Развитие логического мышления учащихся младших классов в учебном процессе
статья на тему

Тема.

Развитие логического мышления учащихся младших классов в учебном процессе.

                                                                         Исследовательская работа

                                                                        Мануйловой Валентины Леонтьевны

                                                                        Специальность:

                                     учитель  начальных классов

Санкт-Петербург

2006 г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.        

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у младших школьников.        

§1. Мышление и умственное развитие. Логическое мышление, его функции, свойства и составляющие.        

§2. Возрастные особенности младших школьников и развитие логического мышления.        

Глава 2. Обучение младших школьников основным приёмам логического мышления в учебном процессе.        

§ 1. Программа развития логического мышления первоклассников в учебном процессе.        

§ 2. Диагностика уровня логического мышления младших школьников. Исследование результативности обучения основным приёмам логического мышления.        

Заключение.        

ВВЕДЕНИЕ.

Никто из педагогов не оспаривает тот факт, что каждый учитель должен развивать логическое мышление в руководимом им учебном процессе.

Весь учебный материал школьной программы базируется на категориях логики, логических взаимосвязях, логическом мышлении. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако, конкретной программы формирования логических приёмов мышления, которые должны быть осуществлены при изучении каждого предмета, пока нет. В результате развитие логического мышления учащихся идёт «вообще» без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно. Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе. Без овладения ими полноценного освоения материала не происходит. Сегодня есть различные подходы к решению этой проблемы. Психологи Рогов, Самоукина разработали коррекционные и развивающие программы по развитию мышления. Работа по этим программам требует специальной подготовки, изучения большого объёма материала.

Ещё один путь решения этой проблемы представляет собой введение в расписание специальных предметов: ТРИЗ, логики, уроков мышления. Но данный путь требует специальной подготовки педагогов, нуждается в методическом обеспечении и значительных временных ресурсах. Своеобразный путь решения этой проблемы предлагают педагоги-новаторы (Лобок), но не всегда легко применять их опыт в своей работе. Существует проблема использования этого опыта не фрагментарно, а системно, что не всегда возможно.

Мы предлагаем свой подход – осуществление у младших школьников мини-программы – исследования и развития логического мышления, включённых в сеть учебных занятий. Именно разработка и апробация программы развития логического мышления у младших школьников стала целью нашего исследования. Владение основными логическими приёмами необходимо для успешного обучения в школе начиная с первого класса. Вот почему мы предлагаем данную программу первоклассникам.

Объект:          1 «А» класс 409 средней школы г. Пушкин.

Предмет.       Процесс овладения начальными логическими приёмами

                       мышления учащимися 1 класса.

Гипотеза. 1.  Процесс овладения основами логического мышления у младших

                       школьников нуждается в специально организованных занятиях в

                       рамках целостной образовательной программы.

                  2.  Учебный материал предметов «русский язык» и «развитие речи»

                       позволяет реализовать на этих уроках программу системного

                       развития логического мышления.

Задачи исследования:

1. Изучение теоретических подходов к пониманию мышления, его видов и к значению логического мышления в умственном развитии личности.
2. Исследование основных существующих подходов к развитию логического мышления младших школьников.
3. Подбор методик для диагностики логического мышления младших школьников.
4. Разработка программы освоения начальных основ логического мышления для учащихся 1-ых классов, включённой в процесс изучения русского языка и развития речи.
5. Апробация программы исследования и развития логического мышления младших школьников, включённой в ткань учебных занятий.
6. Изучение результативности развития логического мышления учащихся в учебном процессе.

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у младших школьников.

§1. Мышление и умственное развитие. Логическое мышление, его функции, свойства и составляющие.

Мышление – это психический процесс отражения действительности, процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания. Человек всюду и везде осуществляет мыслительную деятельность с целью познания непрерывно меняющихся и потому новых свойств и отношений объекта. Изменяющиеся условия жизни, закономерно определяющие изменчивость, динамичность, процессуальность их психического отражения, являются новыми хотя бы частично. Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Маленький ребёнок, по мере формирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинает открывать новое в окружающей действительности. Например, он задумывается над устройством той или иной игрушки, пытается понять некоторые отношения между людьми, овладевает всё более сложными навыками и умениями. В результате маленький мыслитель делает небольшие открытия, начинает понимать то, чего он раньше не понимал.

Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь предшествующим стадиям мышления. То новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исторический опыт которого бесконечно превышает жизненный опыт любого человека или группы людей.

Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный опыт. Лишь так осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым. То, что уже известно человечеству не является новым для ребёнка. Вначале это оказывается неизвестным и новым. Перед ним уже готовая, сложившаяся система знаний, открытых и выработанных человечеством в ходе всей его истории. Поэтому усвоение исторически накопленного богатства знаний требует от ребёнка больших усилий мышления, серьёзной умственной работы, хотя он усваивает уже готовую систему понятий под руководством взрослых. Это предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления.

Основным, исходным «механизмом» (способом) мышления является анализ через синтез. Заключается это в следующем: « в процессе мышления познаваемый объект включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях и понятийных характеристиках; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается всё новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выявляются всё новые свойства».

Мышление, как познавательная деятельность, теснейшим образом связано с действием. Ребёнок познаёт действительность, воздействуя на неё, понимая мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением: действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, которое совершается и выявляется в действии. Анализ, синтез – мыслительные операции – возникли как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления.

Любой мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Это ситуация, для которой нет готовых средств решения. Начинается она с проблемы или вопроса, удивления, недоумения, с противоречия.

Развитие мышления ребёнка совершается непосредственно в действенном плане, образном и речевом. Эти планы взаимодействуют и взаимопроникают друг  в друга.

Развитие мышления в действенном и образном планах, всё более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обусловливая развитие речевого мышления, всё более разумная практическая деятельность ребёнка развивается под его воздействием.

Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является целенаправленным мыслящим восприятием.

В психологии принято несколько классификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление в практической, манипулятивной деятельности, непосредственно включённое в практическую деятельность, не выделившееся из неё; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлечённое мышление с опорой на отвлечённые понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

Познакомимся подробнее с теми видами мышления, которые присущи учащимся начальных классов.

Мышление конкретно-действенное – один из видов мышления, с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их существенных свойств и отношений. В нём закладывается начало и исходное основание для обобщённого отражения реальности. Мышление конкретно-действенное часто характеризуется как элементарное, низшее, простое, признаки которого обнаруживаются в поведении детей и животных. Но исследованиями сложившихся форм мышления установлено, что мышление конкретно-действенное присуще многим видам профессиональной деятельности, его средствами решаются достаточно сложные проблемные задачи, которые возникают в деятельности учёных, изобретателей, хирургов, дешифраторов, руководителей и даже полководцев.

Определением «конкретное» подчёркиваются особенности формы представления объектов и условий мыслительной деятельности. В наблюдаемой конкретной форме представляются все признаки объектов, они будут восприниматься непосредственно и полностью идентифицироваться на основе имеющегося знания. Неизвестным остаётся возможное взаимодействие объектов, явлений, изменение их свойств и отношений. Сведения об этом обнаруживаются в процессе реального преобразования ситуации, на что указывает вторая часть термина – «действенное». Осмысленность мышления конкретно-действенного выражается в том, что цель и направление всех действий не устанавливаются заранее, а определяются на основе промежуточных результатов преобразований. С трансформацией пространственно-временных отношений реально уменьшается зависимость предметного содержания мыслительных действий сначала от макрограниц  внешних наглядно представленных условий, затем от границ перцептивного поля сформированного образа объектов и условий. Одновременно метрики внешнего и перцептивного пространства переводятся в собственную метрику манипулятивных действий , воссоздающих взаимосвязи отражённого. Это позволяет выявить устойчивые согласованные изменения свойств объектов, их функциональное значение и вид наиболее существенной взаимосвязи.

В процессе развития мышления конкретно-действенного первоначально пробующие практические действия становятся более предметными, а затем превращаются в орудийные, что позволяет расширить границы контактов с объектами. В развитом виде практические действия приобретают форму чувственно-практических и носят ориентировочно-исследовательский или полностью исследовательский характер. С помощью этих действий осуществляется выделение и категоризация признаков объектов, формирование их образа, манипулирование объектами или образами и установление существенных свойств и связей. В процессе анализа и синтеза выявляются и недостающие элементы условий, обнаруживаются «скрытые» и новые свойства объектов и отношений. Для мышления конкретно-действенного в этих действиях заключён потенциал собственного развития, с их помощью формируются единицы предметного содержания для следующего, более высокого уровня отражения и обобщения.

Образное мышление.

Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности. В процессе мышления одновременно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика. Это единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности. Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме.

Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие оперируют образами. Основная функция образного мышления – создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Образное мышление оперирует образами, но применяются и словесные знания в виде определений, суждений, как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов. Мышление оперирует понятиями и образами. Образ тесно связан с отражением реальной действительности и даёт знания не об отдельных свойствах действительности, но представляет собой целостную мыслительную картину отдельного участка действительности.

Разновидностью образного мышления является пространственное мышление.

Мышление практическое – процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности. В отличие от теоретического мышления, направленного на решение отвлечённых теоретических задач, опосредствованно связанных с практикой, мышление практическое служит решению практических задач. Мышление практическое может иметь сложную и элементарную формы. Решение сложных практических задач требует использования результатов отвлечённой теоретической деятельности, всегда основывается на обобщении практического опыта. В свою очередь, решение практических задач становится средством, основой формирования теоретического мышления, как, например, при развитии ребёнка раннего возраста – при решении конструктивных задач, в процессе обучения и т.д.

Функции мышления многообразны. В учебном процессе реализуются четыре основные.

1. Понимание. Оно представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла в значении чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.

Человеческое мышление стремиться отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путём соотношения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности.

«Понять явление – значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого. Понять явление – значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий; значит проанализировать сами условия возникновения явления. Это является общей формулой образования понятия, понимания.»

2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять её известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное условие) и неизвестное (искомое требование).  В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований

стр. 7

позволяет наметить искомое (неизвестное), нахождение которого и является целью решения задачи.

3. Целеобразование. Целеобразование представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека. «Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность».

4. Рефлексия. Рефлексия – это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.

Понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приёмов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную, функционально-операционную, целее - мотивационную.

ВЫВОД: логическое мышление является как бы поздним в истории человеческой культуры, и его развитие полагает владение абстрактными понятиями. Пользование логическим мышлением трудно, поэтому необходимо овладевать логическими приёмами, чтобы применять их в своей работе.

Наглядно конкретное мышление является природным, оно у ребёнка есть, оно и должно стать основным.

Продуктивное и репродуктивное мышление.

Мышление является творческим, продуктивным процессом. Это искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Репродуктивное мышление возможно при наличии исходного минимума знаний.

§2. Возрастные особенности младших школьников и развитие логического мышления.

Основой для определения возрастных границ младшего школьника служит время обучения детей в начальных классах. До недавнего времени младший школьный возраст охватывал период от 7 до 9-10 лет (1-3 классы). Сейчас, в связи с переходом на обучение в четырёхлетней школе, нижняя граница данного периода определяется в зависимости от принятых в них систем образования. Решающим является переход ребёнка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенное эмоциональное возбуждение). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях, повышающие физическую выносливость ребёнка.

Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остаётся характерной высокая утомляемость.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей.

Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребёнка. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что дети младшего школьного возраста имеют большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Предметом нашего исследования является логическое мышление и процесс овладения логическими приёмами.

Мышление словесно-логическое – один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словесно-логическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре мышления словесно-логического формируются и функционируют различные виды обобщений.

Д. П. Горский в учебном пособии «Логика» предлагает такой подход к логическому мышлению, что логические действия могут быть логическими операциями или действиями, устанавливающими отношения между мыслями. Логической операцией называется действие по образованию новых предметов из предметов, уже имеющихся. При этом мысль о новом предмете не характеризуется с точки зрения истины или лжи. Установление отношений

между мыслями есть такое логическое действие, посредством которого мы получаем мысль, характеризуемую с точки зрения истины или лжи. Очень часто логические действия, состоящие из операций и установления отношений между предметами, объединяются в единое действие.

Уже в первом классе необходимы такие логические приёмы, как подведение под понятие, сравнение, выведение следствий. Н. Ф. Талызина провела диагностику приёмов мышления у учащихся первого класса в конце учебного года и выяснила, что только незначительный процент учеников владеет этими приёмами; у остальных они не сформированы. Исследования Н Ф. Талызиной показали, что у многих учащихся не сформированы элементарные логические операции. В старших классах логические ошибки исчезают. Особенно большие затруднения вызывает распознавание объектов в задачах с неопределённым составом условий. Учащиеся опираются не на систему признаков, указанных в определении, а лишь на отдельные признаки. Определения этих понятий дети знают, запомнили, но работать с ними не научились. Причина ошибок – неумение выполнить логический приём подведения под понятие. Этот приём широко используется в жизненной практике. Начинать работу с любого приёма нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строго определённая системная последовательность, один приём строится на другом. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закреплёнными в слове, в научном термине.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях. Фиксируя в какой-либо звуковой форме выделенное исходное общее отношение, учащиеся строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. До поступления в школу ребёнок должен овладеть действиями и операциями. Умственная деятельность ребёнка дошкольного возраста (примерно до 6 лет) состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие. Для этого периода характерно отсутствие у ребёнка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. В возрасте 6-7-10-11 лет ребёнок производит действия с предметами, переходит к конкретным операциям как с предметами, так и опосредованно. На этой стадии в сознании ребёнка начинают развиваться внутренние структуры, служащие объектом и средством выполнения операций. Для того, чтобы ребёнок усвоил некоторые понятия, их следует перевести именно на язык этих внутренних структур. Ребёнок уже способен упорядочивать встречаемые предметы, но ещё не готов к тому, чтобы иметь дело с возможностями, которые он не может воспринять непосредственно и не имеет соответствующего опыта, приобретённого в прошлом. На этой стадии ребёнок постепенно овладевает принципом сохранения. Только к 14-15 годам у подростка формируется логика взрослого человека.

Глава 2. Обучение младших школьников основным приёмам логического мышления в учебном процессе.

§ 1. Программа развития логического мышления первоклассников в учебном процессе.

Урок 1.

Тема: Слова, отвечающие на вопросы «кто?», «что?».

Предмет. Русский язык.

Задачи урока по развитию логического мышления:

• умение выделять в предметах свойства;
• развитие широты мышления;
• умение найти 8-10 свойств.

Учебные задачи:

• научить ставить вопросы «кто?», «что?» к словам-названиям предметов;
• дать понятие между предметом и словом-названием предмета;
• получить первоначальное представление о слове как единице языка.

Ученики рассматривают предметные картинки в учебнике (упр. 225), называют предметы: мячик, перчатки, чайник, игла и т.д.

• Мы видим на картинках предметы. У каждого предмета есть название слово.  Прочитайте слова-названия этих предметов в первой строке. Какой вопрос можно поставить к этим словам?

Первое обобщение: «Предметы мы видим, пользуемся ими, предметы можно нарисовать, а слово – это название предмета, слово мы говорим, читаем, пишем. Запишите слова-названия этих предметов по вопросам.»

• Сколько слов записано во второй строке?
• Сколько предметов на картинке?
• Почему слов больше? (Записано слово «птицы», оно не изображено на картинке; так называют одним словом ласточку и сову.)

Дети читают записанную на доске загадку о шарах:

Сегодня всё ликует,

В руках у детворы

От радости танцуют

Воздушные   …    .

                    (Е. Серова)

• Какого слова не хватает в загадке? (Шары)
• Нарисуем предмет-отгадку и запишем слово: Шары.
• Что вы можете сказать про этот предмет?
• Какой он? (Под словом «шары» записываю «круглые», «прозрачные», «разноцветные».)
• Правильно. А что ещё вы можете сказать про шары? (Мы можем сказать, что они резиновые.)
• То, что вы сказали о шарах, и то, что записано на доске – это свойства шаров.
• Какие свойства шаров вам уже известны? (Перечисляют.)

• Какие другие свойства шаров вы можете назвать? (?) (Беру яблоко, показываю.)
• Какими свойствами яблоко отличается от шара? (Не съедобные, большие, летающие, лёгкие, гибкие, блестящие, матовые.)
• Сколько свойств шаров мы обнаружили? (11)
• Вот видите, ребята, мы выписали 11 свойств шаров, но это не все свойства, а только их часть. Свойства мы легче выделяем, видя перед собой разные варианты какого-либо предмета. Свойства есть не только у шаров. Все окружающие нас предметы обладают множеством различных свойств: и карандаши, которыми вы рисуете, и одежда, которую вы носите, и другие вещи.

Для закрепления предлагается упражнение:

Назовите свойства предметов:

а) наблюдаемых;

б) знакомых;

в) по памяти.

Игра с мячом. «Предмет – свойство».

Вызывается к доске ученик. Мяч перебрасывается ребятам, сидящим за партами, сопровождая предмет характеристикой. Поймавший должен назвать своё качество предмета.

Далее учащиеся выполняют упр. 226. Текст прочитывается и называются слова на известные детям правила: трава, дома, удочки.

Называются свойства предмета.

Итог урока.

• Какие вопросы мы ставили сегодня к словам?
• Как называется слово?
• Сопоставляя один предмет с другими, мы выделяли … (дети договаривают)

Д/з. Придумать загадку о любимой игрушке, называя её свойства.

Фрагмент урока русского языка по теме: Слова, отвечающие на вопрос «кто?», «что?».

Упражнение.

Разнообразить свойства предметов:

а) несколько карандашей,

б) книги,

в) комплект предметов, отличающихся своими свойствами,

г) шарики, шары.

Игра «Кто последний».

Аукцион вещей. Открытка с изображённым на ней предметом (портфель, лиса) достаётся тому, кто последний назовёт одно из свойств изображённого предмета.

Игра «Угадай по свойствам предмет».

а) предмет задуман учителем.

Называются свойства: разноцветный, мягкий, резиновый, стирательный (ластик).

Фрагмент урока Изо.

Игра «Выставка художника».

Ребята рисовали «Весенний пейзаж». Проводится художественная презентация построения картины. Называются свойства.

б) При дальнейшей работе после введения логических приёмов можно использовать методические приёмы. Предложила учащимся самим выбрать предметы, в которых они хотят выделять свойства. Несколько учеников вызываются к доске. Они записывают предмет, с которым работали, и выписывают под ним все выделенные свойства. Класс участвовал в оценке их работы: правильность выделенных свойств, их количество.

Надо не просто пользоваться этими приёмом, но и довести его сущность до сознания детей:  они должны отдавать себе отчёт в том, что делают. Без этого приём может быть усвоен плохо, легко может забыться, учащиеся не смогут правильно им пользоваться. Очень важно добиться не только того, чтобы ученики выделяли свойства, но и называли их, записывали, проговаривали то, что связано с приёмом. Нужно представить его в форме правила действия, для выделения свойств в предмете надо ответить на вопрос «какой он?», можно мысленно сравнить его с другими предметами. Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путём сравнения с другими предметами, надо постепенно предметы убирать, заставляя их выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети будут всё равно прибегать к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это и будет говорить о том, что приём усвоен.

Урок 2.

Тема: Слова, отвечающие на вопросы «кто?», «что?».

Предмет. Русский язык.

Задача урока по развитию логического мышления:

• дать понятие об отличительных свойствах предметов,
• умение выделять в предметах отличительные свойства,
• умение найти 5-8 отличительных свойств.

Учебные задачи: продолжить работу над понятием «предмет», расширить диапазон слов для наблюдений.

Когда ребята научились выделять в предметах свойства, начинаю формировать новое логическое знание: понятие об общих и отличительных признаках предметов.

На доске заранее под словом «мяч» написаны свойства мяча.

• На предыдущих уроках мы научились выделять в предметах различные свойства. Вспомните, пожалуйста, свойства воздушного шара. (перечень названных детьми свойств оформила на доске так же в столбик рядом со свойствами мяча.
• Посмотрите внимательно на перечень свойств мяча и воздушного шара и найдите, есть ли в этих столбиках повторяющиеся свойства.
• Как их можно назвать? (Общие).
• Назовите свойства оставшиеся.

Свойства, которыми предметы отличаются друг от друга называются отличительными свойствами.

Упражнение «Найди общие».

Предлагаю детям найти отличительные свойства. Берутся два слова, мало связанных между собой. Например, «тарелка», «лодка». Следует написать как можно больше признаков, общих для этих предметов.

Игра «Поиск аналогов».

Называется слово «вертолёт». Необходимо написать как можно больше его аналогов. Затем следует систематизировать эти аналоги по группам. Например, «птица», «бабочка» – летают, садятся. «Автомобиль», «поезд» – транспортные средства.

Учитель читает стихотворение А. Шибаева:

Барашки! Барашки! Барашки на речке!

Какие барашки? – сказали овечки –

Какие барашки? Ну, где они, где?

Барашки не могут ходить по воде.

Но пенятся, пенятся волны-кудряшки.

На речке барашки, барашки, барашки.

• О каких барашках говорится в стихах?
• Кто из вас видел барашки на речке, на озере, на море?

Дети читают предложения, записанные на доске:

На лугу гуляют … (барашки).

По речке побежали … (барашки).

На вербе распустились … (барашки).

• Поставьте вопросы к выделенному слову.
• Что вы можете сказать о поставленных вопросах?
• Почему же к одному и тому же слову можно поставить разные вопросы?

Дети списывают предложения, ставя нужные вопросы в скобках.

• назовите общие свойства, отличительные.

Выполняется самостоятельно упр. 228.

Подводится итог урока.

Д/з. Выбрать любимые фрукты (2) и назвать их общие свойства.

Урок 3.

Тема: Восстановление деформированного текста «Стрекоза».

Предмет. Развитие речи.

Задачи урока по развитию логического мышления:

• закрепить понятие об общих свойствах предмета,
• научить видеть общее в двух предметах.

Учебные задачи:

• развитие умения делить текст на предложения,
• устанавливать связь в предложении с помощью вопроса,
• развивать навыки пересказа.

На доске записан текст «Стрекоза» (Пособие «Уроки развития речи в первом классе», Т. Г. Рамзаева).

Идёт работа над текстом. Выделяются герои рассказа. (Стрекоза, утята). Текст записывается в тетради. На доске учитель записывает под этими словами названные ребятами свойства этих предметов.

Стрекоза                                           Утята

Красивая                                       Красивые

Хищная                                          Жёлтые

Голодная                                      Голодные

Стрекочущая                                Пушистые

Смелая                                         Трусливые

Хищная                                       Бегающие

Злая                                             Съедобные

Назовите свойства одинаковые (               ). Как они называются?

Как называются разные свойства?

Обращаю внимание ребят на противоположные (        ) свойства.

Упражнение. «Исключение лишнего слова».

Даны слова: собака, помидор, солнце. Оставить только те слова, которые обозначают в чём-то сходные признаки, а одно слово лишнее. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, главное – больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов.

Игра «Одинаковые по форме».

Дети разбились на четвёрки, выделили ведущего. Получили набор фигур. Ведущий выкладывает любую фигуру, остальные три человека должны выложить фигуру, имеющую такую же форму. Кто ошибается, получает штрафную палочку. Каждый последовательно выкладывает несколько фигур. Проигрывает тот, у кого больше штрафных палочек.

Аналогично проводится игра «Одинаковые по цвету».

Подводится итог урока.

Д/з. Нужно выбрать два предмета, имеющие общий признак, а ребята в классе должны назвать этот признак.

Фрагмент урока внеклассного чтения.

Ребята знакомятся с произведениями Н. Носова. На выставке представлены книги «Фантазёры», «Мишкина каша», «Замазка», «Живая шляпа» и т.д. детям предлагается назвать общие и отличительные свойства представленных книг.

Методические рекомендации.

На этапе объяснения – добиться понимания детьми введённых знаний и действий, которые они должны с ними совершать. После этого ученики имеют возможность сами выполнять показанное учителем действие, а задача учителя – разработать систему задач, соответствующих особенностям ранее описанных этапов, и контролировать процесс деятельности учащихся, оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается.

Игры.

1. Отгадывание предмета по названным признакам. Например, твёрдый, прозрачный, холодный, скользкий. (Лёд).
2. Дети выделяли свойства цветка. Выделите самые важные свойства, без которых цветка не может быть.

Д/з. Предлагается короткий рассказ (упр. из учебника). Его содержание нужно передать, используя 1-2-3 предложения и в них ни одного лишнего слова. Сохранить основное содержание. Рассказ должен быть коротким.

Методические советы: учить учащихся дифференцировать свойства существенные от несущественных. Впоследствии с вводом новых понятий при изучении русского языка учитель постоянно должен предлагать выделять эти свойства. Например: знакомство с видами звуков – существенных свойств гласных и согласных звуков.

Урок 4.

Тема: Составление предложений на тему «Осень».

Предмет. Развитие речи.

Задачи урока по развитию логического мышления:

• существенные и несущественные свойства,
• формировать чёткое организованное мышление,
• фиксировать только суть событий, второстепенное отсекать.

Учебные задачи:

• развивать умение строить предложение,
• расширить диапазон слов для наблюдения за природой.

На доске висит календарь погоды.

• Ребята, вспомните о разных признаках, которые вы научились выделять в предметах, отличительные, общие.
• Сравните несколько дней октября и ноября, представленных в календаре.

К доске вызываются ученики, которые отвечают, что рассматриваемые дни отличаются температурой, облачностью, осадками и т.д.

• верно, ребята, но они отличаются ещё и тем, что одни были в октябре, другие – в ноябре. Одни – четверги, а другие – пятницы.
• Имеет ли значение для сравнения погоды дата, день недели? (знать не важно, главное – какая температура, есть ли солнышко, дождь или нет).
• Установим существенные свойства карандаша.

Меняя существенные свойства, дети видят, что предмет остаётся тем же – обозначается одним и тем же словом. Но как только изменено существенное свойство предмет перестаёт быть этим предметом, он становится другим. При изменении формы, цвета, величины карандаша дети видят, что имеют дело всё с карандашом. Но если заменить грифель на стержень карандаша не будет.

• Установим существенные свойства лиственных и хвойных деревьев.

Они могут отличаться друг от друга свойствами: цветом коры, формой и цветом листьев, толщиной и длиной ствола, количеством веток. Но у всех деревьев остаётся неизменным одно свойство – наличие листьев, что даёт им право называться лиственными.  Если мы изменим это свойство -  возьмём деревья не с листьями, а с хвоей, то деревья будут хвойными.

Таким путём можно отличать в предметах данного класса свойства существенные (важные) от свойств несущественных (не важных).

Фрагмент урока развития речи. Сокращение рассказа.

Предлагается короткий рассказ «Чиж». Его содержание нужно передать используя 1-2-3 предложения и в них ни одного лишнего слова. Сохранить основное содержание, рассказ должен быть коротким.

Фрагмент урока. Физкультминутка.

Называется предмет. Дети перебрасывают мяч друг другу, называя способ его применения.

На уроках русского языка в качестве занимательного материала предлагаются игры со словами.

1. Чтение слов наоборот по буквам. Заданное слово (из 3-6 букв) следует прочитать в обратном порядке справа – налево (стол – лотс).
2. Чтение фраз наоборот по буквам. Задаётся несложная фраза: «Учим уроки»        «Икору мичу». Участники договариваются, что буквы ь, ъ, й опускаются, их наличие сигнализируется хлопками.
3. Чтение рядов слов наоборот. Зачитывается ряд из 3-5 слов, не связанных друг с другом по смыслу и по звучанию: урок, шутка, яблоко, тетрадь. Надо назвать их строго в обратном порядке: тетрадь, яблоко, шутка, урок.
4. Чтение предложений наоборот. Прочитывается небольшое предложение: «Я буду слушать музыку». В ответ надо назвать все слова, входящие в это предложение в обратном порядке: «Музыку слушать буду я».

§ 2. Диагностика уровня логического мышления младших школьников. Исследование результативности обучения основным приёмам логического мышления.

Диагностика «Найди лишнее».

Исследование способностей логической классификации.

Зачитываются слова:

1. муха, комар, блоха, мошка, кошка,
2. заяц, лиса, волк, медведь, стрекоза,
3. щука, карась, окунь, пескарь, соловей.

После прочтения первой строки дети записывают лишнее слово.

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Диагностика «Найди аналоги».

Изучение способности учащихся устанавливать связи, проводить аналоги.

Диагностический материал:

К словам «нож», «расти», «вода» приписать родственные слова.

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Диагностика «Замени нас».

Изучение осведомлённости учащихся, их умение понимать смысл выражения и объяснять его.

Диагностический материал:

Заменить фразеологизмы синонимами:

Гол как сокол –

Концы в воду –

Вывести на чистую воду –

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Диагностика «Найди противоположное слово».

Диагностика осведомлённости и умение подбирать антонимы.

Диагностический материал:

Указать слово, противоположное по значению слову, выделенному цветом:

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Диагностика «Сравнение».

Диагностика устанавливать отношения сравнения.

Диагностический материал:

Толя веселее, чем Катя. Катя веселее. Чем Алик. Кто веселее всех?

Иван умнее, чем Фёдор. Фёдор умнее, чем Павел. Кто умнее всех?

Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

Миша темнее, чем Катя. Катя светлее, чем Вера. Кто светлее всех?

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Диагностика «Найди связь между словами».

Установление отношений аналогии.

       Школа                                                                           Больница                           .

     обучение                                   доктор  ученик  учреждение  лечение  больной  

                                                            1            2                3                  4             5  

        Рыба                                                                                Муха                                .

        сеть                                         решето  паутина  комната  комар  жужжать

                                                            1             2               3             4             5

Критерии оценки: высокий – без ошибок, средний – 1-2 ошибки, низкий – более 3 ошибок.

Полученные результаты:

Заключение.

Первые четыре из предложенных выше методик проводились в дошкольный период и в период обучения в первом классе до реализации программы и после обучения по программе.

Применение этих диагностик позволило нам уточнить общий темп развития логического мышления учащихся и его ускорение в период реализации программы. Кроме этих четырёх методик мы добавили ещё две – «Сравнение» и «Найди связь между словами», которые могут быть использованы в диагностике дошкольника, так как содержащиеся в них задания ему уже по силам. Данные методики позволяют нам более глубоко диагностировать развитие логического мышления первоклассников, осуществляемое в ходе экспериментальной программы.

Данные диагностики показывают, что в период обучения в 1 классе произошло развитие способности ребят обобщать, сравнивать, подводить под понятие и т.д. рост этих способностей более заметен для тех ребят, которые находились на среднем уровне и почти не заметен у тех, кто изначально имел низкий уровень логического мышления.  Традиция школьного обучения, по-видимому, не создаёт необходимых условий для развития логического мышления таких ребят. Временной промежуток между 2 и 3 диагностикой был незначительным, но он позволил учащимся заметно повысить свою способность к логическому мышлению. В том числе стали более значительными изменения в развитии слабых учащихся, а её спонтанное развитие затруднено отсутствием исходной базы для накопления и самостоятельной переработки информации.

Сравнительный анализ результатов  диагностики позволяет заключить, что наибольшую сложность для ребят представляло задание «Замени нас». Замена фразеологизмов синонимами вызвало наибольшее количество вопросов, затруднений, сомнений. С наибольшим удовлетворением ребята выполняли задание «Найди лишнее» и «Найди противоположное слово». Заинтересованно отнеслись они и к тестовому заданию «Сравнение».

В целом, можно отметить, что после программы возрос интерес ребят к заданиям, требующим применения логического мышления, им стало нравится размышлять, рассуждать, доказывать результаты выводов.

Литература.

1. Психологический словарь.
2. Рабочая книга школьного психолога. И. В. Дубровина, Москва, «Просвещение», 1991.
3. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972.
4. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. М., 1966.
5. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958, с.98-99.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
7. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. «Знание», М., 1983 №6.
8. Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. Домашняя школа мышления. «Знание», М., 1983, №9.
9. Н. Ф. Талызина. Формирование познавательной деятельности учащихся. «Знание», М., 1983, №3.
10. Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. Психологический справочник учителя, «Просвещение», М., 1991.
11. Карпов Ю. В. Психология интеллекта. М., 1987.
12. Обучение и развитие. Под редакцией Л. В. Занкова. М., 1975.
13. М. И. Махмутов. Современный урок. М., 1985.
14. А. М. Сохор. Логическая структура учебного материала. М., 1974.
15. Д. П. Горский. Логика.
16. Ю. А. Петров. Азбука логического мышления.
17. А. А. Ивин. Искусство правильно мыслить.
18. А. Г. Гжегорчик. Популярная логика.
19. Мир детства: Младший школьник. Под редакцией А. Г. Хрипковой. М., 1981.
20. Никуленко О. А. Вопросы психологии. 1984. №4.