РЕФЕРАТ

Сюжетно-ролевая игра как средство коррекции коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста

Выполнила:  

Ксензова Елена Васильевна

2016

ВВЕДЕНИЕ

Введение Федерального государственного образовательного стандарта повлекло за собой изменение цели современного школьного образования. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса, подготовки учащегося к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний. Развитие личности обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса и создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей.[1].

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.[24].

Большую роль в процессе становления личности занимает работа по развитию у учащихся коммуникативных умений и навыков. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к младшему школьнику.

Успешно формировать коммуникативные универсальные учебные действия возможно в процессе игры.

 В младшем школьном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. В процессе ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции. [16].

Игра, является эффективным средством формирования личности школьника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных способностей и умений. И не случайны выводы учёных педагогов и психологов – «чтобы ребёнок вырос общительным, самостоятельным и всесторонне развитым его необходимо научить играть!» [22].

В современной социокультурной ситуации остро наблюдается потребность в формировании взаимодействия между людьми на основе взаимопонимания доверия, сотрудничества. Изучение социально-психологической, педагогической литературы показывает, что игровое взаимодействие необходимо рассматривать как составную часть социального взаимодействия, предпосылки которого закладываются в совместной деятельности. В младшем школьном возрасте сюжетно-ролевые игры предоставляют большие возможности для формирования умения взаимодействовать с окружающими людьми. В связи с этим, игра занимает важное место в жизни ребёнка. В процессе обучения игре обеспечивается не столько формирование определённых игровых умений и навыков, сколько активизация их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками.[31].

Все мы знаем, что именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание. Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность.[5].

Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными - психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной.  Проблему целенаправленного руководства игровой деятельностью младших школьников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.

Сюжетно – ролевая игра является фундаментом, на котором выстраиваются коммуникативные навыки, способы общения со сверстниками. Это означает, что только в условиях сюжетно-ролевой игры всесторонне развивается личность ребёнка. Когда ребёнок играет, то он сам выполняет ведущую роль в выбранной ситуации, а не подчиняется указаниям взрослого. Это развивает и самостоятельность.В сюжетно – ролевой игре коммуникативная задача решается участниками путём импровизированного разыгрывания определённой ситуации. Такие игры позволяют ребятам занимать новые привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной действительности, в которую они вводятся. Общение в игре протекает органично и естественно, командование и подчинение без принуждения, а игровые типы отношений затем ученики переносят в жизнь. Важно помнить, что большую роль в этом процессе играет обучение таким приёмам и правилам общения, которые потом могут быть использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания. А проигрывание одной и той же ситуации несколько раз, позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения, обсудить наиболее удачные, провести рефлексию своей деятельности.[5, 29].

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения, формирования коммуникативных способностей и умений через сюжетно-ролевую игру у детей младшего школьного возраста остаётся актуальной. Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1Сущность понятия "коммуникативные универсальные учебные действия"

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

·планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

·постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

·разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

·управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

·умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.[1, 4].

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий "высокой норме") и их свойства.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации [6].

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики. [12]

§2Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированные специалисты. [3]

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

·потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

·владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

·позитивное отношение к процессу сотрудничества;

·ориентация на партнера по общению;

·умение слушать собеседника. [4]

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения за дошкольниками и первоклассниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого. [18]

Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.

Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции Гришановой И.А. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

В качестве параметров выступают:

·когнитивный - способность определять собственные

коммуникативные проблемы;

·поведенческий - способность управлять поведением;

·эмотивный - способность владеть эмоциями.

Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; аргументировать свою позицию, адекватно использовать свою речь, помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности. [14]

Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни).

Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов. [20, 21]

Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:

·учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же знаний, умений и навыков) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;

·признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;

·в условиях строгих требований руководящих органов образования к знаниям, умениям и навыкам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки. [19]

В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся универсальных учебных действий и динамики их формирования. В то же время анализ современных исследований показал, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.

Школьным психологам и педагогам хотелось бы иметь в руках более стандартизированный диагностический инструмент.

Можно выделить следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

1. Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены.

2.Дети с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.

Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние "визуалы" и "кинестетики". Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.

Учащиеся с индивидуально-типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных универсальных учебных действий), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников. [10]

В системе практической деятельности педагога-психолога в начальной школе могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков:

1. Проведение групповых занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации.

2. Введение курса "Психология общения" в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.

Виды используемых методических средств:

·ролевые игры;

·психогимнастические этюды;

·эмоционально-символические методы;

·дискуссионные игры;

·релаксационные методы;

·рисуночные методы;

·когнитивные методы;

·метод направленного воображения.

3. Коллективная проектная деятельность.

4. Организация игрового взаимодействия на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.

5. Проведение "Больших психологических игр", психологических акций в школьном Содружестве - особый жанр психологической работы. Каждая игра - это "маленькая жизнь", законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания, деловые игры для педагогов. [6, 56]

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.

§3 Значение и роль сюжетно – ролевой игры в жизни детей младшего школьного возраста

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы школьной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребёнка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребёнок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие может разрешиться у ребёнка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре».

На ранних этапах развития общества понятие игры, в том смысле как мы понимаем сейчас, не существовало. Дети в то время быстро взрослели, и "игрой" у них была конкретная деятельность, как у взрослых. Они делали, обучались (подражали) всему, что делают взрослые, хотя у них неважно это получалось. Эта ситуация складывалась из-за простоты мира, науки и общества.

С развитием науки и прогресса возникла необходимость в серьёзном обучении, появились сложные социальные отношения между людьми, а, следовательно, и проблемы в развитии детей. Теперь, чтобы освоиться в этом мире он прибегает к понятию роли, с помощью которой можно быть кем угодно без опасения для жизни. [8]

Игра – это не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности младших школьников. Она оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Большинство зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребёнка как интеллектуальных, так и социальных сфер функционирования.

Но более чётко развивающие функции игры определены в отечественной педагогике и психологии.

Д.Б. Эльконин рассматривая развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на её значении для развития мотивационно - потребностной сферы ребёнка. Он пишет: «В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых».

На развитие в игре воображения, образного мышления ребёнка указывали ученые-психологи Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн.

В их работах анализируется значение игры для морально-нравственного развития ребёнка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребёнком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

В ряде исследований сформулировано значение игры как формы самоорганизации детей. Совместная игра создаёт условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нём между детьми. Педагоги и психологи считают, что основное воспитательное значение игры в наличии в ней реальных отношений, обеспечивающих развитие у детей качеств «общественности», то есть качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими людьми.

Л.А. Венгер также рассматривал вопрос влияния игры на развитие ребёнка. В игре развивается умение координировать действия с другими людьми; умение ориентироваться в сфере человеческих отношений, а также развиваются психические процессы: воображение, мышление, речь, внимание, память, развиваются коммуникативных способности и умения. [16]

Значение игры в жизнедеятельности младшего школьника трудно переоценить. Отметим следующее. Общение школьника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения в этот период.

 В современных психолого-педагогических исследованиях доказано, что сюжетно-ролевая игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребёнка спонтанно, а передаётся ему от сверстников или старших детей (братьев, сестёр), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (учителей, родителей). Естественным образом это происходит, если ребёнок находится в разновозрастном детском коллективе или семье, в которой воспитывается несколько детей. В такой группе игра проявляется во всей своей полноте: старшие дети используют знакомые им способы развёртывания сюжета, построения игры, а младшие подключаются на доступном им игровом уровне, накапливают игровой опыт, чтобы в дальнейшем передать его другому поколению. При поступлении в класс, ребёнок в основном находится в коллективе своих сверстников, а не в разновозрастной группе. Поэтому более актуальным становится другой путь обучения ребёнка игровым навыкам – через игру, специально организованную (но не навязанную) учителем, при условии, что учитель - активный участник этой игры, партнёр ребёнка по игре. Учитель знакомит ребёнка с новыми способами построения игры, направляет на осуществление и пояснение производимых игровых действий, формирует у младшего школьника игровые умения в совместной игре, создаёт условия для самостоятельной детской ролевой игры. И, конечно, вигре недопустимо со стороны взрослого принуждение, навязывание темы, игровых ролей, формы игры, партнёров для играющих детей. Ребёнок сам выбирает свою игру. [32]

В целом в педагогическом процессе необходимо различать по отношению к сюжетно-ролевой игре две составляющие:

• совместная игра учителя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения;
•  самостоятельная детская игра, в которой учитель обеспечивает условия для активизации имеющегося у детей арсенала игровых умений.

    Эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе, но их удельный вес изменяется в зависимости от возраста детей и степени овладения ими игровыми навыками. Оценивая уровень развития игровой деятельности младших школьников, прежде всего, отмечают умение ребёнка включать в игру:

•     условные действия с предметом;
•      ролевые диалоги;
•     комбинации разнообразных игровых событий.

Игра – самостоятельная психическая реальность, уникальный и неповторимый мир детства. В более систематизированном виде игра предстаёт перед нами как средство:

1. познания (усвоения новых знаний);
2. развития эмоциональности, усиления жизнерадостности и преодоления негативных чувств;
3. самовыражения, раскрытия своего творческого потенциала, возможностей и способностей;
4. приобретения коммуникативного опыта через умение принимать и играть роли;
5. формирования гибкого, ситуативного, альтернативного мышления и непосредственности в общении;
6. развития психических процессов, в том числе воображения, внимания, памяти, мышления, эмоционально- волевых процессов;
7. социализации (приобщения к социуму).

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребёнка-школьника. Непринужденный характер игры выражается в том, что ребёнок свободно выбирает сюжет игры, его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования. Творческая свобода игры выражается и в том, что ребёнок включается в неё со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Но здесь нельзя не сказать о парадоксе детской игры. Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребёнок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии.  Развитие осуществляется в самостоятельной игре детей, а также в игре, специально организованной взрослым. В неё вносится определённое развивающее содержание, через которое может происходить усвоение самых различных знаний, умений, развитие способностей. Таким образом, Л.А. Венгер предлагает чётко различать специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на развитие ребёнка через содержание игры и использование игровых приёмов. «Именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях». [30]

Игра является первой школой воли: именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Например, как ни заманчиво ребёнку посмотреть новую книгу или детский концерт, но если он – «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.

Игра создаёт благоприятные условия для организации движений младшего школьника. Дело в том, что, когда ребёнок берёт на себя определённую роль, он сознательно и произвольно воспроизводит определённые движения, характерные для изображаемого персонажа.  

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

Важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть освоено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности младшего школьника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения.

 Игра создаёт для ребёнка «зону ближайшего развития ребёнка». Л.С. Выготский писал: «В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Ранее уже говорилось, что в раннем возрасте начинают развиваться элементы ролевой игры. А в младшем школьном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, в процессе которой происходят качественные изменения психики ребёнка. В сюжетно-ролевой игре ребёнок не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности. [21]

Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнять, исходя из роли, которую он взял на себя.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых и т.д. чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, чем разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у младшего школьника они чрезвычайно разнообразны.

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы:

• мотив;
• тема игры;
• сюжет игры;
• игровое действие;
• игровая роль;
• воображаемая ситуация;
• игровой материал.

Становление всех компонентов игры как деятельности обеспечивает педагог в процессе руководства игрой:

Цель: стремление быть похожим на взрослого; мотив самоутверждения, познание своих возможностей.

Предмет: знания, действия, которые будут изображены (то, что ребёнок наблюдает).

Средства: роли, атрибуты, игрушки, речь.

Действие: игровые действия, игровые взаимоотношения, отношения к игрушкам, выполнение правил.

Результат: удовлетворение, самооценка. Ответ на вопрос: «Какой я?» Плюс оценка количества детей и педагога.

Развитие сюжетно-ролевой игры идёт от индивидуальной игры к играм вдвоём со сверстниками и затем, в конечном итоге, к развёрнутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определённая самоорганизация: следует договориться об общем, всех интересующем сюжете, распределить между собой роли, условиться о значении вовлекаемых в игру предметов, распределить предметы в соответствии со взятыми ролями, при осуществлении замысла игры подчиняться правилам, заключённым во взятых на себя ролях и в отношениях, определённых сюжетом игры. Контролировать своё поведение и поведение своих товарищей по игре. [12, 15]

Тематика сюжетно-ролевых игр меняется с возрастом играющих. Некоторые сюжеты могут встречаться как у дошкольников, так и у младших школьников («Детский сад», «Дочки-матери» и т.п.). Но, несмотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех возрастов, они разыгрываются по-разному: игра становится более разнообразной у младших школьников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. Итак, дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному. Поэтому указание на сюжет еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребёнок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в её процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. В игровом коллективе, длительное время увлечённом интересной деятельностью, устанавливаются свои законы: «всё делить поровну, а не хватает – сделать», «если товарищ не справляется с заданием, окажи помощь». Дети на практике видят нормы коллективной жизни: уступать, делиться, сдерживать себя, проявлять чуткость. Дети своими силами воздействуют на поведение своих товарищей, нарушающих дисциплину.   [15]

Психологи считают игру одним из наиболее значимых видов детской активности, в которой происходит формирование опыта межличностных взаимоотношений. Зачастую в игре ребёнок проявляет те чувства, которые скрыты для других.

Задача педагога в процессе развития сюжетно-ролевой игры обращать внимание детей на нравственную сторону поступков людей; учить видеть и определять характер отношений определённого человека к другим людям, животным и дать ему моральную оценку. Важно побуждать детей задумываться над мотивами поступка, устанавливать взаимосвязь мотива и результата поступка.

Эффективным способом активного отношения ребёнка к обсуждаемой нравственной проблеме является обращение к уже имеющемуся у него опыту, сравнению пережитых им самим чувств, с чувствами тех людей, сверстников, о которых он узнал из содержания художественного произведения или проблемной ситуации.

А ситуации, требующие поставить себя на место другого, способствуют формированию осмысления переживаний других людей, животных.

Как отмечается многими исследователями, моделирование социальных отношений в сюжетно-ролевых играх создаёт условия для формирования и развития социальной перцепции в целом и её отдельных проявлений в частности.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребёнок подходит к необходимости - найти место среди играющих детей, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить с ними собственные желания и возможности. Поэтому усложнение сюжетов ролевых игр создаёт условия для обогащения личного социального опыта детей и для развития таких механизмов социальной перцепции, как социальная рефлексия и идентификация. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности, которые могут привести и к возникновению конфликта. Однако интерес к игре, желание в ней участвовать приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Как указывают многие психологи, и в частности Я.Л. Коломинский, в игре проявляются и развиваются несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Первый тип - это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры и по сути предполагающие такое проявление социальной перцепции, как аттракция.

Сюжетно-ролевые игры помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторыепричины их поведения.[21, 16]

Общение способствует успеху игровой деятельности, а игра, в свою очередь, обеспечивает основной и довольно эффективный способ организации общения.

От того, как ребёнок общается сейчас, ещё в младшем школьном возрасте, зависит его будущее. Ведь мы живём в обществе, постоянно налаживая контакты с разными людьми. Если научим ребёнка коммуникативным навыкам как можно раньше, то ребёнку будет легко пройти процессы социализации и реализоваться в обществе.

Подводя итоги, хотелось бы сказать, что сюжетно-ролевые игры имеют не маловажное значение в учебном образовательном процессе, т.к. они направлены на формирование различных видов коммуникативные универсальные действия.

§4Возможности сюжетно-ролевых игр в формировании и коррекции коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста

Развитие младшего школьника происходит в игре. Это означает, что знания, полученные от взрослых, будут приняты внутренним миром ребёнка, если они проигрываются и закрепляются в ведущей деятельности.

Для того чтобы методически грамотно организовать сюжетно-ролевую игру ребёнка учителюнеобходимо хорошо понимать её специфику, иметь чёткие представления о развивающем и корригирующем значении игры, о еёсвоеобразии на каждом возрастном этапе. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Руководство играми – один из самых сложных разделов методики школьного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, как они будут вести себя в игре. Важнейшее условие успешного руководства играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относиться к игре серьёзно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания.

В педагогической практике нередки случаи, когда время расходуется недостаточно рационально. Всё это обязывает учителя в своей работе с детьми уделять больше внимания «предыстории игры», подготовке к ней. Поэтому необходимо большое внимание уделять перспективе работы, которая отражена в перспективно-тематическом плане, включающем в себя беседы, рассматривание, экскурсии, наблюдения, чтение художественной литературы, драматизация, игры-занятия, игры-беседы с применением элементов кукольного театра, коммуникативных игр и упражнений.[24]

Перспективно-тематический план способствует поэтапному формированию коммуникативных способностей и умений у детей в сюжетно-ролевой игре.

Планирование предполагает определение цели игры.

При обучении собственно сюжетно-ролевым играм большое внимание следует уделять обогащению предметно-игровой среды, что даст возможность самостоятельно находить новые повороты сюжета и игрового взаимодействия.

К сюжетно-ролевым играм разработаны предметно-ролевые и игровые действия, в соответствии с возрастом и их взаимосвязь в процессе развития.

Младший школьный возраст – это возраст расцвета игровой деятельности, это возраст, в котором чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребёнка. Для развития коммуникативных способностей и умений возможно создание комплекса игр «Школа общения»,которые помогают преодолевать различные трудности в поведении, развивать эмоциональную сферу ребёнка, обучать его способам реагирования на проблемную ситуацию и социальных навыков поведения. Игры предполагают развитие как игровых, так и реальных партнёрских отношений.

Эта система игр и упражнений направлена на привлечение внимания ребёнка к другому ребёнку и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям: переживать чувство общности друг с другом; учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии; вызывать заинтересованность в общей цели; проявлять терпение к недостаткам других. [30]

Коммуникативная компетентность младшего школьника включает умение распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих его людей, детей и взрослых, выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Кроме этого, ребёнок должен научиться сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией.

Предлагаемая система игр, состоит из четырёх блоков:

- игры на развитие умения сотрудничать,

- игры на умение активно слушать,

- игры на умение перерабатывать информацию,

- игры на умение конструировать «текст для другого» (умение   говорить   самому).

Включать игры в педагогический процесс рекомендуется ежедневно – в виде «игровых пятиминуток».

При знакомстве с правилами игры необходимо продумать не только содержание инструкции, но и способ её подачи, научиться воздействовать с помощью интонационно-выразительной окрашенности речи и прогнозировать возможные реакции детей на правила и условия игры.

В ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни. Задача педагога – обогатить это общение душевной теплотой, чуткостью и уважением. После проведения игр детям предлагается проанализировать и обсудить полученный опыт, и здесь важно подчеркнуть ценность выводов, сделанных самими детьми.

Отсюда вытекает и воспитательная задача - отвлечь внимание ребёнка от фиксированности на собственном «я», от сосредоточенности на отношении к себе сверстников, обратить внимание на товарищей вне контекста взаимоотношений. Для этого предлагаются игровые задания, для успешного выполнения которых требуется пристальное внимание к партнёрам, их действиям, внешности и т.п. Все игры проводятся без слов, без игрушек; содержание, правила, ход направлены на развитие способности видеть другого, чувствовать некую общность с ним. По всей вероятности, игры покажутся детям странными, непривычными. Однако равные права, невербальные контакты снимут напряженность, замкнутость, боязнь того, что кто-то может обидеть. [18, 24]

В ходе игр учитель по возможности должен избегать инструкций, нравоучений, замечаний; не делить детей на хороших и плохих. Задача взрослого - поддерживать каждого, показывать, что все игроки не противники, не конкуренты, а равноправные партнёры, проявляющие внимание друг к другу.

Именно способность видеть в другом ребёнке равную и независимую личность - важнейшееусловие формирования гуманных отношений со сверстниками.Общение со сверстниками становится ведущей потребностью. Игровая деятельность ещё более усложняется. Для ребёнка на первый план выдвигается смена ролей и своеобразие каждой исполняемой им роли. Дети сначала меняют роли в разных играх, а потом в одной игре. У детей в младшем школьном возрасте развито умение самостоятельно объединяться в игру, договариваться о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа.

Развитие в этом возрасте коммуникативных способностей и умений взаимодействовать и общаться связано, прежде всего, со способностью принятия и разыгрывания ролей. Для ребёнка роль – это образец того, как надо действовать, исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.

Ведущим мотивом игры в младшем школьном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность, дальнейшим развитием игровых умений, усложнением игровых замыслов.

Сюжет игры у младших школьников приобретает чёткость, в нём выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой.

 Игровая деятельность требует от ребёнка:

*  ставить цель и добиваться её осуществления;

* сосредоточенности на выполнении игровых действий;

* проявления волевых усилий;

* координации своих действий с действиями сверстников;

* инициативности;

* рефлексии (способности осмысливать свои собственные действия);

* эмоциональности, переживания чувств симпатии, сочувствия и др.;

* общительности.

Сюжетно-ролевая игра становится коллективной, соответственно усложняется как сама игра, так и формы взаимодействия между детьми. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Меняются и отношения между ними. Возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.[34]

Развивается содержание игры. Наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причём не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведёт к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, повседневной жизни).

Расширение тематики игр, углубление их содержания приводит к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в её структуре выделяется подготовительный этап.

Обсуждение содержания игры, хода развития, распределение ролей — первый этап игры (предварительное обсуждение). «Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник». Это уже элементарное планирование. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.

Во многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку. Эти умения формируются под руководством учителя.

Возникает необходимость в цепочке ролей (грузчики – водители – продавцы - покупатели), в согласовании ролевых действий, умении сговариваться на игру, определять ролевое поведение согласно поворотом сюжета. [32]

Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитания ребёнка в игре. Естественно, что не каждая игра может развивать ребёнка. Такую функцию может выполнить только «хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые её характеризуют. Основными критериями такой игры в младшем школьном возрасте является увлечённость играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роли взрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желание выполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).

Игровые интересы младших школьников характеризуются значительным увлечением играми с познавательным содержанием, в том числе и общественным: «Поликлиника», «Строительство». Содержательнее становятся и игры в «Семью», «Детский сад» и другие, сюжеты их значительно усложняются. Это получается так: «Семья» – «Магазин» – «Молокозавод – «Ферма». Из одной игры проистекают другие. Одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «Семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи. Сюжет игр типа «Как будто дома у нас младенец», «Как будто дома папа и дедушка, а мамы нет дома», «Мамин праздник», «Праздник в семье», «День рождения куклы» является основой формирования ценных нравственных чувств: гуманность, любовь, сочувствие.

Для обогащения игровых действий используются беседы и рассказы детей об играх. В процессе рассказывания актуализируются детские представления, усиливается работа воображения, возникают творческие игровые замыслы, совершенствуется речь детей. Установление связи между занятиями, где дети рассказывают о своих играх, с игровым творчеством, взаимообогащает игровую и познавательную деятельность младшего школьников. Детям, например, предлагается рассказать, как они играли бы с игрушками (в набор входят катера, самолеты, теплоходы, машины и др.).
Вопросы, обращённые к детям в ходе игры, также способствуют её обогащению и развитию. Игра будит в детях любознательность, желание как можно больше узнать.

У детей сформированы такие способы построения игры, как условные действия с игрушками и ролевое поведение. Характерная черта ребёнка – стремление воплотить в игре образы своего воображения, фантазии, что несомненно способствует творческому развитию личности. В сюжетно-ролевой игре усложняются сюжеты, усиливается желание играть со сверстниками, придумывать и выстраивать события, охватывающие разное тематическое содержание. Дети готовы к овладению более сложным способом построения игры – совместным сюжетосложением. [21, 34]

Чтобы заинтересовать детей предстоящей игрой, используются следующие приёмы:

1. Совместное с детьми обсуждение, во что и где хотят играть.

2. «Сюрпризное» преподнесение интересного атрибута предполагаемой игры (посылка от инопланетян в игре «Космонавты», поиск клада по схеме).

3. Участие в игре педагога: ненавязчивое, тактичное, в роли участника. Можно ввести в игру роль из другого смыслового контекста: «Представьте, на берегу показался Бармалей. Я – Бармалей». «Баба Яга и КащейБессмертный узнали о Доме красоты».

4. Развёртывание нового сюжета с разно контекстными ролями в процессе «телефонных разговоров».

5. Придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Этот приём расшатывает привычные, «наигранные» детьми сюжеты; неожиданность нового персонажа заставляет самих детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей: «Красная Шапочка», «Мы живые автобусы» (метод овеществления), «Любимый герой», «Корабль приплыл в Африку» и т.д.

Игра-придумывание формирует у детей такие умения:

- выстраивать новые последовательности событий;

- ориентироваться на партнёров – обозначать для них какое событие ребёнок хотел бы развернуть;

- прислушиваться к мнению партнёров;

- умение комбинировать предложенные идеи самим ребёнком и его партнёром в общем сюжете.

Развитие характерных игр на основе начальных интересов к окружающему является основой формирования больших играющих коллективов, где учитель действует как партнёр, руководствуясь в основном косвенными приёмами руководства игры.

Интересная тематика и доброжелательность сверстников привлекают детей.

Для успешного взаимодействия со сверстниками ребёнок должен владеть основными навыками организации игры, таким как: выбор сюжета, распределение ролей, планирование взаимодействий между персонажами взятие на себя роли.  [15]

Справедливы выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между игровой, трудовой и художественной и другой деятельностью детей, всё это способствует обогащению игрового опыта детей. А самое важное то, что ребёнок начинает действовать в игре самостоятельно, подходит к игре творчески, инициативно.

Обогащение игры детей приводит к развитию ролевого взаимодействия, что способствует развитию коммуникативных способностей и умений каждого ребёнка группы.

Список использованной литературы

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.
2. Алексеева М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей младшего школьного возраста на занятиях / М.М. Алексеева, О.С. Ушакова // Воспитание умственной активности у детей младшего школьного возраста дошкольного возраста. – М. - 2013. - С.27-43.
3.  Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку детей / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. –М.: Академия, 2010. –400с.
4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
5. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ. - 2012. - С. 4-16.
6. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. - М. Прогресс, 2009.
7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.
8. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 53-56.
9. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии учащегося/Вопросы психологии. —2010. —№6.
10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи: учеб.пособие / В.К. Воробьева. -М.: ACT: 2012.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. Т.5. - М.: Учителя, 2013. - 136 с.
12. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2011. - N 1. - с. 18-23.
13. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78-83.
14. Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57.
15. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57.
16.  Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.
17. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51.
18. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19.
19.  Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 24-30.
20. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15.
21.   Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.
22. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 4-9.
23.  Мали Л.Д. Коммуникативно - деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 8. – С. 76-80.
24. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.
25.  Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004.
26. Новотровцева Н.В. Развитие речи у детей младшего школьного возраста. Дидактический материал по развитию речи у детей и детей младшего школьного возраста / Н.В. Новотровцева. - Ярославль: Академия развития, 2014. -С.180.
27. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.:2011. -С.170