках чтения им предлагалась серия упражнений, которая органично вплеталась в ход урока, например:

вспомнить план к названному произведению;

узнать по плану прочитанное произведение;

 расположить пункты плана в соответствии с развитием действия;

выбрать из двух данных планов тот, который соответствует содержанию произведения;

составить «картинный план» (устное иллюстрирование);

пересказать прочитанное по плану.

Часто учащиеся получали задание воспроизвести содержание какого-либо текста, прочитанного ранее, по данному плану. Пересказ – это наиболее гибкий практический прием обучения младших школьников связной речи.

29. Прочитай план двух русских сказок. Знакомы ли тебе события, о которых говорится в этих сказках? О каких сказках идет речь?

I.

1)Жили-были кот, дрозд да петушок.

2)Лиса обманывает петушка и уносит его.

3) Кот и дрозд спасают петушка.

4) Лиса второй раз обманывает петушка.

5) Опять кот и дрозд спасают петушка.

6) Лисе удается унести петушка в свою нору.

7) Кот и дрозд наказывают лису и приносят петушка домой.

II.

1) Медведь грозится мужика «сломать».

2) Уговор медведя и мужика.

3) Мужика достается репа, медведю – ботва.

4) Новый уговор медведя с мужиком.

5) Медведь получает корешки, мужик берет рожь.

6) «С тех пор у медведя с мужиком вражда пошла».

30. Прочитай план сказки. Знаешь ли ты ее? Сравни содержание сказки с планом. О каких событиях не сказано в плане?

1) Лиса выгоняет зайца из лубяной избушки.

2)Зайчик просит собак помочь ему.

3) Лиса прогоняет собак.

4) Петух помогает зайцу прогнать лису из лубяной избушки.

31. Прочитай рассказ. Озаглавь его. Определи самое главное в каждой части рассказа (а их всего четыре). План запиши.

     Мы купили в зоологическом магазине цыплёнка, закутали его в вату, принесли домой, и назвали его Цыпом.

     А у нас в квартире жила охотничья собака Зента. Всю свою жизнь она охотилась за разными птицами и спокойно вытерпеть птичий запах не могла. Медленно она вошла в комнату и остановилась над Цыпом.

     Цып пискнул и поднял вверх свой розовый носик. Тут все увидели, что у Зенты к носу прилипла крупинка гречневой каши. Цып тоже увидел крупинку. Он разбежался, прыгнул и клюнул Зенту в нос. Крупинка исчезла.

     Никогда ещё Зента не видела такой маленькой храброй птицы.   Растеряно оглянулась Зента на нас и тихо вышла из комнаты.

                                                                                           По Б. Емельянову

X. Создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

32. Попробуй по опорным словам придумать совсем новую сказку.

1) Дед, баба, Курочка ряба, яичко, мышка, лиса, кот.

2) Волшебный корабль, Вася, чудо-остров, ковер-самолет.

3) Медведь, лиса, чаща, бочонок меда, обманула.

33. Прочитай начало текста.

Однажды рано утром Витя с отцом отправились на охоту.

Когда они входили в лес, было совсем темно. Вдруг в кустах раздался треск сучьев…

Пользуясь планом, продолжи рассказ.

         План

1) Раннее утро.

2) Треск сучьев.

3) В погоню.

4) Лоси на поляне.

5) Наутек.

34. Создайте текст на тему: «Весенние цветы» (показать первоцвет). Воспользуйся планом:

Наступление весны ( Весна в лесу. В весеннем лесу)

Первые цветы.

Как хорошо в лесу весной.

35. Построй текст, то есть поставь предложения по порядку. Расскажи, что могло произойти с Настей дальше.

А ее собака Альма вдруг схватила и побежала к дверям. Однажды остановились в доме часы. Так Настя поняла, что ей пора в школу. Настя думала, что в школу еще рано собираться.

36. Прочитай начало текста: Купили мне новый мяч (портфель, коньки, краски).

С этим одинаковым началом составь три текста, отвечая последовательно на вопросы: Как это случилось? Какой? Почему?

При выполнении этого упражнения учитель знакомит детей с видами текстов: повествование, описание, рассуждение. На вопрос как это случилось? (что произошло?) отвечает текст-повествование, на вопрос какой? - текст-описание, на вопрос почему? – текст-рассуждение.

3.  Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент состоял из двух этапов.

На первом этапе контрольного эксперимента ставилась цель – у учащихся 2 класса выявить изменения уровня сформированности умений, которые произошли в результате опытно – экспериментальной работы, связанных с анализом и переработкой готового текста:

умения отличать текст от группы отдельных предложений; умения определять тему текста;

умения определять основную мысль текста;

умения озаглавливать текст;

умения выделять опорные слова из текста;

умения выделять структурные части текста;

С этой целью в контрольном эксперименте участвовали ребята экспериментальной и контрольной групп. Работа проводилась с каждым ребенком индивидуально. Каждого ребенка приглашали в отдельное помещение и просили выполнить задания:

1) из предложенных отрывков №1 и №2 выбрать текст, обосновать свой выбор;

2) определить тему текста №3;

3) определить основную мысль текста №3;

4) озаглавить предложенный текст №3;

5) выделить опорные слова из текста №3

6) в структуре текста №3 выделить начало, середину и концовку.

№1. Оса это насекомое. Мальчик увидел бабочку. Художник нарисовал птицу.

№2. Оса – это насекомое. У осы шесть лапок. Еще у осы есть жало.

№3. Старик бакенщик жил на берегу реки Волги. Был у него кот Епифан, белый-белый, пушистый. Вместе они бакены зажигали, вместе рыбачили. Вот однажды сидел старик на берегу и удил рыбу. Вдруг клюнула какая-то рыба. Выдернул ее из воды бакенщик, хотел отдать коту, а его нет рядом. Где же он? Оглянулся старик, а кот Епифан сам рыбу удит. Лег пластом на бревно, опустил лапу в воду, не шевелится. А когда рыбешки выплывают стайкой из-под бревна, он – раз! – и подцепит когтями одну рыбку. Вот каков рыболов!

На первом этапе контрольного эксперимента были получены следующие результаты, приведенные в таблице 2.3.1

Таблица 2.3.1

Уровень сформированности умений,

 связанных с анализом и переработкой готового текста, %

(по данным контрольного эксперимента)

II. Основной целью второго этапа контрольного эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста: умение конструировать текст на заданную тему; умение конструировать текст с четко выраженной основной мыслью; умение составлять содержательный и точный простой план.

Задание. Напиши небольшой текст на тему «Воскресный день». Что ты расскажешь, если этот день тебе не понравился? Перед тем как записать текст составь простой план.

На втором этапе контрольного эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 2.3.2.

Таблица 2.3.2

Уровень сформированности умений, связанных с созданием текста,%

(по данным контрольного эксперимента)

Таблица 2.3.3

Сравнительные результаты по уровням  сформированности

умений в области связной речи, %

(по данным констатирующего и контрольного экспериментов)

                                                                                                       Рис. 2.3.1                                                            

Из сопоставительного анализа результатов двух экспериментов следует, что уровень сформированности умений в области связной речи учеников экспериментальной группы в результате экспериментального обучения повысился в среднем на 27,8%, уровень же контрольной группы повысился незначительно, лишь на 5,6%. Это означает следующее: коммуникативно-речевые умения, сформированные в ходе экспериментального обучения, являются в подавляющем большинстве случаев осмысленными.

Выводы второй главы

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. Констатирующего эксперимента.

2. Формирующего эксперимента.

3. Контрольного эксперимента.

Целью первого этапа было выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с анализом и переработкой готового текста; целью второго - выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста. Для этого детям экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить ряд заданий, направленных на выявление уровня сформированности определенных умений в области связной речи.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил в среднем низкий уровень сформированности умений в области связной речи, что доказывает актуальность исследуемой нами проблемы.

Формирующий  эксперимент включал в себя следующую систему упражнений:

1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой;

2) определение темы текста, озаглавливание текста;

3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам;

4) определение основной мысли текста;

5) выделение в тексте начала, середины и концовки;

6) придумывание к рассказу начала, середины или конца;

7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту;

8) восстановление деформированного текста;

9) составление содержательного и точного простого плана;

10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

Контрольный эксперимент проходил так же, как и констатирующий, в два этапа.

Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенной системы упражнений и подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что  для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

На уроках и во внеклассных мероприятиях надо ввести более активное развитие устной речи. Так, чтобы по окончании школы ребята могли грамотно и интересно говорить, общаться и уверенно выступать перед аудиторией; чтобы приобрели знания и практические умения, столь необходимые для культурного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поставленная в работе проблема формирование связной речи младших школьников решена следующим образом.

1. Изучение лингвистической и психолингвистической литературы позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего исследования понятия: «речь» и «текст». Понятие «речь» рассмотрено в соотношении с понятием «язык», представлены описание и сравнительный анализ видов речи. Подробно раскрыто понятие «текст»; освещены вопросы структуры текста, правил его построения и признаков.

2. В результате анализа психологической литературы процесс развития связной речи учащихся был рассмотрен с позиций теории учебной и речевой деятельности. В работе описаны различные подходы к определению связной речи. Кроме того, был раскрыт вопрос об особенностях и факторах речевого развития детей.

3. Изучение педагогической и методической литературы позволило выделить принципы развития связной речи учащихся, а также классификацию соответствующих методов и приемов развития связной речи младших школьников.  Работа по развитию связной речи младших школьников рассматривается в соответствии с двумя основными группами принципов: общедидактическими принципами (принципами дидактики) и методическими (принципами обучения родному языку и речи, сформулированными Т.А. Ладыженской). Из числа общедидактических нами выделяются принципы научности, сознательности и активности, доступности, систематичности, последовательности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, воспитания в процессе обучения, развивающего обучения, проблемного обучения. В качестве методических мы, рассматриваем принципы внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи перед письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков.

4. Методы и приемы развития связной речи младших школьников классифицированы: создание проблемных речевых ситуаций, анализ содержания учебного текста и планирование высказывания, сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление, виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

5. Работа по формированию связной речи учащихся рассмотрена с позиций системного подхода. Определено место системы развития связной речи в структуре системы обучения. Раскрыто содержание системы работы по развитию связной речи: описан характер необходимых знаний, приведена классификация коммуникативно-речевых умений, представлены требования в отношении упражнений по развитию связной речи и классификация упражнений Т.А. Ладыженской.

6. Анализ учебно-методической литературы, программ, наблюдение за учебным процессом, обобщение педагогического опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента доказали необходимость использования специальной системы упражнений для развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом.

7. Экспериментальное обучение предполагало получение младшими школьниками знаний о закономерностях построения текста, признаках текста, то есть усвоение определенных текстовых понятий. Формируемые в ходе обучения умения были разделены на две группы:

1) умения, связанные с анализом и переработкой текста;

 2) умения, связанные с созданием текста.

Экспериментальное формирование включало следующую систему упражнений:

1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой;  

2) определение темы текста, озаглавливание текста;

3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам;

4) определение основной мысли текста;

5) выделение в тексте начала, середины и концовки;

6) придумывание к рассказу начала, середины или конца;

7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту;

8) восстановление деформированного текста;

9) составление содержательного и точного простого плана;

10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

Важнейшими из дидактических принципов, положенных в основу системы текстовых упражнений, являлись принципы систематичности, доступности и последовательности.

8. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

Это доказывает необходимость систематического включения в процесс обучения младших школьников упражнений по формированию связной речи.

Итак, центральное место в обучении школьников русскому языку занимает формирование  речи, так как, формируя речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения. Наиболее актуальна работа по формированию  речи именно в начальной школе. Начиная постигать основы наук, учащиеся усваивают много новых слов, овладевают учебно-научным стилем речи. Нам нужно дать ученику возможность быть активным членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими. И чем раньше мы начнем развивать у детей речь, тем скорее добьемся желаемых результатов. А для этого необходимо формировать навыки устной и письменной речи младших школьников через сочинения, изложения и диктанты на уроках русского языка.

Русский язык в начальной школе является важнейшим предметом для формирования речи ребёнка. Потому что при написании сочинений, изложений и др. он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем правильно формулирует свои идеи, приходит к какому-нибудь выводу. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства и побуждения, приучает к последовательности, стройности мышления, самоутверждает школьников, развивает интерес к языку и литературному творчеству. Изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально-смысловых типов (описание, повествование, рассуждение) и др.

В настоящее время одной из важнейших задач в развитии грамотной личности является раскрытие коммуникативной функции языка, т.е. развитие речи каждого школьника, в том числе и связной письменной речи. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.

Методическая работа по формированию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Современный учебник представляет собой комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие знаний, умений и навыков обучающихся о языке, в том числе и на развитие связной речи. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия по русскому языку, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.

Однако учебный успех обучающихся, эффективное применение учебника в процессе обучения связной речи без диагностико-прогностического слежения будет неэффективным. В связи с этим был проведен мониторинг уровня развития письменной связной речи обучающихся классов, проанализированы учебники по русскому языку на предмет наличия системы упражнений по развитию письменной речи, проведено анкетирование учителей начальных классов с целью выявления затруднений в методике развития речи обучающихся.

Анализ учебников по программе «Школа России» показывает, что современный учебник содержит необходимую систему работы по развитию речи обучающихся начальных классов. Упражнения и задания, содержащиеся в учебниках, направлены и на формирование знаний о языке, и на развитие письменной связной речи обучающихся. Диагностика общего и речевого развития обучающихся позволяет успешно проводить индивидуальную и дифференцированную работу по развитию связной письменной речи на материале учебника русского языка.

Наибольшая речевая активность второклассников проявляется при выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих работ в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся. В ходе выполнения творческих работ у учащихся вырабатываются умения выбора темы; умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово, умение строить предложения.

Изучение влияния учебника на развитие универсальных учебных навыков в области речевого развития является перспективой дальнейшего исследования.

В ходе своего исследования мы пришли к следующему выводу: что формирование  речи идет параллельно с развитием личности ребенка. Учащиеся на уроках по написанию сочинений разных видов учатся грамотно излагать свои мысли. Это помогает им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом. Развитие речи у учащихся процесс управляемый. Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться новыми словами, давать возможность учащимся чаще высказываться. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным. Сочинение – это уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Для нас несомненно одно: обучение приемам работы разных видов способствует развитию самостоятельного мышления, тогда учащиеся на раннем этапе обучения отчетливо представляют структуру рассуждения, умеют приводить убедительные доказательства, располагать материал последовательно, связывая один аргумент с другим. Кроме того, учитывая возраст младших школьников, следует привлекать к работе различные средства наглядности и рационально использовать их.

В основной части нашей работы мы показали этапы работы с детьми для формирования связной письменной речи в начальной школе. Вся работа строилась по принципу постепенного наращивания трудности, с учетом программных требований. Такая система работы позволяет ученикам овладевать различными способами изложения мысли, воспитывает сознательное отношение к языку и интерес к слову.

ЛИТЕРАТУРА

1. Законы и нормативные  акты.

1. Закон РФ «Об образовании в РФ»;
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
3. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. – 3-е изд., дораб. – М: Просвещение, 2011. -112 с. - (Стандарты второго поколения);
4. Санитарные правила и нормы (СанПиН);
5. Федеральные Государственные образовательные стандарты второго поколения начального общего образования;

2)         Учебники

6.        Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. -  384с.

7.        Белянин В.П. Психолингвистика. - М.: Флинта, 2014. - 226с.

8.        Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. - М.: Просвещение, 2009. - 416с.

9.        Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: Институт практической психологии, 2010. - 574с.

10.        Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

11.        Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - Том 2. - 504с.

12.        Григорьева А.Н. «Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников». М.:Владос, 2010

13.        Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Просвещение, 1996. - 276с.

14.        Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 2012. - 160с.

15.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Сфера, 2014. - 464с.

16.        Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. –  М.: Просвещение, 2011.  - 256с.

17.        Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 2010. - 210с.

18.        Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. - М.: Просвещение, 2013. - С.8-25.

19.        Леонтьев А.А.  Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. – М.: Наука, 2012. - С.18–36.

20.        Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Едиториал УРСС, 2013. - 312с.

21.        Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Едиториал УРСС, 2013. - 248 с.

22.        Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2013. - 216с.

23.        Львов М.В., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2014. - 464с.

24.        Львов М.Р.  Методика  развития  речи  младших  школьников:  Пособие  для учителя. – М.: Просвещение, 2013. - 176с.

25.        Львов М.Р. Риторика. - М.: Aкадемия, 2013. - 272 c.

26.        Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 2011. - 415с.

27.        Методика русского языка. – М.: Просвещение, 2012. - С. 324-326.

28.        Немов Р.С.  Психология.  - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2010. - 608с.

29.        Новоторцева Н.В.  Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2011. - 240с.

30.        Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Под. ред. Виноградова Н.Ф. и др. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2011. - 128с.

31.        Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. - М.: Просвещение, 2012. - 60с.

32.        Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов .«Педагогика и методика нач. обучения». - М.: Просвещение, 2009. - 493с.

33.        Речь. Речь. Речь / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 2010. - 336 с.

34.        Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под. ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 2013. – 383 с.

35.      Селезнева Е.П. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 2014. - 68 с.

36.     Соколова Т.Н. «Школа развития речи». – М., РОСТкнига, 2011

37.      Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

38.    Яшина В.И., Алексеева М.М. «Теория и методика развития речи детей», М.,  «Академия», 2013

3)        Статьи из периодических изданий.

39.        Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа, 2013, №4. - С.47-51.

40.        Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2013, №10. - С.41-44.

41.        Вижанкова Т.М. Работа над контекстуальными синонимами – одно из средств развития связной речи // Начальная школа, 2010, №4. - С.10-13.

42.        Вижанкова Т.М. Развитие устной монологической речи на уроках чтения // Начальная школа, 2011, №2. - С.35-38.

43.        Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи // Начальная школа, 2011, №9. - С.14-16.

44.        Занегина И.В. Как мы писали сказки  // Начальная школа, 2011, №11. - С.26-28.  

45.        Ковалева Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений и изложений // Начальная школа, 2011, №12. - С.16-20.

46.        Корешкова Т.В. Подготовка будущего учителя: как научить младших школьников создавать высказывания // Начальная школа, 2013, №3. - С.7-9

47.        Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа, 2013, № 5. - С.13-16.

48.        Леонович Е.Н. Психологическое учение Л.С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка // Начальная школа, 2012, № 11. - С.16-20.

49.        Львова М.Е. Игрушка – источник связного высказывания первоклассника // Начальная школа, 2011, № 2. - С.36-40.

50.        Майская А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений // Начальная школа, 2011, № 9. - С.21-24.

51.        Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа, 2012, №5. - С.10-11.

52.        Программа нового курса «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы. Составители программы: Т.А. Ладыженская, Г. И. Сорокина, Р. И. Никольская // Начальная школа, 2010, №8. - С.21-23.

53.        Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2013, №11. - С. 14-23.

54.        Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа, 2012, № 9-10. - С. 9-13.

55.        Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа, 2013, № 1. - С. 13-20.

4.     Интернет-учебники

56. Засорина Л.Н. Речевое развитие детей 2–8 лет [Электронный ресурс]: методики. Учебно-игровые материалы/ Засорина Л.Н., Беляковская Н.Н., Макарова Н.Ш.— Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО, 2013.— 144 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26777.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
57.  Землянская Е.Н. Инновационные процессы в системе начального образования [Электронный ресурс]: монография/ Землянская Е.Н., Веретенникова Л.К., Дмитриев А.Е.— Электрон. текстовые данные.— М.: Прометей, Московский педагогический государственный университет, 2012.— 212 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/18570.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
58.  Ибрагимов Г.И. Теория обучения [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М.— Электрон. текстовые данные.— М.: Владос, 2011.— 383 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/14193.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
59. Иванцова Е.В. Русский язык. Контрольные, зачётные, экзаменационные работы [Электронный ресурс]: практикум/ Иванцова Е.В., Крисанова И.В.— Электрон. текстовые данные.— Комсомольск-на-Амуре: Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, 2011.— 99 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/22263.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
60. Кабардина С.И. Личностно ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе [Электронный ресурс]: монография/ Кабардина С.И., Кабардин О.Ф., Любимова Г.В.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Вузовское образование, 2012.— 347 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/11025.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
61. Кирьянова Р.А. Игры со словами для развития речи [Электронный ресурс]: картотека игр для детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов, воспитателей и внимательных родителей/ Кирьянова Р.А.— Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО, 2010.— 176 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/19986.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
62. Князева Т.Н. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Князева Т.Н.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Вузовское образование, 2013.— 166 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12815.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
63. Коррекция нарушений письменной речи [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ Т.А. Аристова [и др.].— Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО, 2013.— 208 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26758.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
64. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот [Электронный ресурс]/ Лопатина Л.В., Ковалева М.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: ПАРАДИГМА, 2014.— 160 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/21234.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
65. Моисеев И.А. Контроль и оценка результатов обучения. 1-4 классы [Электронный ресурс]/ Моисеев И.А.— Электрон. текстовые данные.— М.: ВАКО, 2010.— 128 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26314.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
66. Мякишева Н.М. Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников [Электронный ресурс]: монография/ Мякишева Н.М.— Электрон. текстовые данные.— М.: Прометей, Московский педагогический государственный университет, 2011.— 160 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/8308.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
67. Преодоление нарушений письменной речи [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ — Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО, 2011.— 160 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/19456.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
68.  Савченков Ю.И. Возрастная физиология. Физиологические особенности детей и подростков [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Савченков Ю.И., Солдатова О.Г., Шилов С.Н.— Электрон. текстовые данные.— М.: Владос, 2013.— 143 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/14167.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
69. Светловская Н.Н. Детская книга и детское чтение в современной начальной школе [Электронный ресурс]: учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Светловская Н.Н., Пичеоол Т.С.— Электрон. текстовые данные.— М.: Московский городской педагогический университет, 2011.— 232 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26466.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
70. Серегина Д.А. Формирование речевой культуры младших школьников в условиях воздействия СМИ [Электронный ресурс]: монография/ Серегина Д.А.— Электрон. текстовые данные.— М.: Прометей, Московский педагогический государственный университет, 2013.— 104 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/24033.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
71. Столяренко А.М. Общая педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Столяренко А.М.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2010.— 479 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/8103.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
72. Титкова Т.В. Открытые уроки. 1-4 классы [Электронный ресурс]/ Титкова Т.В., Горбачева Э.З., Цыганок Л.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: ВАКО, 2011.— 288 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26338.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
73. Трайнев В.А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании [Электронный ресурс]/ Трайнев В.А., Теплышев В.Ю., Трайнев И.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: Дашков и К, 2013.— 320 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/14614.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
74. Шадриков В.Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах [Электронный ресурс]: монография/ Шадриков В.Д., Зиновьева Н.А. , Кузнецова М.Д.— Электрон. текстовые данные.— М.: Логос, 2011.— 232 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/9145.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
75. Шаргородская Л.В. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях [Электронный ресурс]: монография/ Шаргородская Л.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: Теревинф, 2012.— 32 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12787.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
76. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования [Электронный ресурс]/ Якиманская И.С.— Электрон. текстовые данные.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.— 221 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6559.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.
77. Яремчук С.В. Организация проведения экспериментальных исследований [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ Яремчук С.В.— Электрон. текстовые данные.— Комсомольск-на-Амуре: Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, 2011.— 141 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/22282.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

5. Интернет-ресурсы

http://slovari.yandex.ru

http://w.school2100.ru/

http://festival.1september.ru/

http://nsportal.ru/

http://flogiston.ru/library

http://www.psychology.ru/ library/

http://standart.edu.ru