научно-методическая работа
статья на тему

МОУ «Летская средняя общеобразовательная школа»

 Научно-методическая работа

Тема: «Технология проблемного обучения как способ реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения»

                                                                          Исполнитель: Попова Людмила Михайловна,  

                                                                                                    учитель начальных классов

                                                           Летка 2010

1. Содержание:

Введение………………………………………………………………………...........3

1. Глава I. Актуальные вопросы технологии проблемного обучения в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения………........................................................................................................6

1.1. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в начальной школе………………………………………………………………………………….6

1.2  Особенности организации деятельностного подхода в начальной школе......9
Глава II. Методологические и технологические подходы к проведению урока в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения……….........................................................................................................................12

2.1. Системно-деятельностный подход как методическая основа ФГОС нового поколения...................................................................................................................12 

2.2. Технология достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам «Русский язык» и «Математика» ………………….........................................................................................................18

2. 2.3. Диагностика эффективности применения проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения в начальной школе.....................................................................................................23

Заключение…….........................................................................................................29

Библиографический список......................................................................................30

Введение

        Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству.

        Одна из самых актуальных тем сегодня - стандарт нового поколения, вводимый в начальной школе с 1 января 2011 года. Введение нового ФГОС ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным запросам личности, общества и государства. В соответствии с Конституцией Россия устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.  

       Законом РФ «Об образовании» установлено, что ФГОС начального образования может утверждаться не реже раза в десять лет. ФГОС начального образования утвержден и введен в действие с 1 января 2010 г. приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373. Введение ФГОС  является сложным многоплановым  процессом. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки к введению ФГОС и комплексность всех видов сопровождения введения ФГОС. Важнейшим требованием к подготовке введения ФГОС является научное и методическое сопровождение, включая консультирование всех участников данного процесса.  

        В связи с введением ФГОС нового поколения изменение целей образования и условий его получения тесно связано с изменением подходов к определению и оценке качества образования в Республике Коми. Развитие вариативности образования при сохранении образовательного пространства требует разработки и внедрения механизмов влияния на качество образования. Ключевой задачей развития образовательной системы РК становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия составляет основу образовательного процесса. Обращаясь к проблеме преемственности этапов образования в рамках средней школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух точках - в момент поступления в школу и в период перехода из начальной школы в среднюю. Это подчёркивает актуальность изучения выбранной темы.

        Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения технологии проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения.

       Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

-  выделить психолого-педагогические основы проблемного обучения;

-  охарактеризовать особенности организации деятельностного подхода;

- рассмотреть системно-деятельностный подход как методическую основу ФГОС нового поколения;

- разобрать технологии проблемно-диалогического обучения при реализации деятельностного подхода;

- провести диагностику эффективности применения проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения

        Объект исследования - деятельностный подход в педагогическом процессе начальной школы.

       Предмет исследования - технология проблемного обучения в начальной школе как способ реализации деятельностного подхода с учетом требований нового образовательного стандарта.

        Теоретико-методологическую основу работы составил комплекс научных методов исследования. Из общих методов использовались: системный и структурный подход, из частных методов исследования: сравнительно-психологический, социологический методы исследования. Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков, анализ результатов.

       База исследования: 1 «Б» класс СОШ с. Летка Прилузского района Республики Коми.

       Большинство исследователей признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др. По результатам анализов многочисленных исследований, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков отмечают важность проблемного обучения, его функции.

       Структура научно-методической работы обусловлена целями и задачами исследования и включают в себя введение, три главы, каждая из которых состоит, в свою очередь, из двух параграфов, заключение, библиографический список и приложения.

3. Глава I. Актуальные вопросы технологии проблемного обучения
   в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения
5.        1.1. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в начальной школе

        Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания [8; с.46].

       Технология проблемного обучения получила распространение в 1920-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приемов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В.В. Давыдова и Д.Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

       Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил ее как «сочетание новых дидактических принципов, построенных с учетом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной» [19; с.83].

       Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В.В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической. Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В.В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

       Проблемное обучение - это «современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся» [14; с.113]. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия.

      Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:

       Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [21; с.119].

       Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации – «неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия» [14; с.96].

       Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

       Можно сделать вывод, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру. Существенным недостатком в современной практике и теории проблемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем.

       1.2  Особенности организации деятельностного подхода в начальной школе

        Введение Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения означает смену образовательной парадигмы: вместо передачи суммы знаний образовательное учреждение, учитель должен обеспечить развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

        Результатом освоения основных общеобразовательных программ является совокупность компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования. Целью и главным результатом образования документом называется функциональная грамотность в области математики, чтения, русского языка, естественных наук, истории ит.д. как способность решать учебные задачи на основе сформированных предметных и универсальных способов действий.

       Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения в числе главных характеристик учащегося выделяет креативность, мотивированность к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни.

       Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся, решая учебные проблемы, самостоятельно открывать субъективно новые знания. Проблемное обучение наиболее полно обеспечивает весь цикл учебной творческой деятельности, эффективно развивает творческие умения учащихся, обеспечивает более качественное усвоение знаний, воспитывает инициативную личность, т.е. реализует заказ – формирование творческой личности.

        Необходимо подробнее разобрать пути реализации деятельностного подхода в практике начального образования, а также использование различных форм и методов обучения с точки зрения деятельностного подхода.    Реализация деятельностного подхода предусмотрена в современных УМК («Перспектива», «Школа России», «Школа 2100», «система Занкова»).

        На практике деятельностный подход к обучению согласно стандартам нового поколения реализован следующим образом [13; с.45]:

        Во-первых, деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам образования. Цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник начального звена, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

       Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

       В-третьих, деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей.

       В требования к организации обучения включены [16; с.38]:

- организация учебной деятельности учащихся, включая развитие учебно-познавательных мотивов;

- выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании;

- организация таких форм учебного сотрудничества, где была бы востребована активность и инициатива ученика.

       Подобная организация обучения обеспечит управление обучением и достижение поставленных образовательных целей

       Таким образом, в современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности. В развивающей образовательной системе реализуется технология проблемно-диалогического обучения, которая помогает учащимся самостоятельно открывать знания.

       Деятельностный подход в новых образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

       Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и совокупности определяет результат общего образования. Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, навыками, компетентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Глава II. Методологические и технологические подходы к проведению урока в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения

       2.1. Системно-деятельностный подход как методическая основа ФГОС нового поколения

        Как уже отмечалось, переход на новые образовательные стандарты ведет за собой изменения в образовательном процессе. Особо актуальным становится деятельностный подход в обучении младших школьников, т.к. именно системно-деятельностный подход положен в основу ФГОС второго поколения.

       В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

       Системно-деятельностный подход предполагает [15; с.113]:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур, уважения многонационального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент ФГОС, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

        Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся, решая учебные проблемы, самостоятельно открывать субъективно новые знания. Проблемное обучение наиболее полно обеспечивает весь цикл учебной творческой деятельности, эффективно развивает творческие умения учащихся, обеспечивает более качественное усвоение знаний, воспитывает инициативную личность, т.е. реализует заказ - формирование творческой личности.

        Необходимо отдельно остановиться на технологии постановки учебной проблемы. Учебная проблема существует в двух основных формах [26; с.19]:

- как тема урока; - как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

       Следовательно, поставить учебную проблему – значит, помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее

       1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог

       Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий [10; с.73]:

- создания проблемной ситуации;

- побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:

- побуждения к формулированию учебной проблемы;

- принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.    

      Рассмотрим эти действия. Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

       В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие - между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

       В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4, 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие - в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено. Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

       2. Побуждение к формулированию учебной проблемы.

       Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

      3. Принятие ученических формулировок учебной проблемы.

      При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?»

       В таблице представлены цели и этапы учебного процесса и методика их организации:

        В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

       При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

      Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные».

       В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода [8; с.162]:

- учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:

- ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;

- учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

      Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

       К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта [8; с.163]:

- учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;

- ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

- учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

       Проводя сравнительный анализ методов обучения, надо отметить, что проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны. «Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. «Сокращенная» группа методов представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

        Можно заключить, что из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги. Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют: - определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем; - разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т. е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

      2.2. Технология достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам «Русский язык» и «Математика»

         Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их предметной готовности к изучению данного курса. «Предметная стартовая диагностика» представляет предмет разработки и описания технологии достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы. Показатели «предметной» готовности первоклассников к изучению данного курса основываются на приводимых ниже показателях ожидаемой подготовки первоклассников. Эти показатели, выделенные на основании анализа особенностей программ обучения, представляют собой обобщение опыта многочисленных экспериментальных исследований, а также обобщения опыта наблюдений. Они определяют стартовые условия обучения детей в начальной школе.

      Опыт и результаты проводимых исследований показывают, что большинство детей 6-7 лет уверенно демонстрировало достижение описанного уровня готовности. Вместе с тем, этот факт нуждается в экспериментальном подтверждении в современных условиях обучения и представляет собой одну из задач апробации всей системы обеспечения функционирования стандарта второго поколения. После экспериментальной отработки, предполагается введение этих показателей в систему планируемых результатов освоения программ начальной школы, что будет способствовать выравниванию стартовой подготовки учащихся за счет целенаправленной организации системы предшкольного образования, что, безусловно, облегчит работу учителя начальной школы.

       Показатели ожидаемой готовности первоклассников к изучению отдельных тем и разделов курсов представлены в таблицах:

Математика. Числа и вычисления: счет

Математика. Числа и вычисления: числа

Математика. Числа и вычисления: величины

Математика. геометрические фигуры: тела и формы

Математика. Пространственные отношения

Математика. Работа с данными. Статистика

       Предметная стартовая диагностика проводится с целью: - выяснения общего уровня готовности класса к изучению того или иного раздела или темы курса; - выяснения уровня готовности данного ребенка и выявления его индивидуальных особенностей. Следует, однако, помнить, что частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных знаний и/или навыков не является основанием для любых дискриминационных решений, а всего лишь указывает на необходимость индивидуальной коррекционной работы с данным ребенком в течение адаптационного периода и направления этой работы.

РУССКИЙ ЯЗЫК. ЧТЕНИЕ. Язык. Речь

РУССКИЙ ЯЗЫК.  Звуки и Буквы

РУССКИЙ ЯЗЫК.  Слова и словобразование

Словосочетания и предложения:

Высказывания и тексты (устная речь)

       Таким образом, деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить результаты обучения, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных действий, которые должны быть положены в основу выбора содержания образования. Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и определяет результат образования. Основные результаты обучения в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, навыками, компетентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

       2.3. Диагностика эффективности применения проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения в начальной школе

        Как уже отмечалось, итоговое оценивание целесообразно проводить в форме накопленной оценки  на основе синтеза всей информации об учебных достижениях ребенка как в учебной сфере (освоение основных понятий, предметных учебных навыков), так и междисциплинарной области (умение сотрудничать, выполнять учебные роли, первичные навыки организации работы и саморегуляции, первичные навыки планирования и проведения небольших исследований, навыки работы с информацией), а также данных, подтверждающих индивидуальный прогресс ребенка в различных областях.

        Источниками данных служат заполняемые по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты промежуточных проверочных работ (результаты тестирования) и различные папки работ учащихся.

       Проведение комплексной интегрированной письменной контрольной работы важно потому, что оно позволяет определить сформированность умения переноса знаний и способов учебных действий, полученных в одних предметах, на другие учебные ситуации и задачи, т.е. способствовать выявлению как разнообразных важнейших предметных аспектов обучения, так и целостной оценки, выявлению меры сформированности уровня компетентности ребенка в решении разнообразных проблем.        Проведение комплексной интегрированной письменной контрольной работы важно еще и потому, что, как правило, именно в этой форме в рамках разрабатываемой системы оценивания предполагается вести оценку успешности и эффективности деятельности общеобразовательных учреждений, региональных систем образования. И потому учитель должен быть уверен, что дети готовы к такой форме работы, что они не растеряются в новой учебной ситуации, смогут проявить свои успехи, достигнутые за годы обучения в начальной школе.

       Все предлагаемые ниже итоговые комплексные проверочные работы имеют схожую структуру, позволяющую отслеживать динамику в подготовке каждого ученика. Они строятся на основе несплошного текста, к которому дается от 11 (в первом классе) до 16 вопросов и заданий в основной части работы и 5-7 дополнительных заданий. Задания основной части охватывают все предметы, служащие основой дальнейшего обучения - русский язык, чтение, математика; окружающий мир.

        В области системы языка:

- овладение ребенком основными системами понятий и дифференцированных предметных учебных действий по всем разделам курса (фонетика, лексика, морфемика, морфология, синтаксис и пунктуация, орфография, культура речи);

- фонетический разбор слова, звуко-буквенные связи;

- разбор слова по составу (начиная с 3-го кл.);

- разбор предложения по частям речи;

- синтаксический разбор предложения;

- умение строить свободные высказывания:

- словосочетания (умение озаглавить текст, начиная со 2-го класса);

- связный текст (начиная со 2-го класса), в том числе - и математического характера (составление собственных вопросов к задаче (2-й кл.);

- сформированность правописных навыков (в объеме изученного), техники оформления текста (в ситуации списывания слова, предложения или текста и в ситуации свободного высказывания);

- объем словарного запаса и сформированность умений его самостоятельного пополнения и обогащения (последнее задание каждой работы).

       В области математики:

- овладение ребенком основными системами понятий и дифференцированных предметных учебных действий по всем изученным разделам курса (счет, числа, арифметические действия, вычисления, величины; работа с данными);

- умение видеть математические проблемы в обсуждаемых ситуациях, формализовать условие задачи, заданное в текстовой форме, в виде таблиц и диаграмм, с опорой на визуальную информацию, умение рассуждать и обосновывать свои действия;

      Предлагаемые работы дают возможность для сбора дополнительных данных к оценке таких важнейших универсальных способов действий, как рефлексия, способность к саморегуляции, самоконтролю, самокоррекции.

Интегрированная проверочная работа для 1 класса (конец года): текст

Сова.

      Обидел однажды старик сову. Ничего не сказала сова старику, но перестала у него на лугу мышей ловить. Старик это поначалу не заметил, а мыши обнаглели. Стали они гнезда шмелей разорять. Улетели шмели, перестали клевер опылять. Но и тут ничего не понял старик. А клевер перестал расти на лугу. Голодно стало корове, и перестала она давать молоко.

     Вот как все в природе связано между собой! Теперь понял это старик и пошел скорее к сове прощение просить.

Задание 1. Начни читать текст. По сигналу учителя поставь палочку после того слова, до которого дочитал. Дочитай текст до конца.

Задание 2. Соедини рисунки стрелками так, чтобы было легче пересказать текст.

Задание 3. Составь и запиши цепочку слов, чтобы показать, как в природе все связано между собой.

Задание 4. Ответь на вопросы. Если нужно, перечитай текст еще раз.

       Вопрос 1. Предположим, что одна сова ловит за ночь 4 мыши. Сколько мышей может поймать сова за три ночи? Запиши получившееся число.

Ответ:        ________

       Вопрос 2. У кого в этой сказки больше всего ног? Допиши в ответе слово.

Ответ:        Больше всего ног у ________

       Вопрос 3. У кого ног меньше – у человека или у мыши? На сколько? Запиши правильное слово и число.

Ответ:        У человека ног ________ на ________.

Задание 5. Найди в тексте и спиши два последних предложения. Проверь. Если надо, исправь.

Задание 6.

1) Найди и спиши выделенные в тексте жирным шрифтом слова.

        ________________

        ________________

        ________________

2) Подчеркни в записанных словах буквы мягких согласных звуков.

3) Раздели эти слова вертикальной чертой на слоги.

4) Определи и запиши цифрой в прямоугольнике рядом со словами количество звуков и количество букв.

       Фиксация результатов выполнения проверочной работы, их анализ

и интерпретация, использование результатов:

        Результаты выполнения детьми итоговой проверочной работы занесены в базу данных. По результатам итоговой проверочной работы можно не только объективно оценить уровень подготовки каждого ученика и выявить группы риска, но и оценить эффективность собственного процесса обучения и принять необходимые меры для коррекции. Примерные ориентиры для отнесения детей к той или иной группе для данной контрольной работы составляют:

Группа риска – дети, набравшие суммарно менее 10 баллов из 41 возможного.

Группа детей, достигших уровня базовой подготовки, но не превышающих его – дети, набравшие суммарно от 11-12 баллов до 20-21 балла (из 41 возможного).

Группа детей, достигших как базового, так и более высоких уровней – дети, набравшие суммарно более 22-24 баллов (из 41 возможного).

       С помощью данной работы возможно оценить аспекты обучения по отдельным предметам. Так в приводимом нами примере особое беспокойство вызывают два ученика: Миша Ф. и Наташа М. Некоторое затруднение вызвало третье задание, что связано с недостаточной сформированностью логических отношений «больше-меньше». Целесообразно вернуться к этому аспекту.

       В течение четырех недель проблемное обучение вводилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и требований его технологии. Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Школа 2100», которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.

       Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач. Также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности, а эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

      Подтвердилось опытным путем и то, что проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

       Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет. Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

       Можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их обучения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

Заключение

        В работе теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность применения технологии проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения.

       При этом были решены следующие задачи:

-  выделены психолого-педагогические основы проблемного обучения;

-  охарактеризованы особенности организации деятельностного подхода;

- рассмотрен системно-деятельностный подход как методическая основа ФГОС нового поколения;

- разобраны технологии проблемно-диалогического обучения при реализации деятельностного подхода;

- проведена диагностика эффективности применения проблемного обучения как способа реализации деятельностного подхода с учетом ФГОС нового поколения

      Можно заключить, что применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных ФГОС нового поколения - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения.

       Мы применяли проблемное обучение в 1 классе на протяжении четырех недель, учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения по результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий. Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Библиографический список:

Нормативно-правовые акты:

1. Закон РФ от 13.01.96г. № 12-ФЗ «Об образовании».
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 6 октября 2009 г. № 373 (зарег. Минюстом РФ 22.12.2009 г. № 15785).
3. Концепция проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24.03.2010 №209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений».
5. Положение о порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утв. приказом Министерства образования РФ от 26.06.2000 г. № 1908.
6. Приказ от 30 августа 2010 г. №889 «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования», утвержденные приказом Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. N 1312.
7. Приказ Министерства образования Республики Коми №1317 от 22 сентября 2010 г. «О порядке аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений в I полугодии 2010-2011 учебного  года».

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1995.
3. Давыдов В.В Что такое учебная деятельность? // Начальная школа. – 2009. - №7. – 12 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 2006.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 2006.
6. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 2003. - № 6. С. 5-14.
7. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – М., 2008.
8. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 2001.
9. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2001.
10. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 2004.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 2000.
12. Мельникова Е.Л. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. - М., 2010.
13. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа-2100». Сборник программ.  – М., 2008.
14. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. -М., 2002.
15. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения  // Образовательная система «Школа-2100». Образовательная программа и пути ее реализации. – М., 2004.
16. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа-2100». Сборник программ. – М., 2004.
17. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. - М., 2010.
18. Петерсон Л.Г. Деятельностный подход и его реализация на уроках математики в начальной школе // Начальная школа: плюс - минус. - 2004. - №5. – С.24-26.

19.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 2007...

20.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010.